國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班
碩士論文
指導教授：曾榮華 博士
國中三年級學生英語學習動機與
母語依賴學習策略之相關研究
研究生：邱韻真 撰
中華民國 一○○ 年 六 月
誌謝
終於完成論文，可以喘口氣、邁向人生的另一個階段了！回想唸研究所的 這兩年真的是百感交集，從參加新生座談會中得知要撰寫並投稿一篇小論文時 的忐忑不安、毫無頭緒、瘋狂資料蒐尋尋找可行的題目、一次又一次地修改心 中的 idea、確定小論文題目、確定論文題目、跑遍中部各大圖書館、辛苦的蒐 集整理資料並撰寫、發問卷、緊張地分析數據、完成 160 多頁的論文等等。這 兩年的日子真的過得很充實，沒想到我能一項一項地於計畫時間內完成。研究 所真的是考驗意志力與耐力的關卡，這一路跌跌撞撞，也因為有許多人的幫助 得以讓我披荊斬棘，順利過關，並且勇敢向前。 首先，感謝我的指導教授曾榮華老師，感謝您能在指導這麼多學生且忙於 公務的同時收留了我，讓我當您的研究生，我真的很幸運。有您的指導讓我在 茫然的寫作中有了明確的方向：從訂定小論文題目、研究方向與架構的釐清、 資料的蒐集與呈現以及論文的撰寫上，老師都給了我相當多的建議、方向、支 持、鼓勵與肯定，讓我能順利地克服研究上的瓶頸與困難。 此外，我也要感謝我的口委賴志峰老師與呂錘卿老師，感謝老師們能在百 忙中播空審查我的論文，並且給了我許多寶貴且精闢的意見與鼓勵，讓我克服 自己在研究過程中所看不到的寫作盲點。 另外，我也要感謝我的同事，感謝琬伊總是一路地陪伴我、鼓勵我、給我 繼續走下去的力量。感謝協助我完成小論文的受訪教師：安騏老師、美禧老師、 琬伊老師、淑貞老師、瑋芳老師與梅君老師，感謝您們寶貴的意見與不吝分享。 感謝協助我修改問卷的老師：國立台灣師範大學廖柏森教授、琬庭老師、瑋芳 老師與琬伊老師。還有，協助我發放問卷的同事、昔日國中與大學同窗和學長 姐們。感謝您們的協助與幫忙，讓我得以完成小論文與論文。 最後，我要感謝我的家人，我的爸爸、媽媽還有哥哥，感謝您們讓我無後 顧之憂的安心唸書，每天回家後熱騰騰的飯菜就是媽媽給我的最大的安慰與鼓勵！感謝媽媽一路當我的心靈導師，在我跌倒時總是第一時間幫助我再站起 來、陪我歡笑、陪我憂傷、陪我苦惱、陪我度過各項難關與挑戰，讓我總是能 充滿能量並且隨時保持一顆樂觀的心去面對各項挑戰！此外，我要感謝我的男 朋友鄭永明，陪我去發表小論，陪我克服小論文發表的恐懼，陪我跑圖書館， 陪我克服研究過程中的心浮氣躁，陪我參加畢業典禮。感謝你不斷的鼓勵、支 持、肯定以及給予讓我繼續努力下去的承諾！ 研究所是一段充滿酸甜苦辣但卻又很充實的旅程，如今即將進入尾聲，感 謝這一路上給予我協助、支持與勉勵的每一個人，由衷地感恩您們，我會在心 裡深處牢記這份感動。 邱韻真 2011/06
國中三年級學生英語學習動機與母語依賴學習策略之相關研究
摘要
本研究旨在探討台中市國中三年級學生英語學習動機與母語依賴學習策略 之關係，分析不同背景變項的國中三年級學生英語學習動機與母語依賴學習策 略之差異情形，並探討英語學習動機對於母語依賴學習策略之影響力。最後， 根據主要發現歸納成結論，提出具體建議以供英語教學者與未來相關研究之參 考。 本研究以問卷調查方法進行調查研究，總計 856 位台中市國中三年級學生 參與問卷的填寫。回收的數據以平均數、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、 皮爾遜積差相關與逐步多元迴歸等方式進行分析。本研究依據文獻探討與問卷 調查結果，獲致結論如下： 壹、國中三年級學生具有中等以上的英語學習動機 貳、國中三年級學生使用母語依賴學習策略的頻率為中等以上 参、不同背景變項國中三年級學生的英語學習動機有差異 肆、不同背景變項國中三年級學生在母語依賴學習策略的使用上有差異 伍、國中三年級學生整體和各層面英語學習動機與整體和各層面母語依賴學習策 略具有顯著中度正向相關性 陸、國中三年級學生整體英語學習動機，對母語依賴學習策略的整體與各層面 具預測力 關鍵詞：國中三年級學生、英語學習動機、母語依賴學習策略The Study on Third-Grade Junior High School Students¡ English
Learning Motivation and the Use of Mother-Tongue Reliance
Strategies
Abstract
The purposes of this research were to investigate the relationship between English learning motivation and the use of mother-tongue reliance strategies of third-grade junior high school students in Taichung, to analyze the differences of English learning motivation and mother-tongue reliance strategies between third-grade students of different demographic variables, and to explore whether English learning motivation had any impacts on mother-tongue reliance strategies. Finally, this thesis offered references to English educators and implications to related researches on the basis of the main findings and conclusions of the thesis.
Through questionnaire surveys, a total of 856 third-grade junior high students in Taichung participated in the present study. The collected data were analyzed by computing the mean, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and stepwise multiple regression. Based on the results of the literature review and questionnaire analysis, the findings of this study were summarized as follows.
1. The English learning motivation of the third-grade junior high school students was above average.
2. The frequency of the third-grade junior high school students¡ using of the mother-tongue reliance strategies was above average.
3. English learning motivation would vary significantly according to students¡ different demographic variables.
4. The use of mother-tongue reliance strategies would vary significantly according to students¡ different demographic variables.
5. There were significant positive correlations between English learning motivation and the use of mother-tongue reliance strategies.
