語言學習動機的內涵

動機是決定語言學習成功與否的關鍵性因素，而動機概念抽象且複雜，因 此，本節將針對語言學習動機的定義以及理論做闡述，最後，將動機分為內在 動機與外在動機，其觀點是目前最全面性 (the most comprehensive) 且受到最多 實證支持的動機理論 (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008)。

壹、語言學習動機之定義

從心理學的觀點，但大致可將行為的動機來源分成兩類：外在動機與內在動 機。「外在動機」強調行為受外在目標所引導，個體為了錢、成績、名聲、他人 觀感等外在酬賞而決定從事某活動與否；相對的，「內在動機」源自於工作本身，

學習者對活動本身感到興趣，藉由自我內在酬賞獲得滿足，完全是內發的，而不 是依靠外在的目標，如獎品、獎狀、讚賞、金錢、工作、名聲、處罰等外在因素 驅使而工作（詹志禹，2002）。

學習動機決定語言學習成功與否的主要關鍵性因素之ㄧ，也影響著語言技巧

學習後的保留程度，因為動機決定了語言學習者主動投入的程度(Warden & Lin, 2000; Gardner, 2001)。Gardner 和 Lambert 首先從第二語言習得的研究中，提出 動機對語言學習的重大影響。Gardner (1985)指出，因個人具有強烈的學習願望 與滿足的學習經驗，進而願意投入語言學習活動，而將動機視為學習語言時個人 奮力學習的程度。語言學習動機之概念包含四部份，分別為目標、達成目標的欲 望、語言學習的正面態度與努力 (Gardner, 2001)。意即已激發動機的個體想要達 成目標、付諸努力去學習語言、並享受語言學習任務。

Dornyei (1998) 認為語言學習動機由三部份組成：動機強度、學習語言的欲 望與語言學習的態度。Dornyei (2001, p.21)將語言學動機分成三階段，每ㄧ階段 都 有 不 同 種 類 的 學 習 動 機 促 使 他 們 繼 續 前 進 。 第 一 階 段 為 動 作 前 階 段 (preactional stage)，這ㄧ階段的動機為選擇動機 (choice motivation)，為學習者選 擇欲追求的目標或任務，換言之，選擇動機影響學習者目標的設定。第二階段為 動作階段 (actional stage)，此階段學習者必須付出實際行動以達成目標，促使他 們專注並持續努力的動機為執行動機 (executive motivation)，Dornyei認為執行動 機特別與教室情境相關，因為學生可能常常很容易就分心或是受到干擾。最後ㄧ 個階段為行動後階段 (postactional stage)，學生必須反省、評價他們所做的、想 想是否達成目標、以及對於成功或失敗進行歸因，而歸因結果將影響未來學生語 言學習的動機。

歸納以上學者之觀點，英語學習動機乃是指學生在英語學習活動中所產生的 內在心理力量，以及受到外在刺激影響下，引導學習者朝著某特定方向或目標持 續地付出努力、堅持與專注。

從語言學習動機來看，外語學習如同人類在各類的學習上，動機都是相當重 要的力量，可以決定學習者是否全然投入任務，他投入多少的精力於任務上以及 堅持的時間，是決定語言學習速度和成功與否的關鍵因素。最廣為使用的動機分 類即為Gardner的融入性動機與工具性動機與Deci和Ryan的內外在動機。

貳、語言學習動機的種類

最廣泛被引用與探討的語言學習動機種類為Robert Gardner的融入性/工具性 動機與Deci和Ryan的內在/外在動機理論，以下為此兩種動機理論的介紹。

一、融入性動機與工具性動機

Robert Gardner 提 出 最 具 影 響 力 且 被 廣 泛 地 探 討 的 第 二 語 言 動 機 理 論 (Dornyei, 2001)。以社會學與文化的觀點探討動機和目標的關係，將動機分為融 入性動機及工具性動機 (Gardner & Lambert, 1972)。認為學習語言牽涉到將¡ 外 國¡ 的事物整合成自我的一部分、學習者願意敞開心胸接受改變的意願、以及他 們對於其他語言社群的態度，這樣的整合與態度都將影響語言學習的動機與學習 的結果 (Gardner, 2001)。

Gardner和Lambert (1972)指出融入性動機係指個體心理上、情感上認同第二 語 言 社群 與 文 化 而 產生 了 學 習 語 言 的 真 誠興 趣 (genuine interest) (Gardner, 2001)。亦即學習者認同第二語言的一切，為了社會或文化的目的而追求第二語 言，渴望融入該團體或成為該團體成員的一部份，對第二語言的社會、歷史文化、

政治經濟、人民與風俗習慣，產生高度個人的、真誠的興趣及情感投入的積極傾 向。Ely (1986)認為融入性動機是學習者想要多學一些關於第二語言人民的事，

期望多接觸ㄧ些不同說第二語言的人、與他們互動，並受到接納與認同。這些學 習者擁有內在與較為持續性的學習動機 (Nakanishi, 2002)，因此，會善用所有練 習機會、主動參與活動、為自我覺知的目標學習 (learn for their own self-perceived needs)、並且期望得到內在酬賞，像是能力的提升與滿足感。

工具性動機包括學習者希望藉由學習該語言而達到某些目的或是獲得利益 價值，如通過考試、達到學校或考試要求、閱讀專業性文章、滿足課業需求、接 受較高等教育、謀求更好的職業、增加工作機會、得到較高的薪資或升遷機會、

