課後輔導方案之意涵

基於公平與正義的原則促進教育機會均等，一直是各國政府的教育政策目標 之一。不論是美國的「沒有任何一個學生落後」法案，或是我國「帶好每一個學 生」之教育政策主軸，均積極地給予弱勢或學習低成就的學童｢積極性差別待遇

｣，提供不同的教育資源之投入，使其在學習條件上有迎頭趕上的機會。其中，

課輔計畫更是各國對於弱勢教育關注的重要政策之一，如美國「21 世紀社區學 習中心」 計畫提供包括閱讀能力、數學、藝術課程等優質的課後輔導方案；英 國教育行動區舉辦暑期語文學校與各項校外活動提升學童能力。而臺灣的「攜手 計畫－課後扶助」等政策，也都著重以課後輔導、補救教學的方式，提供弱勢學 生學業輔導。然而，課後輔導、學習輔導、補救教學等名詞，都是對於學生提供 額外的課業輔導常用的說法。因此，本節將就課輔概念不同的名詞說法做一釋 義，並歸納出一個良好的課輔計畫所應具備的各項條件。

一、學習輔導之概念

學習輔導是教育中一項重要的工作，目的在幫助學生獲取學習知識的技巧和 能力，以節省學習時間、提升學習效率，並獲得學習成就。學習輔導的範圍包含 課業輔導及補救教學等概念。從對一般學生學習動機的激發、學習方法與策略的 教導，到對低成就學生個別的補救教學，皆屬於學習輔導的範疇（何英奇、毛國 楠、張景媛、周文欽，2005）。從學生入學開始，直到畢業離開學校停止學習為 止，學習輔導必須持續實施且不間斷，且其輔導內容必須經過整體性的規劃。

通常，一個學校的學習輔導工作可概分為兩大方向，即「一般學習輔導」與

「個別學習輔導」。一般學習輔導，是對所有學生進行學習的正確觀念輔導，以 全校普通學生為對象，工作重心在引導學生對學習有正確的認識，解答學生的學 習疑難、提點學生各科學習的要訣、引起學生的學習動機或是營造學習風氣等皆 屬之。而個別學習輔導，則是以特殊的個別學生為對象，包括弱勢非低成就學生 與低成就學生為主。提供其預防措施並進一步蒐集學生各項背景資料做個別的診 斷，分析造成其低成就的可能原因，進而施以有效的輔導策略，幫助學生克服學 習障礙，並恢復應有的學習水準（鄭淑里、林倖如，1994；陳惠珠，2000）。

然而，如果經過有系統的補救教學，學生還是無法回歸到同儕水準，則極有 可能是生理因素所致的障礙兒童，對於這類兒童，則需要近一步尋求特殊教育的 協助，提供特殊教育服務（陳淑麗，2009）。

二、課後輔導之概念

課後輔導強調是在放學後，利用正課以外的時間，對學校所有在學學生所進 行的學習輔導服務，並未特別限定在弱勢學童或低成就學童。

對於在放學後缺乏家長照顧的兒童來說，這段時間是危險的，因此，近年來 課後輔導逐漸受到重視。研究也顯示出，參與課後活動的學生在學習上有較佳的 表現，課後輔導不僅能提高學業成就、增加教育的公平性，更能達到預防犯罪並

且降低社會成本（Charles and Helen Schwab Foundation， 2004）。

對於課後輔導所應包含的元素，陳嘉彌、李翠萍（2002）認為，一個有效能 的課後學習方案，必須至少具備六個條件，即具有專業能力的執行者、周詳的方 案實施計畫、所有參與者全心投入與承諾、誠實的自我評量、大眾具備耐性與長 時間的支持以及不斷地反省和改進。而李新民（2002）針對美國課後輔導方案對 國內課後托育的啟示中提到，美國的課後輔導計畫是由政府結構性的介入、家庭 的整體性參與、師資的組織化培訓、夥伴的彈性化運作、課程的整合性規劃、服 務的在地化經營、福利的建設性組合、督導的系統化實踐以及資訊的即時性提供 而組成。一個政策或計畫的施行，必須是由上到下且環環相扣，這些皆能作為我 國現行課輔計畫執行的參考與借鏡。

目前國內實施課後輔導方案的作法，大部分是以完成家庭作業、團康與體能 活動及生活照顧為主（顏銘志，2006），較缺乏課程的多元化選擇。因此，在課 後活動的規劃與實施上，應提供學童多樣化的課程，並且重視學童的發展，提供 學童一個完整的學習經驗以產生更高的學習成效。

三、補救教學之概念

補救教學的理念是透過積極性的介入，以「評估－問題解決（教學）－再評 估」的循環歷程，加強學生的弱勢學科，縮短低成就學生的學習落差，避免低成 就學生與一般學童的差距，隨著年齡逐漸加大而造成雙峰現象的持續擴大（李孟 峰、連廷嘉，2010），