6. The whole English learning motivation was the most powerful predictor of mother-tongue reliance strategies.
Key words: Third-grade junior high school students, English learning motivation, mother-tongue reliance strategies
目 次
第ㄧ章 緒論--- 1
第一節 研究背景與動機--- 1 第二節 研究目的--- 3 第三節 待答問題--- 4 第四節 名詞釋義--- 4 第五節 研究範圍與限制--- 6第二章 文獻探討--- 9
第一節 語言學習動機的內涵--- 9 第二節 母語依賴學習策略的內涵--- 17 第三節 語言學習動機與母語依賴學習策略之相關研究--- 42第三章 研究設計與實施--- 69
第一節 研究架構--- 69 第二節 研究假設--- 71 第三節 研究對象--- 72 第四節 研究工具--- 74 第五節 研究步驟--- 91 第六節 資料處理與統計方法--- 92第四章 研究結果與討論--- 95
第一節 國中三年級學生英語學習動機之現況分析--- 95 第二節 國中三年級學生中文依賴學習策略使用現況---102 第三節 國中三年級學生英語學習動機與中文依賴學習策略的相關分析 ---109 第四節 英語學習動機與母語依賴學習策略之預測分析--- 112第五章 結論與建議--- 119
第一節 結論--- 119 第二節 建議--- 122參考文獻--- 127
中文部分--- 127 英文部分--- 135附錄ㄧ 專家效度問卷--- 143
附錄二 學者專家審查意見彙整表與統計表--- 151
附錄三 正式問卷--- 161
表次
表 2-1 自我決定動機形式--- 16 表 2-2 母語功能的分類及其定義--- 30 表 2-3 語言學習動機之相關研究研究--- 45 表 2-4 性別與英語學習動機之相關研究--- 47 表 2-5 英語學業成就與英語學習動機之相關研究--- 50 表 2-6 母語依賴學習策略之相關研究--- 55 表 2-7 性別與母語依賴學習策略之相關研究--- 57 表 2-8 母語依賴學習策略發揮與否之相關研究--- 59 表 2-9 英語學業成就與母語依賴學習策略之相關研究--- 63 表 2-10 英語學習動機與母語依賴學習策略之相關研究--- 67 表 3-1 正試問卷樣本學校--- 73 表 3-2 專家學者名單--- 77 表 3-3 問卷向度題目分佈--- 78 表 3-4 預試問卷樣本學校--- 79 表 3-5 英語學習動機量表之項目分析--- 80 表 3-6 中文依賴學習策略量表之項目分析--- 81 表 3-7 英語學習動機量表第一次因素分析--- 83 表 3-8 英語學習動機量表第二次因素分析--- 84 表 3-9 中文依賴學習策略量表第一次因素分析--- 85 表 3-10 中文依賴學習策略量表第二次因素分析--- 86 表 3-11 英語學習動機量表信度分析--- 88 表 3-12 中文依賴學習策略量表信度分析--- 88 表 3-13 英語學習動機量表正式問卷題號分配--- 89 表 3-14 中文依賴學習策略量表正式問卷題號分配--- 90 表 4-1 國中三年級學生在「英語學習動機」上的得分情形--- 95 表 4-2 國中三年級學生在「英語學習動機」各題項上的得分情形--- 96 表 4-3 不同性別在英語學習動機上的差異分析--- 99 表 4-4 不同英語學業成就在英語學習動機上的差異分析--- 101 表 4-5 國中三年級學生在「中文依賴學習策略」上的得分情形--- 103 表 4-6 不同性別在中文依賴學習策略上的差異分析--- 105 表 4-7 不同英語學業成就在中文依賴學習策略上的差異分析--- 107 表 4-8 國中三年級學生英語學習動機與中文依賴學習策略之相關係 數矩陣--- 110 表 4-9 整體英語學習動機對使用中文輔助英語閱讀策略之逐步多元 迴歸分析摘要--- 113VIII 表 4-10 整體英語學習動機對使用中文輔助英語寫作策略之逐步多元 迴歸分析摘要--- 114 表 4-11 整體英語學習動機對使用中文輔助英語聽力理解策略之逐步 多元迴歸分析摘要--- 114 表 4-12 整體英語學習動機對使用中文輔助英語口說策略之逐步多元 迴歸分析摘要--- 115 表 4-13 整體英語學習動機對使用中文輔助英語字彙學習策略之逐步 多元迴歸分析摘要--- 115 表 4-14 整體英語學習動機對使用中文減低負面情緒策略之逐步多元 迴歸分析摘要--- 116 表 4-15 整體英語學習動機對使用中文與他人合作策略之逐步多元迴 歸分析摘要--- 116 表 4-16 整體英語學習動機對整體中文依賴學習策略之逐步多元迴歸 分析摘要--- 117 表 4-17 整體英語學習動機預測中文依賴學習策略之逐步多元迴歸分 析結果--- 117
圖次
圖 2-1 外語學習中母語的角色--- 22
圖 2-2 母語依賴隨著外語水平的不同，在量與質方面的變化情形---- 26
第ㄧ章 緒論
本章將針對本研究的研究背景與動機、研究目的、待答問題、重要名詞釋義 與研究範圍和限制等進行闡述。第一節
研究背景與動機
隨著全球化時代的來臨，國與國、人與人之間互動頻繁，許多經貿、外交等 國際事務往往牽一髮則動全身，而語言就是溝通訊息與傳達思想的主要媒介。英 語是當今世界上主要的國際通用語言之一，世界上60%以上的信件與50%以上的 報紙雜誌是用英語書寫的，同時，英語也是與計算機聯繫最密切的語言，並且隨 著網際網路的使用，英文的使用更普及，是世界上最廣泛使用的語言（「英語」， 2010）。所以，若欲與世界接軌、培養國際觀、適切回應英語國家的社會文化活 動等，英語能力是關鍵性的因素之一，也是一項現代人所必須的能力。再者，在 求學或求職上，英語也是必然會面對到的問題。因此，如何使學習者擁有帶著走 的英語基本能力，是當前英語教育的重要課題。然而，「沒有動機就沒有學習」， 語言學習動機是開啟學習活動的基本元素之ㄧ (Kamada, 1987)，且是影響語言學 習成功與否的關鍵性因素 (Grolnick & Ryan, 1987) 。藉由動機的驅使，使學習者 有目標或方向、知道如何抉擇並決定各項學習的優先順序，同時，也促使學習者 主動積極投入並展現堅持力與努力，以達成預期目標。因此，英語教學的第一步 即是瞭解學生的學習動機，而最全面性 (the most comprehensive) 與受到最多實 證支持的動機理論為Deci和Ryan的內在動機與外在動機理論（Schunk, Pintrich, & Meece, 2008）。本研究即是以Deci和Ryan的內外在動機理論為基礎，探討國中三 年級學生英語學習的內在動機與外在動機乃為本研究動機之ㄧ。除了語言學習動機外，語言學習策略也影響著英語學習成效，但鮮少研究 針對母語依賴學習策略進行探討，因為母語的使用在英語教學的地位一直是備
受爭議的議題，歷經多重起伏。Lado (1957) 提倡語言間的對比分析 (contrastive analysis)，過份誇大母語的重要性，認為比較母語與外語間的異同就可以精準 預測語言學習的困難點，因而興起文法翻譯法，視母語與翻譯為外語教學上重 要的練習活動和評量工具；爾後，Dulay 和 Krashen (1982) 則提倡應以外語學 習外語，以避免母語干擾外語學習而產生錯誤或降低學習成效，便發展出直接 教學法、視聽教學法、默示教學法、肢體回應法等，認為學習外語的最佳方式 就是直接進行外語思考，無須經過母語轉換成外語的過程；但隨著近來認知主 義與建構主義的興起，認為先備的母語知識與經驗能輔助外語學習，母語在語 言學習中的地位重新被檢視且獲得肯定。而在台灣，國中英語教學以溝通式教 學法為主要精神，強調在真實的語言情境下使用英語進行溝通，並未明確提及 母語在英語教學中的地位。但是，英語在台灣是外語，主要英語輸入來自於課 室活動，學生一旦出了教室，英語的刺激與實際運用的機會非常有限，加上國 中英語課堂教學時數的限制、大班級教學、學生程度落差、進度壓力與考試壓 力等因素（尹卓琳，2006；林芯汝，2001；侯承宏，2006；陳香蓉，2003）促 使教師適當地借助母語解釋文法、抽象單字概念等（張志元，2009；Levine, 2003;
Rolin-Ianziti & Brownlie, 2002）。適當地使用母語的先備知識與學習策略可以輔
助初階外語學習者突破外語水平不足的限制，使外語聽、說、讀、寫、字彙和 文法的學習更加有效率；同時，也有助於減低學習者的焦慮感，並幫助學習者 與較精通者請教、與同儕互相切磋共同學習，解決學習上的困難（文秋芳，2001； 李澤娟、王娟，2006；廖柏森，2004），而當初階學習者突破外語水平限制後， 母語依賴學習策略的使用應隨著外語能力的提升而減少。所以，有必要重新審 視與瞭解母語在學習者英語學習中所扮演的角色與學生實際運用的情形。因 此，本研究動機之二欲探討國中三年級學生母語依賴學習策略的使用情形，以 期提供英語教學者使用母語於實際教學中ㄧ些參考與建議。 英語學習動機與英語學習策略有顯著正相關（徐玉婷，2004；彭怡寧，2002； 廖彥棻，2000）。決定學習策略的最重要因素就是學習動機 (Oxford & Nyikos，
