博幼基金會課後輔導方案在臺中市一所國民小學實施之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文指導教授：侯世昌. 博士. 博幼基金會課後輔導方案在臺中市一所國民小學實施之研究. 研究生：李昭緣撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(3) 謝辭猶記得兩年前，決定更上層樓進修研究所學業，以此當作送給自己耕耘教育 10 年之禮物。轉眼，這份收錄了研究所求學時光中美好點滴的禮物，將成為我最珍貴之寶物。衷心感謝指導教授侯世昌老師，在研究路上之提攜指引、加油鼓勵。每每在我腸思枯竭，原地打轉不知該如何前進時，您的指點猶如黑暗中之曙光，帶領我找到方向，得以繼續向前邁進。同時感謝研究計畫與論文口試委員賴清標博士以及曾榮華博士，仔細審查學生論文，提出許多精闢之建議，釐清許多觀念，讓這本論文得以順利完成，萬分感謝您們！感謝教研所的老師們，辛勤地指導與教誨，讓學生如沐春風、心靈飽足。也謝謝行碩班全體同學，兩年的求學時光，一同奮鬥、彼此勉勵，謝謝你們陪我。更感謝同門夥伴孟隆、武翊、育濱，在論文撰寫過程中的一路督促、扶持與打氣。感謝好同事筱湄的關心與鼓勵，若非當初妳的積極催促，我也無法享受這份禮物的甜美。也謝謝服務學校同事的關心與加油，同時協助分擔我許多學校的行政工作，在此一併感謝。更要感謝博幼基金會宜蘭中心以及沙鹿中心的所有工作人員，在研究過程中給予我全力支援及協助。謝謝銘鍵主任、富榮主任、欽淵主任、淑惠老師、舜文老師、怡君老師以及百鴻學長的協助，才能讓這本論文順利完成。研究所進修期間，家人的愛，兄姊的關心問候，是我最堅實的後盾。謝謝婆婆遠自南部北上協助料理家務，讓我能無後顧之憂的安心進修。感謝外子明哲這段時間的分憂解勞，以及小女菀晴、菀扉的體貼懂事。每每在晚上結束研究所課程，拖著一身疲憊身軀返家之際，看到家中留給我的一盞燈，孩子送給我的驚喜，總能褪卻掉一身的疲憊，讓我擁有動力繼續向前。.

(4) 最後，謝謝栽培養育我的雙親-李瑞祥先生以及陳秋貞女士。謹以此本論文，獻給我最親愛的母親。感恩母親，兩年前在加護病房時，聽進了女兒的聲聲呼喚，也做到了與我之約定，因著這溫柔、不放棄之約，才有這本論文誕生。一路走來，雖辛苦，卻值得。感恩！. 李昭緣. 謹識. 2014 年 7 月.

(5) 博幼基金會課後輔導方案在臺中市一所國民小學實施之研究. 摘要本研究採質性研究法，運用訪談、文獻探討與文件資料分析方式，探究博幼基金會課後輔導方案在臺中市一所國民小學實施之現況，並以平安國小為例，對博幼基金會課後輔導方案在國民小學之發展歷程、運作情形、教學內容及其實施之問題與因應策略加以分析探討。本研究獲致結論如下。一、博幼基金會課後輔導方案在平安國小之發展歷程，可分為四期，分別為懷疑期、嘗試期、磨合期到穩定成長期。該課輔方案在平安國小之運作情形，以博幼基金會為主導角色，平安國小位居支持角色，並提供相關之行政支援，以利課輔方案之推動。二、博幼基金會課後輔導方案教學內容以補救教學為主，以受輔學童課業落後之處為起點開始予以補救。教材採用博幼基金會之自編教材。課程內容為英文、數學與閱讀。強調因材施教、品格控管及獎勵制度。三、博幼基金會課後輔導方案在平安國小實施之問題有：學校對於課輔方案的實施內容瞭解程度不足；家長無法穩定地接送學童上課輔班、對學童管教態度消極；以及受輔學童的學習動機不足，影響學習態度及學習表現等三方面之問題。. 關鍵詞: 課後輔導方案、經濟弱勢學童、博幼基金會. I.

(6) II.