所謂低成就學生，早期係指學業成績表現水準明顯低於其能力水準者，另有 指特殊學生在學業成績表現低於其實際學習能力所表現者(李咏吟，1993)。

近期對於補救教學的受教對象，則界定為學生的實際學業表現明顯低於其應 有的能力水準、學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準、學生學科成就不 及格且學業成就表現明顯低於其他學生許多者(張新仁，2001)。

補救教學在師資專業度、課程與教材內容以及教學方法等，都必需是具有高

度結構性的，以下茲就補救教學內容分述之。

(一)師資專業度

師資的專業度，是影響教學成敗的關鍵因素。補救教學的成效，會因為師資 背景的影響而有所差異。唯有教師能清楚明瞭受輔學童的學習困難及問題時，才 能及早對症下藥並進行有效的補救教學（陳成文、羅豎元，2009）。

然而，放眼觀之現今臺灣補救教學的現場，尤其是民間非營利組織所推動之 課輔計畫師資來源，主要以大專院校學生來擔任，大專院校學生普遍缺乏的是教 育理論、教學知識、班級經營等相關專業技巧背景。因此，一個良好的課輔計畫，

應該重視補救教學專業人才的培訓，加強課輔老師對於教學內容的安排與設計、

培養和諧的親師生關係、增進學童的行為處理與班級經營等能力，針對不同師資 系統，提供適當的專業訓練，以提高課輔的效能（王世英、溫明麗、黃乃熒、許 文光、陳昺菎，2007）。張新仁(2001)亦提出，補救教學教師與正規教學教師兩 者之間的溝通與協調，是補救教學能否成敗的關鍵。

(二)課程設計與教材內容

補救教學的課程設計應做全面性的思考，課程應具高度的結構性，同時學習 目標需要明確與具體才能掌握學習的重心。陳淑麗（2008）的研究指出，臺灣課 輔方式過去一向缺乏系統性的補救教學模式，多偏重家庭作業指導及單一教材重 複多次練習的模式。然而，深入探究其原因發現，在教學現場的老師通常沒有多 餘的時間與心力來研發補救教材，這也是政府在推廣補救教學時所面臨的困難 之一。因此，鼓勵有經驗的教師組織團隊編制教材與教具，根據學生的心智發展 水平及認知表徵方式，在教材的難度與邏輯上做先後順序安排，以及適當的規 劃，如此才能和學生的知識經驗做銜接並產生正向學習遷移（張春興，1994）。 另外，在設計補救教學教材上，應朝向受補救學童之需求，積極尋找其學習上的 困境與迷思的問題點，再針對困難點進行補救，方能提升受補救學童的學習成效 (鄭勝耀，2013)。

此外，低成就學生不僅學業表現差，通常也較容易伴隨日常行為表現不佳或 行為偏差等狀況，如果能輔以品格教育以及行為管理之課程，作為補救教學中有 效的介入過程，將可以提高學生的學習成效(張新仁，2001）。

由此可知，一個有效能的課輔措施，應該針對學生不同的需求與背景，提供 分類、適性的服務，不只是針對學科知識的補救，更重要的是學生的學習態度、

學習動機、學習準備度的養成，讓學生重拾自信與成就感（黃木蘭，2000；陳淑 麗，2009）。

(三)教學方法

參與補救教學的學童，大多是學業成績落後的孩子，他們在正規教育中因為 無法跟上同儕的進度，在學習上有較高的挫折與失敗感。因此，教師在進行教學 時，必須以具體、清楚與明瞭的方式進行教學，並依照由易至難、由簡而繁、從 已學到未學的學習原則進行教學。教師可以運用不同的教學策略，提供低成就學 童適宜的學習鷹架，以幫助他們成功學習，以下介紹四種常用之補救教學方法(張 新仁，2001）。

1. 直接教學法

教師主要負起組織教材和呈現教材的責任，學生主要的任務是接受學習，這 樣的教學方式適用於記憶事實、動作技能以及簡單的讀寫算技能。

2. 合作式學習

強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容，具有三項主 要的教學成 效，即增進學業成績、學習人際交往的技巧與合作行為並且能夠接納 不同背景 的同儕。

3. 精熟學習

教學時由教師進行團體教學並且決定每位學生的學習進度，列出要求學生精 熟的標準，並給予學生足夠的學習時間。每位學生根據事先訂定的標準評定成 績，不須和其他學生做比較，學生在學習過程中接受一系列的評量，瞭解自己學

習困難所在。教學進度由教師決定。

4. 個別化教學

由學生根據教材個別學習，而且學習進度由學生自行決定。每位學生按自己 的能力、時間，決定學習的進度。學生學習完各單元後，必須參加單元評量，達 到精熟標準者則進入下一單元；未達精熟標準者，則必須重新學新原單元材料，

由學生根據教材個別學習，而且學習進度由學生自行決定。每位學生按自己 的能力、時間，決定學習的進度。學生學習完各單元後，必須參加單元評量，達 到精熟標準者則進入下一單元；未達精熟標準者，則必須重新學新原單元材料，