課前預習

第二章 文獻探討

本研究以學生課前預習的方法，觀察數學教師教學決定對學生學習表現之影 響，因此，本章以「課前預習」、「教師的數學教學」及「課前預習對教師教學 及學生學習的影響」三節分別進行探討。

第一節 課前預習

課前預習就是學生在課前的自學行為，一般是指在老師講課前，學生獨立地 自學新課程的內容，做到初步理解，並做好上課的知識準備的過程。透過預習，

學生可以理解一些概念與解決部分問題，並掌握自己不懂的內容，在上課時就能 集中注意力聽老師講解，對於課前預習不懂處，再聽老師講解與課堂中的討論就 更容易學習與明白所學的內容。

翻轉教室的教學策略則是將傳統教室的教學順序顛倒，採用科技融入教學的 方式，讓學生以觀看教學影片做為預習的教材，課堂上的教學時間則幫助學生解 決課業問題，讓學生有機會能參與教室內的討論，以達到較高層次的學習。由翻 轉轉教室的教學策略中，普遍認為學生在課前預習，能對知識有初步的理解，上 課時再經教師的講解與課堂中的討論，學生能做更有效的學習。

學生做好課前預習工作，能初步理解課程內容，在上課時較能掌握教師所講 解的新知識，且對自己預習時有疑惑的內容能積極提問，提高學習的主動性和學 習成效。因此，大部分人認為預習的優點如下：1.學生在預習時能發現自己無法 理解的內容，在上課時就能較專注於感到困難部分的學習，以彌補預習時之不足。

2.學生上課時能跟上教師的教學速度，而不是聽不懂而放空思緒。3.預習有助於 釐清重點與困難處，能提高學習成效。

教師認為預習對學生學習有益，故都希望學生能做課前預習以提高學習效率，

但實際上並未有人專門進行與課前預習相關的研究與理論，亦無法引用相關文獻 於本研究中。而在預習的過程中，學生需自己閱讀、自己思考、自己整理重點，

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也就提高了自主學習的能力，故在預習與自主學習有高度關聯性的狀況下，本節 將從自主學習的內容進行探究。

Ausubel（1968） 認為「有意義的學習」即學習者能夠主動參與建構知識的 學習過程，即「與其抓魚給學生吃，不如教學生如何釣魚」。因此，教學和學習 的重點工作，便是教師先確認學生已具備的相關知識是什麼，以此作為教學的起 點，再讓學生主動參與，進而發現學習的意義是什麼，這才是真正「有意義的學 習」。從古希臘時代，蘇格拉底就有句教育名言「教育不是灌輸，而是點燃學習 的火焰（Education is the kindling of a flame, not the filling of a vessel）」， 目的是要激發學習者有主動思考的能力，並且有尋求知識得到解答的主動態度。

之後二十世紀初的杜威（John Dewey）強調教學必須從兒童的經驗出發，重視兒 童學習的主動性，透過省思（reflective think）的歷程，讓學生透過主動探究 或探討知識的機會，才能將未經反省的經驗轉化為更深一層的反省的經驗（Dewey, 1993），這樣的學習意義乃是由學生自己所建構的，而非是教師由外而內強加灌 輸的。布魯納（J. S. Bruner）的教學理論發展出所謂的發現教學法，重視學生 本身「主動」積極求知的精神，透過直覺思考、比較、分析、對照等方式，發現 教材中重要的觀念（Bruner, 1986）。

這些早期哲學教育思想均強調著主動思考及學習的重要性，以及主動自主學 習的知識既深且固的成效性。過去半世紀來，由於傳統教育方式顯然已無法順應 知識經濟的高度發展及變化，因此無論是學校教育或終身教育，自主學習儼然已 成為近代教育另一項努力目標，以期能培養出能自己不斷地自我學習並能開發自 己潛能的學習者，適應時代發展的要求。在我國九年一貫課程綱要中也指出，學 校教育應重視學習者主體性，期望經由學校課程的安排與規劃，讓學童於學習經 驗中培養主動且積極的探索與研究精神，養成獨立思考與解決問題的能力，並增 進學童自我瞭解的能力（教育部，2003）。

本研究的教學是讓學生採課前自主學習，將所學內容以數學日記的方法紀錄

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下來，之後再進行教學，為了進一步了自主學習的主要精神，則由基本假設與研 究取向來加以探究和理解。

一、自主學習的定義

自主學習的概念首由Bandura提出，根據其理論，除了強調學習者效能預期 的認知因素對行為動機的影響外，亦提出透過主動建立目標、自我評鑑、自我增 強可建立及維持行為的動機。首先，學習者若是認為目標是有價值、能帶來滿足 的，且目標必須是難易適中，讓學習者感到有成功的希望，才能激起追求的動機，