1989, p.294)。ㄧ些研究顯示受內在動機驅使與外在動機驅使的學習者在學習策略 的使用上有所不同 (彭怡寧，2002；Chang & Huang,1999; Kamada,1987)。內在動 機者因受到本身興趣和好奇心驅使，學習到較為統和性 (integrated) 的語言技 巧，他們傾向於使用更多可獲得的資訊、願意使用各種學習策略且在學習過程中 有較多的參與；反之，外在動機者以達到外在酬賞為目標，在語言學習中投注較 少的時間與努力，傾向於學習過程中的捷徑、發展較少的學習策略與投注較少心 力於深層策略的使用上（張心慧，2005；Kamada, 1987）。Biggs (2001) 將學習 動機分成表層動機與深層動機，表層動機也就是外在動機，深層動機也就是內在 動機。相關研究指出，表層動機與母語依賴策略的使用呈正相關；具有深層動機 的學習者對外語與外國文化感興趣，深層動機越強，使用目標語言的欲望越強， 因此依賴母語的可能性就越小（尹卓琳，2006；文秋芳，2001；駱敏，2008）。 以上研究均以大學生為研究對象，但國中生的英語水平較低，是否會呈現一樣的 結果？因此，瞭解國中三年級學生英語學習動機與母語依賴策略之關係乃為本研 究動機之三。 學習動機可顯著預測學習策略（謝沛樺，2006），相關研究指出學習動機與 母語依賴策略之關係（尹卓琳，2006；文秋芳，2001；駱敏，2008），但並未提 及英語學習動機是否可預測母語依賴學習策略。因此，本研究動機之四欲探討英 語學習動機對於母語依賴學習策略之預測力。
第二節
研究目的
根據前述的研究背景與動機，本研究所欲達成的目的如下： 一、瞭解國中三年級學生英語學習動機的現況。 二、瞭解國中三年級學生母語依賴學習策略使用的情形。 三、探討國中三年級學生英語學習動機和母語依賴學習策略的關係。 四、探討國中三年級學生英語學習動機對於母語依賴學習策略的預測力。第三節
待答問題
依據上述之研究背景與動機，本研究探討的具體問題如下： ㄧ、國中三年級學生的英語學習動機現況為何？ （ㄧ）不同性別之國中三年級學生的英語學習動機現況為何？ （二）不同英語學業成就之國中三年級學生的英語學習動機現況為何？ 二、國中三年級學生使用母語依賴學習策略的情形為何？ （ㄧ）不同性別之國中三年級學生使用母語依賴學習策略的情形為何？ （二）不同英語學業成就之國中三年級學生使用母語依賴學習策略的情形 為何？ 三、國中三年級學生英語學習動機與母語依賴學習策略之間的關係為何？ 四、國中三年級學生英語學習動機整體與各層面對於母語依賴學習策略整體與 之預測力為何？第四節 名詞釋義
本節將針對本研究題目進行解釋，即國中三年級學生、英語學習動機與母 語依賴學習策略。壹、國中三年級學生
依據九年一貫英語科課程綱要，國中三年級學生之英語學習須完成各階段 能力指標之學習，包含英語聽、說、讀、寫以及語言綜合應用能力之學習、培 養學習英語的興趣與方法以及對於外國文化與習俗的瞭解等三方面；且須儘量 達成十項基本能力的內涵。貳、英語學習動機
本研究中所指之英語學習動機 (English learning motivation)，乃是指學生在 英語學習活動中所產生的內在心理力量，以及受到外在刺激影響下，引導學習 者朝著某特定方向或目標持續地付出努力、堅持與專注；從語言學習動機來看， 外語學習如同人類在各類的學習上，動機都是相當重要的力量，可以決定學習 者是否全然投入任務，他投入多少的精力於任務上以及堅持的時間，是決定語 言學習速度和成功與否的關鍵因素。 本研究的英語學習動機以 Deci 與 Ryan 所提出的分類觀點，將英語學習動 機分為內在動機與外在動機，並參考與改編國內外實證研究編成「英語學習動 機量表」，以受試者在量表中的得分表示英語學習動機的程度。其中包含了內在 動機與外在動機兩個層面。各層面得分越高，表示該層面的學習動機越高，反 之則越低。
参、母語依賴學習策略
母語依賴學習策略 (mother tongue reliance strategy) 乃是指學習者先前習得 的母語與概念性知識能有助於新的學習，以這些母語先備概念做為理解與產出外 語的基礎，使外語學習過程更容易、快速、愉悅、主動；並且可以將先前學習母 語時習得的策略轉移到新的學習情境中，使學習更加有效率，因此，母語常被語 言學習者使用在語言的學習上，相關文獻中所指的母語會因國家與民族的差異而 改變。在本研究中，母語所指的為中文，根據相關研究編定「英語學習中的中文 依賴」量表，將中文依賴學習策略分成使用中文輔助英語閱讀、使用中文輔助英 語寫作、使用中文輔助英語聽力理解、使用中文輔助口說、使用中文輔助詞彙學 習、使用中文輔助文法學習、使用中文減低英語學習的負面情緒與使用中文與他 人合作。各個層面得分越高者，表示使用該策略的次數越頻繁。
第五節 研究範圍與限制
本研究之研究範圍以台中市國中三年級學生為主要對象。而研究變項、研究 對象與研究方法方面的限制如下所示：壹、研究範圍
根據研究目的，本研究的主旨在探討國中三年級學生英語學習動機與母語依 賴學習策略之相關情形，研究範圍如下： 一、就研究地區而言 本研究的研究地區由於人力與物力上的限制，因此，僅以台中市境內 29 個 行政區內的市立國民中學為研究範圍。 二、就研究對象而言 本研究涉及英語聽、說、讀、寫四項語言技能的學習策略研究，考量到國 中ㄧ、二年級對於英語聽、說、讀、寫的學習尚未趨於成熟，仍屬於較為基礎 的階段，而國中三年級學生因為要準備基本學力測驗，對國中三年的英語學習 做了全面的複習，此外其認知程度與配合度較高，加上聽、說、讀、寫的訓練 經過多年的學習也較紮實，較能瞭解自己於聽、說、讀、寫過程中母語依賴學 習策略的使用情形，因此，研究對象只限於國中三年級的學生。貳、研究限制
根據本研究之研究變項、研究對象與研究方法，其可能的研究限制如下： 一、研究變項而言 雖然影響個體英語學習動機與母語依賴學習策略之因素很多，但本研究僅將 性別、英語學業成就等二個變項納入個人背景變項考量。 而在學生英語學業成就的衡量方面，由於各校用來評量英語學業成就的測驗 工具不盡相同，再加上人力、時間、學校、教師的配合意願等限制，研究者無法對各抽樣班級進行英語學業成就測驗，僅以受試學生在九十九學年度第ㄧ學期英 語期末考成績代表學業成就，可能降低研究結果的代表性，為本研究之限制。 二、就研究對象而言 由於人力、物力上的限制，本研究僅抽樣台中市境內的國中三年級學生進行 施測，因此，未來推論也只限於台中市境內的國中三年級學生。 三、就研究方法而言 本研究由於時間、經費與人力上的限制，在研究方法上只利用自陳量表，由 受試者根據自身的英語學習情形自行作答，並未透過深度訪談、教室觀察等方 式，受試者可能會受到情境、人為或其他因素的影響而對量表的詮釋產生誤差， 因此將來在研究結果的詮釋上須更加謹慎。
第二章 文獻探討
本章主要在統整與本研究相關的理論與實徵研究結果，藉此探討與本研究 相關之變項。第一節探討語言學習動機的內涵，說明動機在語言學習中的意義 與重要性；第二節探討母語依賴學習策略的內涵，其在外語教學中被使用的原 因與重要性，以及學習者如何利用母語依賴學習策略來輔助其英語學習；第三 節探討學習動機與母語依賴學習策略之相關研究，進一步對ㄧ、二節的理論基 礎提供實徵性的研究結果以做為參照。第一節
語言學習動機的內涵
動機是決定語言學習成功與否的關鍵性因素，而動機概念抽象且複雜，因 此，本節將針對語言學習動機的定義以及理論做闡述，最後，將動機分為內在 動機與外在動機，其觀點是目前最全面性 (the most comprehensive) 且受到最多 實證支持的動機理論 (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008)。壹、語言學習動機之定義
