課前預習對教師教學及學生學習的影響

在傳統最普遍的教學方式，通常是教師按照教學進度，把教材上的內容講解 給學生聽，學生在課堂中專心聽講，將重點抄在筆記上，課後藉由複習熟練上課 時所學的知識內容與教材。此種單向的教學方式，根據張靜嚳（1996）的研究歸 納出四個優點：(一)簡單方便：教師只要依教材進度將內容講解清楚就行了。(二) 經濟快速：可以大班上課，且可在一節課中講解很多課程內容與技巧。(三)省時 省事：教師直接講解過程與結果，省去學生思考摸索的時間，甚至省掉實驗或操 作等較費時間的事。(四)可以應付考試：只要針對考試類型大量反覆練習，對考 試結果都有一定的成效，尤其是對需要記憶或熟練技巧的考題成效更加顯著。但

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這種教學方式為單向灌輸教學，師生互動少，也有四大缺點：(一)效率低：通常 教師要講解很多次，學生要練習很多遍才能有效果。(二)效期短：傳統教學效果 通常較短暫，老師辛苦教會學生的東西，學生很快就遺忘。(三)特定性，或範圍 小與層次低：傳統教學適用的範圍很有限，在對象上，較適合程度較高或學習意 願較強的學生；在內容上，較適合低層內容的學習。(四)非人性化：傳統教學看 待學生如同白紙，教學如同將內容填入白紙中，但它忽視學生具有獨立的人格與 個人經驗和知識。但隨著資訊科技的發展，在網路上能搜尋到廣大的資訊，教導 學生如何學習已成為教育機構重要的課題。

二十一世紀為知識經濟時代，教師角色也面臨劇烈的改變，教學不只是單純 的知識傳遞活動，因為學生的學習方式不再只是知識的累積和記憶，教師更要重 視學生的理解能力與深化學生的學習經驗，以培養批判思考與問題解決的能力

（侯一欣、詹郁萱，2011）。面對資訊科技對於教育環境與學習模式帶來轉變，

教育部啟動「數位學習推動計畫」，扭轉以往教師為中心的教學方式，提升以學 習者為中心的教育科技知能，並引導學生由被動聽講轉為主動探究式學習，期待 掀起以學習為中心的教學新浪潮（教育部，2013）。所以，教師在整個教學活動 中成為引導學生學習的主要角色，其專業知識及上課表現能力，會影響學生的學 習成效。教師處在教學的第一線，最清楚每一個單元的內容及重點，也要隨時掌 握學生的學習狀況，適時調整教學流程及方法，才能符合學生的學習需求，落實 以學生為中心的教學宗旨，而教師融入科技工具於教學活動，正可以幫助營造以 學生為中心的學習環境，幫助學生投入學習活動 (Bergmann & Sams, 2012；

Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997)。

一、課前自主學習對教師數學教學的影響

為了促進學習者能進行自主學習，需要營造一個適合的環境及課堂，教師的 教學和鷹架、引導策略的輔助是不可或缺的重要因素。

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（一）自主學習的教學模式

Boekaerts主張自主學習教師，應該具備創造有力的學習環境幫助學生能夠 學習自我規劃學習歷程，也要設計任務並允許學生修正計劃、初步瞭解、以及完 成想要做的行動能力（李欣蓉，2005）。依據Zimmeman（1989）提出了自主學習 四階段的循環模式，包含自我評價與監控、目標的設定與策略的計劃、策略的實 行與監控、策略結果的監控，在四個不同的階段中，教師所扮演的角色任務也會 有所不同，教師可以運用教學或學習策略，幫助學生成為自主的學習者，但是在 本研究中僅以課前預習為觀注焦點，故本方法僅供參考，但並不完全相同。

以下說明自主學習的循環模式各步驟的重點與教師作為（林心茹，2000、龐 維國，2003，Zimmerman et al., 1996）：

1.自我評鑑與監控：學生會對個人過去的學習成就進行觀察、記錄，並評估自身 在學習任務上所具備的能力。此階段教師要向學生說明觀察與記錄的重點，

並教導其進行自我監控的方式。教師可以透過一些表格、學習單或數學日記，

讓學生記錄自己的行為表現，使學生在記錄過程中評價、監控與省思自己的 行為。此部分的教師角色為教導者、協助評量者的角色。

2.目標的設定與策略的計劃：以學生對自我能力瞭解的效能為基礎，並瞭解自己 學習的優缺點，學習與學習結果的關聯性後，學生設定學習目標，分析學習 任務，並計畫、選擇策略以達成目標。教師會教導學生分析學習任務的方式、

並協助學生設定有效的學習目標與合適的學習策略，分析這些策略的優缺點 並提出建議，此時教師是教導者、目標設定協助者的角色。

3.策略的實行與監控：指學生開始執行上一階段所設定的策略，並且在實行時掌 控精準性。當學生嘗試新策略時，教師協助輔導學生公開討論、持續自評與 同儕互評比較策略的有效執行，以解決學習困難、使學生熟練學習策略並確 保持續監控精確的進行。在這個階段教師是協助監控者、回饋者的角色。