否則學習者覺得無法成功，則會選擇放棄。其次是自我評量，學習者會依據自我 的標準來評量目標是否達成，並依達到的程度尋求補救方法。最後是自我增強，

若達成目標，成功所帶來勝利可讓學習者產生自我增強的效果，即可維持學習者 內在的行為動機（Bandura, 1997）。故自我調整（self-regulation）是指人具 有自我引導的能力，他們會根據個人所經驗到及觀察到的結果，調整自己的行為，

此為個人對自己行為的自制（林建平，2005）。

Zimmerman 與 Martinez-Pons（1986）有鑑於教學上的革新重新檢視中小學 學生學習的方法，他們透過後設認知幫助學生學習後，發現學生學習成效進步許 多，於是提出一個學習模式以幫助學習者學習，自此之後，引發了一連串對自主 學習有興趣的學者專家針對相關領域投入研究，也引發各種不同的觀點。

Schunk（1989）依據Bandura的理論，認為自主學習是指個人設定學習目標，

維持及修正認知的活動，如專心學習、處理和統整知識、複誦記憶訊息，評估進 步情形，及運用後設認知活動。教師可以通過榜樣的學習示範、口語說服等多種 手段來幫助學生設定合適的學習目標，並進行有系統的學習策略教學，在學習策 略的教學中，教師不僅要使學生知道何時、何處、如何以及為什麼使用學習策略，

而且要加強策略運用的練習。最後，藉由自我增強（self-reinforcement）的方 法讓學生能經常體驗到自主學習的成功經驗，藉由心理上的自我反省來強化自己

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的行為表現，作為下一次訂定目標與行為表現的正增強。

Pintrich 與 DeGroot（1990）指出，認知和行為的自我調整是學生教室課 業學習的重要因素。自主學習的定義包含三個因素。(1)後設認知策略：即學生 對自己學習的計劃、監控、與修正他們的認知。(2)努力的管理和控制：即學生 能挑戰困難，克服不專心，堅持完成課業。(3)認知策略：即學生實際從事學習、

記憶、理解的策略，如：複誦、精緻化、組織等策略。

Zimmerman 與 Risemberg（1992）認為「自主學習是指學習者在後設認知、

動機與行為上主動參與其學習歷程的程度」。亦即，在學習過程和反應中，學生 為自己有效地設定目標，使用策略去達成他們的目標，及密切地監控他們的學習 成效。自主的學習者，其學習動機的特質是對他們學習能力具有自信和自我效能；

對學習知 識具有好奇、興趣和挑戰；且努力和堅持達成他們學習的知識和技巧，

他們的學習動機是主動內發的。此外Zimmerman（2000）另提出自主學習三環，

認為自主學習的三個活動是交互作用的，愈有效的學習者愈能對此三環給與控制 和指導。(1)行動前思考(forethought)：發生於實際學習表現之前，是一種行動 階段的設定過程，包括任務分析與自我動機信念兩個子歷程。在行動前，自主學 習者會從事思考活動，包括：計劃、任務分析、正向思考。他們會發展學習的描 述性知識，以知道有關的特定學習策略；發展學習的過程性知識，以知道如何實 施這些策略；發展學習的條件性或後設認知知識，以知道這些策略的適用條件和 背景。(2)表現或意志控制（performance/volitional control）：發生於實際 學習階段，包括自我控制與自我觀察兩個子歷程。此階段所使用的改進學習的策 略有自我教導技術、編碼和檢索、集中注意力、組織，此外，自我調整的學習者 會紀錄學習結果，觀察和追蹤自己的表現，獲得對學習結果的自我回饋和自我覺 知。(3)自我省思（self -reflection）：發生於學習表現之後，包括自我判斷 與自我反應兩個子歷程。對自己的學習結果進行自我判斷和因果歸因。自主的學 習者較少把學習的表現差歸因於能力低，而會歸因於缺乏努力或無效的策略。個

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人的自主學習即在此三階段的不斷交替循環中進行。學習者在行動前思考階段引 入了不同的動機信念，將引起不同的調整歷程，在表現或意志控制階段展現不同 的自我控制策略，透過對學習過程與結果的自我觀察，學習者在自我省思階段對 自己的學習狀態進行評估，形成不同的因果歸因以及情感反應。自我評估與反應 的不同結果又會形成一種回饋訊息，影響學習者下一次的學習活動。

Stone（2000）定義自我調整學習為一個達成學習任務的過程，在這過程中，

學生能自己設定目標，使用各種策略去達成這些目標，監控他們的活動，及評估 他們目標的進展。自律學習的一般要素包括：個體的特質、自我測試、回饋。個 體的特質包含自我概念、目標導向、和目標設定。自我概念則涵括：自信、自我 效能、自尊、習得無助感、策略和能力信念、學習者或個人的控制。目標導向區

學生能自己設定目標，使用各種策略去達成這些目標，監控他們的活動，及評估 他們目標的進展。自律學習的一般要素包括：個體的特質、自我測試、回饋。個 體的特質包含自我概念、目標導向、和目標設定。自我概念則涵括：自信、自我 效能、自尊、習得無助感、策略和能力信念、學習者或個人的控制。目標導向區