從心理學的觀點，但大致可將行為的動機來源分成兩類：外在動機與內在動 機。「外在動機」強調行為受外在目標所引導，個體為了錢、成績、名聲、他人 觀感等外在酬賞而決定從事某活動與否；相對的，「內在動機」源自於工作本身， 學習者對活動本身感到興趣，藉由自我內在酬賞獲得滿足，完全是內發的，而不 是依靠外在的目標，如獎品、獎狀、讚賞、金錢、工作、名聲、處罰等外在因素 驅使而工作（詹志禹，2002）。 學習動機決定語言學習成功與否的主要關鍵性因素之ㄧ，也影響著語言技巧學習後的保留程度，因為動機決定了語言學習者主動投入的程度(Warden & Lin, 2000; Gardner, 2001)。Gardner 和 Lambert 首先從第二語言習得的研究中，提出 動機對語言學習的重大影響。Gardner (1985)指出，因個人具有強烈的學習願望 與滿足的學習經驗，進而願意投入語言學習活動，而將動機視為學習語言時個人 奮力學習的程度。語言學習動機之概念包含四部份，分別為目標、達成目標的欲 望、語言學習的正面態度與努力 (Gardner, 2001)。意即已激發動機的個體想要達 成目標、付諸努力去學習語言、並享受語言學習任務。 Dornyei (1998) 認為語言學習動機由三部份組成：動機強度、學習語言的欲 望與語言學習的態度。Dornyei (2001, p.21)將語言學動機分成三階段，每ㄧ階段 都 有 不 同 種 類 的 學 習 動 機 促 使 他 們 繼 續 前 進 。 第 一 階 段 為 動 作 前 階 段 (preactional stage)，這ㄧ階段的動機為選擇動機 (choice motivation)，為學習者選 擇欲追求的目標或任務，換言之，選擇動機影響學習者目標的設定。第二階段為 動作階段 (actional stage)，此階段學習者必須付出實際行動以達成目標，促使他 們專注並持續努力的動機為執行動機 (executive motivation)，Dornyei認為執行動 機特別與教室情境相關，因為學生可能常常很容易就分心或是受到干擾。最後ㄧ 個階段為行動後階段 (postactional stage)，學生必須反省、評價他們所做的、想 想是否達成目標、以及對於成功或失敗進行歸因，而歸因結果將影響未來學生語 言學習的動機。 歸納以上學者之觀點，英語學習動機乃是指學生在英語學習活動中所產生的 內在心理力量，以及受到外在刺激影響下，引導學習者朝著某特定方向或目標持 續地付出努力、堅持與專注。 從語言學習動機來看，外語學習如同人類在各類的學習上，動機都是相當重 要的力量，可以決定學習者是否全然投入任務，他投入多少的精力於任務上以及 堅持的時間，是決定語言學習速度和成功與否的關鍵因素。最廣為使用的動機分 類即為Gardner的融入性動機與工具性動機與Deci和Ryan的內外在動機。
貳、語言學習動機的種類
最廣泛被引用與探討的語言學習動機種類為Robert Gardner的融入性/工具性 動機與Deci和Ryan的內在/外在動機理論，以下為此兩種動機理論的介紹。 一、融入性動機與工具性動機 Robert Gardner 提 出 最 具 影 響 力 且 被 廣 泛 地 探 討 的 第 二 語 言 動 機 理 論 (Dornyei, 2001)。以社會學與文化的觀點探討動機和目標的關係，將動機分為融 入性動機及工具性動機 (Gardner & Lambert, 1972)。認為學習語言牽涉到將¡ 外 國¡ 的事物整合成自我的一部分、學習者願意敞開心胸接受改變的意願、以及他 們對於其他語言社群的態度，這樣的整合與態度都將影響語言學習的動機與學習 的結果 (Gardner, 2001)。Gardner和Lambert (1972)指出融入性動機係指個體心理上、情感上認同第二 語 言 社群 與 文 化 而 產生 了 學 習 語 言 的 真 誠興 趣 (genuine interest) (Gardner, 2001)。亦即學習者認同第二語言的一切，為了社會或文化的目的而追求第二語 言，渴望融入該團體或成為該團體成員的一部份，對第二語言的社會、歷史文化、 政治經濟、人民與風俗習慣，產生高度個人的、真誠的興趣及情感投入的積極傾 向。Ely (1986)認為融入性動機是學習者想要多學一些關於第二語言人民的事， 期望多接觸ㄧ些不同說第二語言的人、與他們互動，並受到接納與認同。這些學 習者擁有內在與較為持續性的學習動機 (Nakanishi, 2002)，因此，會善用所有練 習機會、主動參與活動、為自我覺知的目標學習 (learn for their own self-perceived needs)、並且期望得到內在酬賞，像是能力的提升與滿足感。 工具性動機包括學習者希望藉由學習該語言而達到某些目的或是獲得利益 價值，如通過考試、達到學校或考試要求、閱讀專業性文章、滿足課業需求、接 受較高等教育、謀求更好的職業、增加工作機會、得到較高的薪資或升遷機會、 提高社會地位等這ㄧ類工具性目標，期待語言學習對於個人學業或生涯有所幫 助。受到工具性動機驅使的學習者，會為了得到外在酬賞或是避免懲罰而學習。
Gardner和Lambert (1972)表示具有融入性動機的學習者展現較高的動機強度，進 而導致較成功的語言學習。 雖然Gardner的融入性/工具性動機自從1950年代後一直被廣為運用與研究， 但是仍有一些缺失。第一，Ely (1986, p.28)指出並不總是能清楚區分融入性與工 具性動機，其定義模糊而構成歧異。例如，Clement和Kruiderier (1983)檢視了許 多動機問卷，發現問卷項目「想出國旅行」、「想結交外國朋友」等，可能同時 蘊含了融入性以及工具性兩種動機。一般都會將認同與嚮往外語社會的正面情意 因素歸類為融入性動機，但是這些情意因素也可能促成工具性動機，也就是利用 語言學習以達成某些目的。 第二，Ely (1986)指出Gardner的融入性與工具性動機未能包含所有的動機種 類。Ely要求ㄧ、二年級大學生寫下他們修語言課程的原因，Ely收集到184種原 因，並且將它們分成17個種類，透過因素分析抽取出三類動機。第一、二類動機 類似Gardner的融入性與工具性動機；而第三類動機「非自主動機」 (requirement motivation) 驅使學生因課程或考試的要求而學習語言，但此項動機並未出現在 Gardner的動機分類中。
第三，語言學習環境也會影響語言學習動機 (Clement & Kruiderier, 1983; Oxford & Shearin, 1994)。第二語言的學習情境係指學習者不僅在課堂上學習目標 語言，在現實生活中也使用目標語言與他人互動與溝通，學習者能隨時在課堂上 或生活中獲得目標語言的刺激；而外語學習情境係指一兩種語言作為學科在學校 被教導數年，大多數學生從事精熟學習但欠缺真實的語言互動，在現實生活中， 學習者使用母語與他人進行互動與溝通，缺乏與目標語言社群互動的機會，無法 完全體驗目標語言的社會環境，因此，也就難以對目標語言產生認同或甚至產生 想融入目標語言社會文化中的融入性動機 (Dornyei, 1990; Oxford & Shearin, 1994)。
Gardner和Lambert的融入性與工具性動機是在第二語言的學習情境下建構 的，強調融入性動機的重要性。Dornyei (1990) 指出在第二語言習得情境下的研
究結果無法直接應用在外語學習情境下，他發展了ㄧ份動機問卷並且發給134位 匈牙利的外語學習者填寫，研究結果指出工具性動機和成就的需求在中級程度的 外語學習者的語言學習過程中扮演著重要角色。 Warden和Lin (2000) 針對500位台灣非英語主修的大學生的研究發現外語學 習者擁有工具性動機與非自主動機 (requirement motivation)，而融入性動機顯著 不存在，原因在於英語為ㄧ門必修科目而非社會生存工具、入學考試主要測試英 語文法能力、中國文化的服從權威的教室互動方式等。 Clement和Kruidenier (1983) 於加拿大實行的大規模的問卷調查，在單ㄧ文 化情境與多元文化情境下，以英語為母語和以法語為母語的語言學習者分別學習 法語、英語和西班牙語，發現工具性動機、旅遊、友情與知識傾向普遍存在於不 同語言背景的語言學習者的語言學習動機中。 Clement和Kruidenier (1983) 提出融入性動機出現的前提：多元文化情境中 並且在生活中與目標語言有立即性的互動與接觸。然而融入性動機鮮少出現在像 台灣一樣的單一文化情境與外語學習的情境中，因此，較常被利用於語言學習動 機的探討上的為Deci和Ryan的內在動機與外在動機理論。 二、內在動機與外在動機 內 外 在 動 機 的 理 論 基 礎 來 自 於 Deci 和 Ryan 提 出 的 自 決 理 論 (self-determination theory; SDT)，自決理論是另ㄧ個重要的且被應用於語言學習 的動機理論，此理論對於個體的動機與行為，提出更詳細的說明。尤其對外在動 機的部分，闡述更加詳盡，透過該理論可以對內外在動機有更進一步的瞭解。動 機主要受兩種個人的知覺感受影響，ㄧ為自我決定知覺 (perceived autonomy)， 指的是個人是否有可以決定從事某活動的知覺，而不是被要求必須要做什麼；另 ㄧ為自我能力知覺 (perceived competence)，為個人是否有可以勝任某活動的知 覺，而不是覺得有無力感。兩種知覺越強，意即自我決定的能力與所覺知的自我 能力越高，會使個人從事該項活動的內在動機增強，促使努力增加、持續堅持、 對於挑戰的接受度提高、將學習遷移到教室情境外、和增加創造力、樂趣與投入