提高社會地位等這ㄧ類工具性目標，期待語言學習對於個人學業或生涯有所幫 助。受到工具性動機驅使的學習者，會為了得到外在酬賞或是避免懲罰而學習。

Gardner和Lambert (1972)表示具有融入性動機的學習者展現較高的動機強度，進 而導致較成功的語言學習。

雖然Gardner的融入性/工具性動機自從1950年代後一直被廣為運用與研究，

但是仍有一些缺失。第一，Ely (1986, p.28)指出並不總是能清楚區分融入性與工 具性動機，其定義模糊而構成歧異。例如，Clement和Kruiderier (1983)檢視了許 多動機問卷，發現問卷項目「想出國旅行」、「想結交外國朋友」等，可能同時 蘊含了融入性以及工具性兩種動機。一般都會將認同與嚮往外語社會的正面情意 因素歸類為融入性動機，但是這些情意因素也可能促成工具性動機，也就是利用 語言學習以達成某些目的。

第二，Ely (1986)指出Gardner的融入性與工具性動機未能包含所有的動機種 類。Ely要求ㄧ、二年級大學生寫下他們修語言課程的原因，Ely收集到184種原 因，並且將它們分成17個種類，透過因素分析抽取出三類動機。第一、二類動機 類似Gardner的融入性與工具性動機；而第三類動機「非自主動機」 (requirement motivation) 驅使學生因課程或考試的要求而學習語言，但此項動機並未出現在 Gardner的動機分類中。

第三，語言學習環境也會影響語言學習動機 (Clement & Kruiderier, 1983;

Oxford & Shearin, 1994)。第二語言的學習情境係指學習者不僅在課堂上學習目標 語言，在現實生活中也使用目標語言與他人互動與溝通，學習者能隨時在課堂上 或生活中獲得目標語言的刺激；而外語學習情境係指一兩種語言作為學科在學校 被教導數年，大多數學生從事精熟學習但欠缺真實的語言互動，在現實生活中，

學習者使用母語與他人進行互動與溝通，缺乏與目標語言社群互動的機會，無法 完全體驗目標語言的社會環境，因此，也就難以對目標語言產生認同或甚至產生 想融入目標語言社會文化中的融入性動機 (Dornyei, 1990; Oxford & Shearin, 1994)。

Gardner和Lambert的融入性與工具性動機是在第二語言的學習情境下建構 的，強調融入性動機的重要性。Dornyei (1990) 指出在第二語言習得情境下的研

究結果無法直接應用在外語學習情境下，他發展了ㄧ份動機問卷並且發給134位 匈牙利的外語學習者填寫，研究結果指出工具性動機和成就的需求在中級程度的 外語學習者的語言學習過程中扮演著重要角色。

Warden和Lin (2000) 針對500位台灣非英語主修的大學生的研究發現外語學 習者擁有工具性動機與非自主動機 (requirement motivation)，而融入性動機顯著 不存在，原因在於英語為ㄧ門必修科目而非社會生存工具、入學考試主要測試英 語文法能力、中國文化的服從權威的教室互動方式等。

Clement和Kruidenier (1983) 於加拿大實行的大規模的問卷調查，在單ㄧ文 化情境與多元文化情境下，以英語為母語和以法語為母語的語言學習者分別學習 法語、英語和西班牙語，發現工具性動機、旅遊、友情與知識傾向普遍存在於不 同語言背景的語言學習者的語言學習動機中。

Clement和Kruidenier (1983) 提出融入性動機出現的前提：多元文化情境中 並且在生活中與目標語言有立即性的互動與接觸。然而融入性動機鮮少出現在像 台灣一樣的單一文化情境與外語學習的情境中，因此，較常被利用於語言學習動 機的探討上的為Deci和Ryan的內在動機與外在動機理論。

二、內在動機與外在動機

內 外 在 動 機 的 理 論 基 礎 來 自 於 Deci 和 Ryan 提 出 的 自 決 理 論 (self-determination theory; SDT)，自決理論是另ㄧ個重要的且被應用於語言學習 的動機理論，此理論對於個體的動機與行為，提出更詳細的說明。尤其對外在動 機的部分，闡述更加詳盡，透過該理論可以對內外在動機有更進一步的瞭解。動 機主要受兩種個人的知覺感受影響，ㄧ為自我決定知覺 (perceived autonomy)，

指的是個人是否有可以決定從事某活動的知覺，而不是被要求必須要做什麼；另 ㄧ為自我能力知覺 (perceived competence)，為個人是否有可以勝任某活動的知 覺，而不是覺得有無力感。兩種知覺越強，意即自我決定的能力與所覺知的自我 能力越高，會使個人從事該項活動的內在動機增強，促使努力增加、持續堅持、

對於挑戰的接受度提高、將學習遷移到教室情境外、和增加創造力、樂趣與投入

程度，以達目標或是獲得對於知識的深入瞭解。例如，相信自己學業能力高的學 習者對於學校課業表現出較多的內在興趣，且學業成就高的學習者也會展現出較 多的內在動機；相反的，若個人感受到是在被要求的情況下去從事某事且無法表

程度，以達目標或是獲得對於知識的深入瞭解。例如，相信自己學業能力高的學 習者對於學校課業表現出較多的內在興趣，且學業成就高的學習者也會展現出較 多的內在動機；相反的，若個人感受到是在被要求的情況下去從事某事且無法表