第二章 文獻探討
第二節 語素教學
2.2.1 語素教學的重要性
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在前文 2.1.1 中方麗娜 (2003) 的文章中亦提及：現在對外華語文教學的 基本教材大致上都是採用傳統的隨文識字的方法，也就是以學說話帶動漢字學 習。這種方法使得本來就很難學的漢字顯現不出它的規律性。這段話可以印證 目前臺灣的華語教材對詞彙、漢字的編排情況與王世友、莫修云的研究一致。
林靚曄 (2014) 的實驗結果也可以輔以說明目前台灣對外華語詞彙教學的現 狀，意即詞彙學習缺少策略性的指導，高級學習者隨著學習詞彙量的增加，對 於詞義的掌握越發覺得困難。
語音、詞彙和語法是構成語言的三大要素，都是對外漢語教學中不可或 缺的部分。大部分的華語老師都有這種共識，但是詞彙教學在對外漢語教學 中一直没有得到應有的重視，只是作為附帶任務跟著語法訓練走，讓學生自 己積累，沒有著力研究，沒有精心設計訓練方案，這大大影響了對外漢語教 學的效率 (李如龍、楊吉春，2004 )。學外語時掌握的詞彙量越大，運用該外 語進行聽、說、讀、寫的可行性也就越大，學過外語的人士應該都會有以上 的體會與認知。詞彙教學的方法很多，且各有不同的用途和適用情境。教師 若能熟知各種教學法的優缺點，將之靈活應用，教學必定更活潑且更有效 率。下一個章節我們就來談談有助於漢語詞彙學習與記憶的語素教學。
第二節 語素教學
本單元的探討首先針對語素著手，分析語素化與漢語詞彙的發展，進而 為語素下定義。再透過「字本位」和「詞本位」的教學觀闡述，探討語素教 學的重要性。
2.2.1 語素教學的重要性
在中國大陸有不少學者提出自己的研究與見解來說明語素教學的重要
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性。劉珣、張旺熹、施家煒 (2008：189) 認為：「語素在對外漢語教學中處 於字、詞和語法等多重關係的核心位置上。從意義的角度看，語素是詞義存 在的基本單元。人們可以從語素的意義推求出大量的詞形成複合詞，從而有 效地擴大詞彙量。從書寫的角度看，語素與漢字基本具有一一對應的關係，
因此語素教學與漢字教學可以相互促動。」
陳紱 (1996) 從學習者的角度研究指出：以英語等印歐語為母語的成年 人，他們所使用的文字都是拼音文字，他們認為字母與單詞之間只有聲音上 的聯繫，字母的形體與單詞的意義毫不相關。然而漢字不同，漢字是表義文 字，在字與詞之間存在著密切的關係。對此，留學生缺乏足夠的心理認識和 相應的理論知識。在他們的思維中，不習慣把漢字的形體和聲音以及所表示 的意義連結起來，所以只能採取死記硬背的方式學習，導致學習越發困難。
由於母語詞彙學習的負遷移，當他們學習漢語中以雙音節為主的複合詞 時，就容易採取整詞記憶的方式。他們不甚了解也不習慣漢語複合詞中語素 義的可分性，一般不會再把組成詞的幾個字拆開記憶。當複合詞中的某一個 字又與其他的字組成另一個複合詞時，他們腦海中出現的往往是包括該字在 內的、自己最熟悉的那個複合詞，而不是這一個字。例如唸讀生詞的活動，
本文將例子製作成以下表格：
表 2-2-1 整詞記憶的學生朗讀生詞時腦中的思路
唸讀的生詞 腦海閃過的生詞 讀出來的音
罪惡 犯罪 犯惡
婚禮 結婚 結禮
責任 負責 負任
遊民 旅遊 旅民
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例如看到「罪」，就想起「犯罪」，於是就把「罪惡」讀成了「犯惡」；看到
「婚」，就想起「結婚」，於是就把「婚禮」讀成了「結禮」；看到「責」，就 想起「負責」，於是就把「責任」讀成了「負任」。這種情況在筆者的教學過 程中也發生過，而且不僅僅發生在母語為印歐語的學生身上。有一位韓國籍 的學生想要表達「遊民」，他查閱了電子辭典後，脫口而出的是「旅民」。因 為看到「遊」，就想起「旅遊」，於是就把「遊民」說成了「旅民」。這都說明 了外籍學生習慣對詞彙的整體記憶，沒有注意到語素在形體、意義等方面所 存在的種種差異，沒有把它們各自的意義特徵和它們的形體正確地對應起 來，以致於產生錯誤。