程度，以達目標或是獲得對於知識的深入瞭解。例如，相信自己學業能力高的學 習者對於學校課業表現出較多的內在興趣，且學業成就高的學習者也會展現出較 多的內在動機；相反的，若個人感受到是在被要求的情況下去從事某事且無法表 現個人能力時，則其內在動機會因此而降低，此時，個體就會傾向從事較簡單的 學習、為了取悅教師或得到分數而學習、依賴教師並且依賴外在的標準來評定學 習的完成度 (Stipek, 2002)。除了自我決定知覺和自我能力知覺可以決定動機程 度外，內化 (internalization) 程度也可以用於判別內外在動機的程度，當個人試 圖將外在控制所引發的活動轉變為與個人價值一致，也代表著自我決定行為的成 份也越高，就越趨向內在動機。 根據個體自我決定的程度與內化程度的不同，SDT將動機分成三種類別：內 在動機、外在動機與無動機的連續體 (Reeve, 2008)。如表 2-1 所示，最左邊的 是無動機，此間，個體無內在動機，亦無外在動機。在教育領域理，中間依據自 決的程度與內化的程度來區分，可包括三種外在動機：外在調節（無自決、外在）、 投射調節（少許自決、部份外在）、認同調節（多數自決、部份內在）。最右邊 則是內在動機，內在動機反應個體完整的自決。整體而言，自決的連續體變化， 係從無動機/無意願，到被動的順從，再到主動的個人承諾，最後則是興趣/樂趣 (Reeve, 2008)。各動機內涵分述如下。 最左邊的為缺動機 (amotivation)，是最少自我決定的結果，學習者沒有學習 目標，沒有從事任何活動的理由，對於酬賞沒有期望，擁有低度自我效能、低自 尊，甚至會感覺到學習無助感。對於他們來說，他們看不到行為的價值與行為結 果的任何關係，也無法知覺改變結果的可能性，最後在控制不住的情況下失去信 心，停止對活動的參與 (Deci & Ryan, 1985)。例如：學生不知道為什麼要學習英 語，覺得學習英語是浪費時間。
外在調節 (external regulation) 是指個體無自我決定能力、因果關係屬於外 在控制的動機，行為受到外在環境的控制，個體行為是對外在的命令或是社會所 建構的情況所做出了反應與順從，如：得到酬賞、避免處罰等 (Deci & Ryan,
1985)。這樣的外在調節觀點是根據操作理論而來 (Deci & Ryan, 2004)。但如果 失去了學習的外控理由，在語言學習過程中，也就沒有驅力促使學習者繼續學 習。例如：學生學習英語是為了得到師長的肯定與讚美、為了以後能從事受人尊 敬的工作、或是為了能有比較高的薪水，即屬於外在調節。
投射調節 (introjected regulation) 是指個體開始內化行動發生的原因，但不 很完全，不是完全自我決定的動機 (Deci & Ryan, 2000)。行動的產生是為了避免 羞愧、罪惡感、壓力、焦慮等負面的感覺，為了避免負面感覺的傾向成為行動的 驅動力，這些感覺確實是內在的，但是這些負面感覺是源自於個體為了取悅他 人，如教師或家長等的外在因素，且這樣負面的感覺控制了個體的行為取向。因 此，投射調節屬於外在控制動機 (Deci & Ryan, 2004)。例如：學生覺得生活上有 許多地方用到英語，如果自己看不懂很丟臉，所以要學英語，即是投射調節。
認同調節 (identified regulation) 中，行為以自我決定的方式來進行和高層度 的知覺自主是ㄧ致的 (Deci & Ryan, 2004)。把因果關係視為內在控制的，並非受 到外部酬賞所影響，個體自我認同某任務的重要性或價值，雖然這些目標有許多 現實的實用價值，但是這樣的目標是個體自己選擇的，不是因為義務或壓力所造 成的 (Deci & Ryan, 1985)。例如：學生認為學習英語非常重要，可以幫助個人在 各方面成長，所以要學習英語；或是學生認真念書是為了在升學考試中得高分， 以考取ㄧ所心目中理想的學校，而理想的學校對於學生來說是非常重要的。 內在動機 (intrinsic motivation) 與個人因素有關，個體對於某活動具有自主 決定權並認為有能力勝任該活動。個體選擇從事某項活動或行為的目的是為了活 動本身，因活動本身很有趣、是令人滿意的。換言之，促使個體選擇從事活動來 自於從事活動、完成活動、獲得知識所帶來的興趣 (enjoyment) 與內在滿足 (satisfaction) ， 而 樂 趣 感 來 自 於 實 現 自 我 能 力 (competence) 與 自 我 決 定 (self-determination) 知覺此兩種內在需求。即行為的發生是出於自發性，例如興 趣、好奇心、好勝心、內在需求與滿足等，無需外在誘因與懲罰，學習活動本身 即內含酬賞。個體因內在動機的引領而從事活動，能在從事該活動時完全的投
入，而達到忘我的境界 (Deci & Ryan, 1985)。例如：學生認為學習英語時，很興 奮、很有趣、很好玩、很開心，並且帶來成就感，所以學英語。Noels, Pelletier, Clement 與 Vallerand (2000b)根據內在動機的定義又將其分為以下三種：
ㄧ、認識的內在動機 (intrinsic motivation to learn)：個體在學習、探索與瞭解ㄧ 項新事物時，所經歷到樂趣與滿足的感覺。
二、完成事情的內在動機 (intrinsic motivation to accomplish things)：個體參與ㄧ 項任務或接受挑戰時，從完成作品和創作中得到了超越自我的愉悅感與滿足感。 三、經驗刺激的內在動機 (intrinsic motivation to experience stimulation)：個體在 參與或執行某活動時，經驗到愉悅、刺激的感覺。 表 2-1 自我決定動機形式 行為 非自決 ---> 自決 動機形式 無動機 外在動機 內在動機 調節形式 無調節 外在調節 投射調節 認同調節 內在調節 因果重心 和個人無關 外在 部份外在 部份內在 內在 相關的 無意識、 調節歷程 無價值、無法 勝任、控制的 缺失 順從、外在 酬賞與懲罰 自我控制、 自我涉入、 內在酬賞與 懲罰 個人的重要 性、意識到 價值 來 自 於 知 識、成就與 刺 激 的 興 趣、樂趣、 滿足
資料來源：Handbook of self-determination research (p.16), by E. L. Deci, & R. M.
Ryan, 2004, Rochester, NY: University of Rochester Press.
然而，ㄧ些結果顯示內在動機與認同調節和 Gardner 的融入性動機相似 (Noels, Clement, & Pelletier, 2001)，而外在動機則與工具性動機相似 (Clement & Kruidenier, 1983)。從以上的兩種主要的動機分類來看，各種分類都有其依據， 然而外在動機與內在動機可大致概括表現了動機的內涵，因融入性及工具性動 機可放在外在動機的範疇內 (Schmidt et al., 1996)。
許多的實徵研究發現，內在動機相較於外在動機，在學習歷程是有較多正面 的 影 響 。 這 些 正 面 的 影 響 包 括 較 長 的 記 憶 、 較 多 認 知 的 參 與 (cognitive engagement)與學習、較深層學習策略的使用、較高的學業成就等 (Grolnick & Ryan, 1987; Schunk, Pintrich, & Meece, 2008)。
從以上理論的陳述與整理中，可以發現：不管是從學習理論的觀點，抑或是 英語學習動機的觀點（即Gardner和Lambert的融入性/工具性動機與Deci和Ryan 的內在/外在動機），都可以將動機的來源大致分成兩類，即內在動機與外在動 機。受到內在動機驅使的學習者對活動本身感到興趣，藉由內在酬賞獲得滿足， 行為完全是內發的；相反的，受到外在動機驅使的學習者，因外在酬賞與懲罰而 決定從事某活動與否。而內在動機與外動機的觀點是目前最全面性與受到最多實 證支持的動機理論 (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008)，有助於瞭解語言學習動 機。因此，本研究將採Deci 與Ryan (1985)的分類，以自我決定理論的內外在動 機定義為基礎，並參採其他學者的定義，探討國中三年級學生的內外在動機與母 語依賴學習策略選用的關係。
第二節 母語依賴學習策略的內涵
英語在台灣為ㄧ門外語，受到外語環境的限制，如：授課時間有限、大班 級教學、學生程度參差不齊、考試與進度壓力等的影響，再加上學習者本身母 語知識發展臻於成熟的環境下，造成母語思維在外語學習中扮演著重要的輔助 性角色，學習者利用本身熟悉的母語來學習外語，以減輕外語學習的負擔並簡 化學習任務，使學習過程更容易、快速、愉悅並且更有效率。因此，本節將針 對母語依賴學習策略在外語教學中被使用的原因、重要性、定義與母語依賴學 習策略實際運用於外語學習的相關研究成果進行深入的闡述。壹、外語教學中使用母語的原因