4.策略結果的監控：指學生要分析自己學習策略執行的成效並對學習過程進行修

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正與反思。教師協助學生總結自主學習的過程，回顧各個步驟，包含進步情 形、所克服的困難、自信心的提升等，此時教師是反思機會提供者和建議者 的角色。

在進行自主學習時，教師亦可提供學生四種個別的支持：一為示範：針對學 生覺得困難的自主學習過程，教師可以親自示範如何做的方法；二為鼓勵：當學 生試圖仿效教師時，最初常會有挫折感，此時與其批判學生學習成效不佳，不如 鼓勵學生做進一步的嘗試；三為工作與策略分析：假定學生並不具有分析課業的 技能，故教師須幫助學生設定合適的目標，提供具體的協助，幫助學生發展新的 學習策略；四為結果的檢核與策略修正：當學生的注意力由策略的模仿逐漸轉移 至學習與結果的關聯時，教師可檢核學生間的作業評比，確保評比的精確性，並 提供策略修正與更具建設性的意見（林心茹譯，2000；Zimmerman, Bonner &

Kovach, 1996）。

學生若能對自己的學習表現和行為加以監控，就能瞭解與掌握自己的學習成 效；老師透過幫助學生發展自主學習的歷程，就能將學習主導權轉移給學生。龐 維國（2005）認為不同的教學模式對學生自主學習產生的影響不同。一般認為，

以教師為中心的傳統講述法不利於學生的自主學習，而有利學生自主學習的環境 必須以學習者為中心，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉變為學生學習的組織者、

指導者、引導者。Paris 與 Newman（1990）也提到要發展學生自主學習能力的 教學需具備三項特徵：使學生改變自己被動的學習方式，讓思考過程公開化、具 有分享的價值、促進學生主動參與學習。學生的學習並非以教師教導為主，亦能 從同儕身上獲得知識的建構，學生間的討論是一種學習分享的過程，不僅分享者 在分享訊息中能發展理解，且在分享過程中其他人也有機會得以理解（李欣蓉，

2006）。由此可知，以自主學習為主的教學模式，必須以學習者為中心，給予學 生思考、討論及分享的機會，讓學生能主動參與學習。

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（二）自主學習的鷹架策略

Vygotsky強調透過學生的近側發展區間進行教學，學生就能藉由教師和成人 的指導或是與能力較高同儕的合作，來完成高於自身實際發展水準的任務，在教 學上主張教師採取一個暫時性的支持架構以協助學生學習能力的發展，此種導引 稱之為「鷹架」（scoffolding）。

Dyson（1990）認為鷹架的意義應包含垂直和水平兩種層次，其中「垂直鷹 架」是指將學習內容搭配學生的想法與需求加以結構化的處理，並在教學互動中 鼓勵學生將認知複雜化以培養其應用能力，而「水平鷹架」則是強調教學內容與 教師的支持應該配合學生的社會背景與經驗，不應將教學支持孤立在這兩者之外。

水平和垂直鷹架的理論，一方面可以尊重學生的學習意向，另一方面也可幫助教 師協助擴大與延伸學生的學習與思考，以促進近側發展區間的發展。

Hill 與 Hammafin（2001）認為教師和學生在面對各種不同學習情境時，會 選擇使用不同的學習鷹架，像是「概念鷹架」可以透過概述的形式提供學生訊息 引導並促進主題之間的連結，以協助學生找出需要考慮的因素或是依照重要性來 區分優先順序。「後設認知鷹架」能協助學生評估他們在學習中知道了什麼以及 做了什麼，尋求其他方式以滿足目標或問題，或進行更複雜地思考。「程序鷹架」

可以協助學生運用資源來澄清自我需求及降低認知負荷，運用許多輔助系統讓學 生專注於任務的解決，而非將精力投注在技術性的程序上。「策略鷹架」指的是 在特定的情境脈絡下給予策略上的支持，提供學生在執行任務時，可以從不同的 角度進行考慮而得到額外的建議。

Saye 與 Brush（2002）將鷹架定義為工具、策略或指導要點，透過鷹架支 持來協助學生獲得更高程度的理解，而學生若没有此類型的指導，他們將難以自 行超越。此外，他們也提到多數的鷹架技巧可分成兩大類，第一類「硬式鷹架」

是屬於靜態的支持，教師可事前預期學生一般典型的學習困難以提前發展任務，

第二類「軟式鷹架」則是由教師在教學活動當下視學生學習需求而適時提供，像

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是質疑或探究學生對於主題的理解，以及針對他們的進步給予回饋（Simons &

Klein，2006）。

鷹架策略的擬定雖然是以教師為出發點，能提供教學支持上的多元建議，但

鷹架策略的擬定雖然是以教師為出發點，能提供教學支持上的多元建議，但