建立語素教學已時不可待，呂文華 (2000) 認為理由有三：
(1) 漢語中佔 97%的語素是單音節，它們組合成詞的能力極強，而且其 中許多單音節語素本身是詞，所以掌握一定數量的語素和構詞法，
就可以迅速地擴大詞彙量。
(2) 多數語素與漢字是一對一的關係，學習語素有利於建立漢字音、
形、義的聯繫，從而加強漢字的記憶及減少錯別字。
(3) 漢語是理據高的語言，複合詞的意義一般可由其組成成分去推求。
據從43097 個二字複合詞中調查，語素在構詞時，名詞約 87.8%，動 詞約93.2%，形容詞約 87%，保持原來的意義不變 (苑春法、黃昌 寧，1998)。
李子瑄、曹逢甫 (2009：160) 也表示：「漢語常用的語素數目並不多，
可以組成的詞語數量卻是十分龐大。根據《頻率辭典》的紀錄顯示，8,549 個 高頻率詞當中，只使用了 2,818 個漢字 (語素)。因此，如果能夠確實的掌握 語素義，對於學習語詞而言是有相當幫助的。」以上的研究成果，以明確的 數據來說明漢語是理據高的語言，極具客觀性，頗令人興奮。這也意味著基 本詞彙語素教學的重要性，是日後詞彙學習的基石。華語教師應該用心經
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營，及早幫學生建立語素分析與構詞組合的意識。
Li & Thompson (1981) 和 Packard (2000) 都曾提出，詞彙化的語意跟其 組成要素之間事實上是一種連續體的關係。Li & Thompson (1981) 舉出三類的 複合詞來說明複合詞和其組成要素之間的相關性。
表 2-2-2 複合詞和其組成要素之間的相關性
複合詞種類 語素與詞義的關係 例子
第一類：高度成語性 沒有明顯的語義關係 風流、花生11、肥皂 … 第二類：比喻或借代義 語素只能為詞義的獲
得提供有限的線索
矛盾、開關、虛心、
熱心 …
第三類：加合型 語意直接來自或等於
其組成語素的意義
洗澡、乾淨、車馬、
依靠 …
對於第三類這種加合型實詞，語素能在一定程度上解釋詞義，可以幫助 學生溫故知新，產生新舊知識之間更穩固的連結。對於第二類的比喻、類推 性的複合詞，語素雖只能為詞義的獲得提供有限的線索，但是作為對世界已 經有了相當認識的成人而言，透過老師的引導，應該可以順利類推出其比喻 及借代義。所以儘管詞語只能一個一個地學，但是透過系統性的學習，逐漸 建立詞語間的語義聯繫，絕對有助於漢語詞彙的學習與記憶。
關於詞彙結構可以幫助詞義的理解，趙元任 (1968) 舉了以下幾個例 子。同樣的兩個詞語，按一種次序組合是修飾—被修飾的關係，倒過來就成 了另外一種：動詞—補語的結構，意思常常有些出入。由此可以體會詞彙結
11 「落花生」亦稱為「花生」。名稱來自於植物的生長過程，花落後子房入地一、二寸，
發育成莢果。從「落花生」的生長過程可以理解這個複合詞的理據性。
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構對詞義理解的重要性。
表 2-2-3 趙元任-詞彙結構與詞義的關係
修飾—被修飾 動詞—補語
快點兒走 走快點兒
你剛才那段話多說了。 你剛才那段話說多了。
你錯聽了他的話了。 你聽錯了他的話了。
對比第二語言詞彙教學，我們還可以借鏡其他外語對詞根、詞綴實施詞 彙教學的研究，反思漢語語素教學的成效。經由蔣維珍 (2008) 針對在臺法 語詞彙教學的實驗中發現，「構詞法輔以常用詞根之生詞教學法」的受試者 (實驗組) 比接受「傳統字義生詞教學法」的受試者 (對照組)，在生詞的短 期記憶和長期記憶上，均有較佳的表現。實驗組的辨別字義和拼字能力也比 對照組佳。在字彙量、短期記憶及長期記憶的相關性上，短期記憶較佳者，
也有較好的長期記憶表現。而在作為外語的英語教學界，有關詞綴、詞根詞 彙教學法的教學實驗也都證明其有效性 (陳士瑤，2009)，這也可由市面上一 本本與詞綴、詞根詞彙教學相關書籍的出版得到驗證12。從法語、英語的詞彙 教學法來對比深具理據性的漢語詞彙，漢語語素教學的效果應該是很值得期 待的。