英語在台灣為一門外語 (EFL)，學生能接收到外語刺激與實際運用外語進 行練習的機會皆主要來自於教室，一旦出了學校與教室，實際運用外語與他人 互動的機會非常少 (Ellis, 1994)，就算有其他資源，如 CNN 新聞或是其他網路 資源，也是被動接觸，對語言學習不太可能有太多的影響 (Hammerly, 1994)。 在外界學習英語的機會如此缺乏的情形下，若要把每ㄧ個學習片斷加以連貫的 話，母語的使用是有其必要性（楊育芬、沈毓敏，1995）。再者，外語學習之前， 學習者已經對於母語非常熟悉，且教師與同儕也都使用同樣的母語，在這樣習 慣於母語思維的外語教學環境下，適當地使用母語對於外語學習是有幫助且無 法避免的（李慧，2008；梁紅飛，2004；劉東虹，2002；Zacharias, 2003）。以 下針對外語教學使用母語的原因做闡述。 ㄧ、外語環境的限制 楊育芬與沈毓敏（1995）表示以台灣的外語教學環境而言，使用母語能幫 助學習者學習、並進行有意義的溝通，有其必要性，且適用於各種程度的學習 者。但是必須有限制地使用，能用英語的地方盡量用英語 (Harbord, 1992)。既 然教師與學生有共同的母語，教室外的環境也是使用母語，利用母語於英語教 學中不但可行也是好方法 (Hammerly, 1994)。中國的英語學習環境也與台灣類 似，英語同樣是外語，且母語皆為中文，同樣也由於外語真實語境的缺乏，母 語依賴的觀念與策略不管是在英語課堂或是英語學習中皆是客觀存在的（梁紅 飛，2004；趙丹、竇琴，2010；Benson, 2002）。 二、 外語教授時間有限適當地使用母語進行外語教學可節省時間 (an efficient use of time)、提昇效 率 (Atkinson, 1987)。透過母語，可以馬上傳達單字、句子的意義，可以快速、 清楚地解釋抽象概念，學生能清楚地理解；如果用外語授課，就必須花比較多 的時間，學生可能只有模糊的概念 (Hammerly, 1994)。課堂上，堅持使用外語
來協商與解釋意義除了需要花費許多時間外，有時候學習者仍會一知半解，此 時，母語的使用能使溝通更加順利的進行，學習者也能更加瞭解並且節省教學 時間，而節省下來的時間可以用來讓學習者多練習與多接觸英語（楊琴琴， 2008；Kasmer, 1999; Moore, 2002; Polio & Duff, 1994; Tang, 2002）。
三、 大班級教學、學生英語學習處於初階階段 班級人數是個困擾中學英語教師的問題，九十九學年度台灣中學班級人數 為三十三人（「精緻國教發展方案-國民中學階段」，2009）。因此，能夠分配給 每位學生練習的時間相對上減少。且班級裡的學生程度多半不一，尚處於初級 階段，因此會依賴母語輔助其英語學習（李慧，2008；梁紅飛，2004；楊琴琴， 2008）。趙丹、竇琴（2010）指出在大學的英語課堂中，如果語言輸入的認知程 度超出學習者現有的外語水平且缺乏趣味性或相關性時，學習者就會難以理解 語言輸入的內容，此語言輸入就沒有價值，在他們的研究中，59.01%的農科大 學生表示他們之所以會依賴母語是因為不理解所輸入的英語知識。因此，考量 到大班級與英語程度較低者的學習，以母語輔助英語教學可以提升學生的理 解，學習者也可以藉由母語與同儕進行討論，幫助釐清觀念。而母語的使用可 以隨著語言水平的提高而減少 (Kim & Petraki, 2009; Tang, 2002)。
四、考試壓力與進度壓力 考試對於英語教學的影響非常深遠（丁瑞碧，2008；曾志偉，2007；黃詩琦， 2004）。學生在國中三年的學習生涯中必須通過大大小小的考試，包括課堂上小 考、段考與模擬考等等，這些都是為三年後升高中的國中基本學力測驗做準備。 李昭美（2006）指出國中基測2001年到2004的試題主要測驗文法、字彙與閱讀技 巧。此外，基測題型皆為選擇題，測驗事實性、辨別性的知識，屬於記憶、理解 較低之認知層次。為了考上理想高中，國中基本學力測驗就是一個主要的途徑， 因此在這三年中，學生莫不積極努力於單字、文法、語言結構與閱讀能力的提升。 家長更是以學校的升學率與子女的課業表現為選擇與評定學校的標準。教師方面 也不敢放棄傳統強調單字與文法的教學法，而使用母語就是一個快速又有效的教
導方式。 再者，若主張以全英語上課，又要顧及班上所有學生的理解程度，所上的進 度必然很有限（楊育芬、沈毓敏，1995）。母語的使用可提升課堂效率 (Tang, 2002)，緩解進度壓力。侯承宏（2006）以四位國小英語教師為訪談對象，探討 國小英語老師對於英語課教學語言中英語及母語使用之反應，受訪教師表示在有 限的教學時數內，很難實施全英語教學，而且當學生程度不足以瞭解英語輸入 時，教師通常會直接透過母語給予翻譯或解釋。Rolin-Ianziti和Brownlie (2002)認 為母語為可利用的教學策略之ㄧ，使用母語鷹架輔助複雜文法與抽象字彙的學習 具效果與重要性，藉由使用母語來翻譯與比較外語與母語的相似點與差異性，可 以幫助改善外語輸入的品質，協助學習者提升對於外語輸入的理解，並將其內化 到既有的認知中，對於學習的過程有所助益。Kim和Petraki (2009) 以混合程度的 韓國中學生為研究對象，同樣發現母語的使用有助於文法規則的解釋，使學習者 能夠注意到母語與目標語言之間的異同之處；同時，母語的使用也有助於字彙意 義的解釋。張志元（2009）建議教師於外語課堂中適時地使用母語以幫助學生外 語的學習，而學生也希望教師能在字彙解釋、給予考試相關的訊息、課程概述與 問問題時使用母語。Levine (2003)也發現教師利用母語的輔助來解釋考試相關訊 息、文法觀念、並且與學習者討論課程主題。Zacharias (2003)研究中，以100位 印尼的大學外語教師為研究對象，發現有高達80%的受訪教師同意於英語課室中 審慎地使用母語，並且實際運用母語於解釋字義、文法概念、閱讀內容以及確認 理解程度等方面。Kasmer (1999)和Ferrer (2005)的研究建議，審慎與系統地進行 跨語言的比較有助於學習者注意到並辨別出母語系統與目標語言系統間文化、語 言結構、字彙等的異同之處，以避免學習者的困惑，並增加對於目標語言的理解 和記憶且增加自信心。因此，適當母語的使用可以促進外語學習 (Harbord, 1992)，並且有效利用課堂時間 (Atkinson, 1987; Ferrer, 2005; Kasmer, 1999)。而 節 省 的 時 間 可 以 用 來 讓 學 生 試 驗 所 學 並 進 一 步 發 展 他 們 對 於 外 語 的 瞭 解 (Critchley, 2002; Tang, 2002)。
許多研究針對國內的英語教學狀況進行探討，林芯汝（2001）針對一位國中 英語教師對於溝通式教學法的信念進行質量化並行的研究，發現這位教師雖然具 有溝通式教學法利用英語教英語的信念，也想身體力行，但因為學生升學壓力、 程度參差不齊與文法抽象觀念的教授的情況下，必須使用母語與翻譯做為教學媒 介。陳香蓉（2003）進一步將研究範圍擴大到台北市的國中英語教師，以問卷與 訪談的方式進行研究，發現因為一些現實的因素，如班級人數太多、教學時數不 足、升學壓力、學校與家長的期待等，使教師透過中文來授課，無法排除母語與 翻譯於英語教學外。大陸的中學英語教師也受限於外語教學環境、考試領導教學 的影響與程度參差不齊的大班級等限制，也使用母語於英語教學中，讓不同程度 的學生皆能理解教師授課內容、降低學習焦慮、節省時間以趕上進度壓力、促進 母語依賴學習策略遷移並進行中英文對比分析，讓學生充分瞭解中英文異同之處 （尹卓琳，2006）。 對於台灣的莘莘學子而言，因為外語環境的限制、大班級教學、考試與進 度的壓力等，限制了使用英語教學英語的可能性。而學習外語的同時，母語發 展已經非常成熟，因此利用學習者的先備母語知識來認知和建構外語的技能是 無法避免的，母語思維在外語學習中扮演著重要的輔助性角色（陳文玉，2008）。
貳、 母語依賴學習策略在外語學習中的角色與定義
外語學習的過程與母語學習有很大的不同，外語學習者學習外語時已經對 於他們的母語有透徹的瞭解、擁有較高與成熟的的認知發展、較多的世界知識 (world knowledge)、較大的短期記憶容量、更重要的是他們已經知道應如何學 習，此外，母語在外語學習者的心中已經根深蒂固，母語的遷移為外語學習過 程中的重要面向，扮演著重要的角色 (Cook, 2001; Hammerly, 1994)。學習者會 有意無意地使用母語輔助其外語學習。以下針對母語依賴學習策略的重要性與 定義做說明。ㄧ、 母語依賴學習策略在外語學習中的角色 母語依賴的學習現象不僅在以中文為情境下的外語學習中發生，許多外國 學者也針對外語學習過程中母語的使用提出了類似的看法。Ellis (1985)認為外 語 學 習 者 有 意 識 或 無 意 識 間 都 會 使 用 母 語 做 為 知 識 源 頭 (source of knowledge)，對外語輸入語料進行篩選並且在外語輸出中表現地更好，因此， 如果外語學習被視為ㄧ種發展的過程，那麼母語則為這發展過程中的貢獻因素 之ㄧ，並且隨著外語水平的增加而減少其影響力。透過母語的幫助，學習者得 以理解外語輸入的內容、有效輸出外語、同時母語也參與外語假設的建構過程， 如圖 2-1 所示 (Ellis, 1994)。因此，母語活躍於整個外語建構的過程中，在外語 學習中扮演著主動且必要的角色。 限制 constraints 母語系統 (與其他第二語言系統) 借入 borrowing 語言理解機制 language comprehension mechanism 假設建構 hypothesis construction 語言產出機制 language production mechanism 外語 輸出 外語 輸入 借入 borrowing 圖 2-1 外語學習中母語的角色
資料來源：The study of second language acquisition (p.339), by R. Ellis, 1994,
Oxford, England: Oxford University Press.
Cook (1992, p. 571)進一步論證說，所有外語學習者都會讓自己的母語介入 外語學習，外語學習者在學習外語的時候，不能有效地關閉 (switch off) 自己 的母語，母語總是隨侍在側，而且不管教師願不願意使用母語，母語總是存在
於外語學習者的心裡，為客觀存在的事實。Klein (1986)也發現，無論外語學習 者何時嘗試要理解或產出外語，他/她會依賴所有可以獲得的知識，而其中ㄧ種 就是母語。McLaughlin (1978)和 Taylor (1975)也認為在外語學習上使用母語是 很普遍且ㄧ般的心理認知過程，學習者利用先備知識以促進新知識的取得，當 學習者在表達外語因欠缺足夠的目標語知識和資源而產生困難時，很自然就會 訴諸其母語來彌補語言知識上的不足。再者，若英語學習者因兩種文化之間的 差異產生理解上的困難時，適時母語的輔助應是幫助學生理解的最理想方式（楊 育芬、沈毓敏，1995）。因此，健全的外語教學法應該要考慮學生的母語，使用 學生的母語來增進外語學習 (Hammerly, 1994)。應視母語為有價值的外語學習 資源，以彌補外語知識不足的限制，母語不是干擾而是調解外語學習的有效媒 介之ㄧ (Corder, 1981)。 二、 母語依賴學習策略的定義 學習策略的研究目前主要集中在學習者所使用學習策略的確認、分類、分 析，以及策略的使用訓練，早期的研究在1970年代主要是由研究者觀察和記錄優 秀的語言學習者的學習行為。之後O¡Malley和同事利用訪談方式而確認26種英語 學習策略，並分為三大類：認知 (cognitive)、後設認知 (metacognitive)、和社會 情意 (social-affective) 策略。 Oxford的學習策略定義與分類更受到研究者的迴響及廣泛的應用。Oxford在 1990年綜合之前學者的看法進一步的把學習策略先分為兩大類：直接策略 (direct strategies) 與間接策略 (indirect strategies)。直接策略便是與語言學習的行為有直 接 的 相 關 ， 之 下 再 分 為 三 個 子 項 分 別 為 記 憶 策 略 (memory) 、 認 知 策 略 (cognitive)、和補償策略 (compensation)；另外間接策略便是管理學習的行為，也 分為三個子項分別為後設認知策略 (metacognitive)、情意策略 (affective)、和社 會策略 (social)。 根據 Oxford 的看法，文秋芳（2001）認為策略為學生為了學好英語所採取 的ㄧ系列行動，她依據中國外語學習環境的限制，將學習策略依據國情分為三
種。第一種策略為「形式操練策略」，即學習者在外語學習的過程中，為學習語 言和知識所進行的各種學習活動。運用此策略，學生通常有意識地學習外語的 單詞、語法和語音知識，比較重視傳統的精讀和精聽，注重語言的準確性。第 二種策略是「功能操練策略」指的是學生為獲得信息而進行的學習活動，例如， 聽外語廣播、看外語電視、閱讀外文報紙和外國朋友通信等。強調在大量接觸 和運用外語的過程中自然吸收新的語言知識。由於母語在外語學習上扮演重要 性的輔助角色，文秋芳將母語依賴學習策略獨立歸類為學習策略的ㄧ種，因此， 第三種策略稱之為「母語策略」，喜愛這種策略的學生，常常透過依賴母語思維 學習外語的各項技能。文秋芳（2001）所設計的語言學習策略問卷即是依據形 式操練策略、功能操練策略與母語依賴學習策略進行編製，在問卷中陳述母語 依賴學習策略的細項，分別為：為了幫助對課文的理解，我把課文翻譯成中文； 我說英語時，首先用中文組織意思，再翻譯成英語；我用英文寫作文時，先用 中文組織意思，再翻譯成英文；聽英語時，我用中文記住所聽的意思。根據她 的定義，母語依賴學習策略即是學習者以母語思維為基礎進行英語聽、說、讀、 寫技能的學習。 Oxford (1990)將策略 (strategy) 定義為：學習者所採取的特定行為，使其 學習過程更容易、更快速、更愉悅、更主動、更有效率、以及更易轉移到新的 學習情境。而母語依賴學習策略就是學習者學習外語時普遍利用的ㄧ種學習策 略，有助於減輕學習負擔，簡化學習任務 (McLaughlin, 1978; Taylor, 1975)。學 習者先前習得的母語與概念性知識能有助於新的學習，以這些母語先備概念做 為理解與產出外語的基礎，使外語學習過程更容易、快速、愉悅、主動。並且 可以將先前學習母語時習得的策略轉移到新的學習情境中（夏甘霖，2004；陳 媛媛，2006；陸業麗，2009；黃詞凰，2009；黃德蘭、胡學文，2002；劉芬、 彭曼君，2007），使學習更加有效率。且隨著外語水平的增加，母語依賴的情形 就會慢慢減少 (Taylor, 1975)。因此，母語依賴學習策略不僅可以促進聽、說、 讀、寫等外語技能的發展，同時也能減低減低英語學習的負面情緒與使用母語
與他人合作等。且對不同程度的學習者皆能發揮積極的促進作用（文秋芳， 2001；李澤娟、王娟，2006；廖柏森，2004）。
参、 使用母語依賴學習策略輔助外語學習
母語參與了整個外語建構的過程 (Ellis, 1994)，運用母語做為心智處理的基 礎，以接收、分析、操控、與轉換其目標語 (Oxford, 1990)。母語的使用可以幫 助學生們在思想與表達上的發展，更可使學習者在認知及學術上得到充分的發展 （楊育芬、沈毓敏，1995）。不僅是可以彌補學習者所學有限的外語文法和字彙 能力，促進聽、說、讀、寫等外語技能的發展（文秋芳，2001），也能輔助文法 學習與詞彙學習、減低英語學習的負面情緒與使用中文與他人合作等（李澤娟、 王娟，2006；廖柏森，2004）。 ㄧ、 使用母語輔助閱讀 在外語閱讀過程中，將外語的詞彙、片語或句子加工成母語來理解的思維過 程，稱為「母語心譯」，透過母語來理解外語的心理過程是外語閱讀中的ㄧ種「認知策略」(Kern, 1994; O¡Malley & Chamot, 1990)。
Kern (1994)以51位母語為英語的法語學習者為研究對象，其法語為中級水 準。研究發現母語可以有效的輔助閱讀：當文章的長度、困難度、抽象思維與概 念複雜度造成學習者記憶和認知理解過程的負擔時，學習者會使用母語與翻譯來 處理閱讀過程中所遇到的問題，以鞏固意義的瞭解、進一步確認文章意義與自我 的理解程度、提高運作記憶的容量並減少記憶限制、提升閱讀時的專注度，使意 義能充份整合、保留並保持思維連貫。此外，母語與翻譯的使用能幫助保留情境 資訊，讓學習者能有效地從外語情境中正確猜測外語字意；再者，將文章翻譯成 母語也能釐清語法角色等。而母語的使用隨著外語水平的提高而減少，但是母語 輔助閱讀的效用增加，表示隨著學習者外語水平的增加，學習者會更選擇性地使 用母語與翻譯，並且發展出後設認知式的母語思維，僅在必要之時適當地使用母 語思維，發揮其最大的效益。總言之，母語思維時常有效地介入閱讀行為，以心
智翻譯方式呈現的母語依賴是無法避免的，尤其在語言學習的初級階段。 Upton和Thompson (2001)以20位在美國念大學的中國與日本學生為研究對 象，根據測驗成績將學生分成中級、高級、與最高級三組。研究方法為先讓學生 閱讀同一篇文章，此篇文章適合ㄧ般讀者，語言與修辭結構都很簡單，且這些學 生對於這個主題缺乏背景知識。學生要在20分鐘內完成有聲思維閱讀過程，之後 根據有聲思維資料馬上進行訪談。研究發現學生對於母語的依賴隨著外語水平的 提高而在總量方面有了減少，但是在質的方面確有顯著的提升。換言之，最高級 水平的學習者雖然主要以外語思維進行閱讀理解，母語思維只佔了15%，但是母 語的使用卻是100%具有促進閱讀理解的作用；相反的，中級與高級組的學生在 閱讀過程中約有55%的母語思維，但是只有80%的母語思維具有促進閱讀理解的 作用，如圖 2-2 所示。 圖 2-2 母語依賴隨著外語水平的不同，在量與質方面的變化情形
資料來源： ¡The role of the first language in second language reading¡ by T. A.
Upton & L. Thompson, 2001, Studies in Second Language Acquisition, 23, 488.
總言之，母語思維在外語閱讀過程中具有正向促進性的作用，特別是對於仍 努力於語言技巧的學習者而言，母語依賴學習策略是他們有效的閱讀策略之ㄧ。 學生除了依賴母語做字、句翻譯之外，也利用母語來增進片語或更大範疇語意的 理解、用母語對單字或片語的意思表示不確定、猜疑、使用母語來幫助理解、使 用母語來猜測、揣測意義與確認理解程度和使用母語來預測文章的結構和內容 等。
吳詩玉和王同順（2006）採用有聲思維和回溯訪談的方法對21名擁有不同英 語水平的大學生進行研究，這些學生在背景知識瞭解有限的情況下，閱讀ㄧ篇科 技說明文。研究者探討他們在什麼時候、如何使用中文來幫助英語閱讀。結果發 現，母語心譯在閱讀過程中佔有極大的比重，翻譯確實為學生在閱讀英語時常常 應用的策略。然而中文的作用不僅於字面上的翻譯，他們還會運用中文來處理單 詞及句子層次上的問題、確認對文章內容的理解度、聯繫腦海裡已有的背景知 識、預測文章內容和結構、監控與觀察文章特徵和自己的閱讀行為並採取特定行 動、以及對所讀文章整體或某個方面做出反應與評估等。雖然學習者大量依賴中 文輔助閱讀理解，但對中文的使用在不同水平組別中呈現出清晰的模式：隨著英 語水平的提高，ㄧ方面應用中文來識別文章思想和建構意義的比重減少，但是在 認知、後設認知監控方面的比重增加；另ㄧ方面，對中文的依賴減少，但是中文 的幫助性作用增加。總結，高、低英語水平的學習者不僅在母語使用量上有差別 外，同時在使用的方法、母語幫助性的大小上皆有差別，與Upton和Thompson (2001)的研究結果大致相同。 孫霞（2008）以 21 名中國大學生為研究對象，採用有聲思維、回顧、問卷 與訪談等方法，記錄 21 名大學生在兩次不同主題的英語閱讀中的思維過程。全 部的受試者皆認為母語思維有助於閱讀理解。當學習者在閱讀中遇到困難時， 如遇到困難的字彙或句型的時候、對於閱讀內容的理解表示不確定時，他們會 依賴母語來進行心智翻譯。除此之外，他們會利用母語來確認閱讀理解程度， 也會利用母語經驗來預測接下來的內容並且利用母語連結到的先備知識來瞭解 抽象與複雜的概念。再者，不同難度以及主題熟悉度的閱讀任務對於母語的使 用具有不同的影響，若文章越難或主題越不熟悉則母語的使用就越多。同時， 學習者的外語水平對母語的使用也會有影響，外語水平高的學習者使用較少的 母語，而低水平的學習者會用更多的母語來幫助理解，母語思維的使用會隨著 外語水平的增加而減少。 鞠秋紅、王文宇、周丹丹（2007）採用有聲思維、回溯訪談的方法，記錄
了 8 名大學生在閱讀兩篇難度不等的英語文章時的母語思維，發現母語思維量 佔總思維量的 54.8%，由此可見，這些學生很大程度上地借助母語思維來閱讀 英語文章。母語思維的功能為翻譯、總結文章內容、評價文章信息、自我評定 文章的理解程度以及對文章內容進行聯想。學生在閱讀不同難度文章時，母語 思維參與的量變化不大，但在作用上差異明顯：在閱讀高難度文章時，母語常 用來總結文章內容、猜測詞義與句義以獲取信息，學生在評論文章信息、自我 評定文章的理解程度時也常常利用依賴母語。相反的，在閱讀低難度文章時， 母語常用來對文章內容進行較深層的聯想與評價，並對文章進行總結等，以此 加深閱讀理解。 綜上所述，在閱讀過程中，以心譯為形式的母語參與，如果加以正確的引導 與合理的運用，不僅不會阻礙閱讀理解，相反的，還可以幫助學習者對閱讀理解 過程中特定的困難做出反應，以儲存原文信息、整合意義、保持思維連貫、檢驗 理解內容，並促進閱讀理解，如：當抽象思維與概念增加造成記憶和理解過程的 負擔時，會促使學習者使用自己熟悉的母語來理解正在閱讀的內容、利用母語連 結到的先備知識來瞭解抽象與複雜的概念、預測文章的結構和內容等以幫助閱讀 理解，以利於產生和保留意義並保持思維連貫；同時，如遇到不熟悉的詞彙和結 構或對於閱讀內容的理解表示不確定時，學習者也會使用母語來猜測、揣測意 義、進行心智翻譯，以確認理解程度等（孫霞，2008；Kern, 1994; Upton & Thompson, 2001）。 二、使用母語輔助寫作 母語除了能有效輔助閱讀理解外，在外語寫作的過程中，外語學習者藉由 母語的使用以審視文章是否完全表達內心想法、校訂英語使用的正確性並進行 寫作程序之管理、且母語的使用有利於內容構思、組織、結構和詞彙搜尋的建 構上。 Lay (1982)以四位以中文為母語的外語學習者為研究對象，拍攝其寫作過程 中的有聲思維，並就寫作背景與態度與受試者進行了面談，她研究的結果是：
這四位學習者運用翻譯關鍵字的方式，以獲得更強烈的印象與想法的聯想；在 寫同ㄧ篇作文的過程中，運用母語思維多的學生比運用母語思維少的學生，在 作文內容、組織和細節上都表現出明顯的質量上的優勢；同時，母語的使用也 視學習者的經驗與主題間的關係而定。Zamel (1982)發現在她的八名研究對象 中，唯一透過翻譯來寫作文的學習者，其寫作水平最高，而其餘的不僅不用翻 譯，而且認為翻譯對英文寫作沒有幫助。 Kobayashi 和 Rinnert (1992)比較了直接用英語寫作文和透過翻譯寫作文的 日本大學生之寫作成果，結果發現英語寫作水平低的學生透過翻譯寫作，比水 平高的學生獲益大，特別在寫作內容、組織與風格的呈現上，透過母語和翻譯 寫作，低英語水平的學生發展出較多具有更多解釋與細節的內容、使用更複雜 的字彙與較多變化的形式。然而，高英語水平的學生透過母語與翻譯寫作，僅 在字彙與句型結構上有較好的表現，在寫作內容與組織上，兩種寫作方式呈現 的結果相似。高低英語水平的學生皆表示當直接用英語思維作文時，他們會使 用熟悉的字彙和簡單的想法；而在翻譯寫作時，他們可以透過母語進行更深層 思考並且更加表達他們的想法與意見。而且 55%的高水平學生和 87%的低水平 學生在直接用英語寫作時，一半以上的時間用日語思維，因此，不管英語水平 為何，母語思維皆會介入寫作過程中，是無法避免的。 劉東虹（2002）以五十八名非英語主修的大ㄧ學生為研究對象，利用問卷 的方式，調查他們在看圖寫作中母語依賴學習策略使用的情形。大ㄧ學生母語 策略的使用量為 48%到 78%之間。而且，99%的學生母語策略使用量是 55%以 上，表示大ㄧ學生大量使用母語依賴學習策略，常利用母語進行構思、生成文 章內容並運用母語文章的組織與寫作風格於英語寫作上，甚至有高達 83%的學 生先想出中文句子，然後再將它們翻譯成英文。 文秋芳和郭純潔（1998）將母語在外語看圖作文過程中的功能歸類如表 2-2 所示：