(7) A Study on the implementation of the after-school programs designed by Boyo Social Welfare Foundation in an Elementary School of Taichung City Adviser：Hou, Shih-Chang Graduate student：Li, Chao-Yuan. ABSTRACT In this study the researcher employs qualitative method and collects data through interview, literature review and document analysis to explore the performance and the current condition of the after-school programs designed by Boyo Social Welfare Foundation in an elementary school. By taking Taichung Ping Ang Elementary School as a case study, the development process, operation, teaching contents, problems and problem solving strategies of the after-school programs are analyzed and discussed. Conclusions of this study are as follows: 1. The development process of the after-school programs designed by Boyo Social Welfare Foundation in Ping Ang elementary school could be divided into four periods including suspicion period, trial period, adjustment period and progress period. Going through the development process, Boyo Social Welfare Foundation gradually eliminates doubts from school administrative and dominants the operation of the after-school. programs.. Ping. Ang. elementary. school. provides. administrative supports to assist the promotion of programs. 2. In the after-school programs, the remedial instructions become the III.

(8) main focus of the teaching contents. Assisting students who join in the after-school programs to keep up with their learning, the remedial teachings begin from where they have fallen behind. As remedial curriculum, self-compiled teaching materials designed by Boyo Social Welfare Foundation are used. And courses in English, mathematics and reading are included in the remedial teaching contents. In addition to academic reinforcement, individualized education, character management and reward system for students are emphasized in the remedial instructions as well. 3. Problems of the after-school programs practiced in Ping Ang elementary school are among the school, students and their families. The school personnel’s insufficient recognitions about the after-school programs, parents’ unstable transportation arrangements for their children, students’ discipline problems and their poor learning motivations affect students’ learning attitudes and performances.. Keywords：after-school programs, economically disadvantaged students, Boyo Social Welfare Foundation. IV.

(9) 目. 次. 目. 次 ............................................... V. 表. 次 ............................................ VIII. 圖. 次 .............................................. IX. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究動機.................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .......................... 3 第三節名詞釋義.................................... 4 第四節研究範圍與限制 .............................. 6 第二章文獻探討 ...................................... 7 第一節經濟弱勢學童教育問題 ........................ 7 第二節課後輔導方案之意涵 ......................... 18 第三節博幼基金會起源與課後輔導方案 ............... 26 第三章研究設計與實施 ................................ 43 第一節研究對象的選擇 ............................. 43. V.

(10) 第二節研究者的背景與角色 ......................... 44 第三節研究方法與步驟 ............................. 46 第四節研究資料的蒐集 ............................. 55 第五節資料整理分析與研究可信賴性的建立 ........... 56 第六節研究倫理................................... 65 第四章研究結果與討論 ................................ 67 第一節博幼課輔方案在平安國小之發展歷程與運作情形 . 67 第二節博幼課輔方案在平安國小實施之教學內容 ....... 84 第三節博幼課輔方案在平安國小實施之問題及因應策略 . 96 第五章結論與建議 .................................. 107 第一節研究結論.................................. 107 第二節研究建議.................................. 110 第三節研究者省思 ................................ 114 參考文獻 ........................................... 117 附錄 ............................................... 123 附錄一：受訪者參與研究同意書 ........................ 123 VI.

(11) 附錄二：試探性訪談大綱 .............................. 124 附錄三：訪談大綱-博幼基金會人員 ..................... 125 附錄四：訪談大綱-平安國小人員 ....................... 126 附錄五：訪談記錄示例................................ 127. VII.

(12) 表. 次. 表 2-1 博幼基金會全臺課輔中心及執行概況 ............... 31 表 2-2 博幼基金會全臺合作機構 ......................... 32 表 3-1 訪談對象分配................................... 58 表 3-2 訪談對象代碼及訪談相關資訊 ..................... 60 表 3-3 文件資料編碼說明 ............................... 62. VIII.

(13) 圖. 次. 圖 2-1 學習輔導、課後輔導與補教教學三者關係............25 圖 2-2 博幼課輔方案運作架構............................37 圖 2-3 博幼課輔方案運作模式............................40 圖 3-1 研究流程 ................................... ...54. IX.

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(15) 第一章緒論本研究旨在針對博幼基金會課後輔導方案，在臺中市一所國民小學實施之現況進行研究，並且以臺中市一所與博幼基金會合作共同實施該課後輔導方案之國民小學為研究範圍。本章共分四節，第一節說明研究動機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機近年來，在全球化的趨勢之下，世界各國普遍存在著貧富與城鄉差距逐漸擴大之現象。臺灣由於地理環境之差異及社會環境急遽變遷，以致教育資源分配不均，城鄉教育失衡及少數弱勢族群未能受到積極照顧之情形愈發明顯。根據兒童福利聯盟(2013)所做的「2013 臺灣偏鄉弱勢學童學習貧窮分析報告」發現，偏鄉弱勢孩子不僅吃不好、穿不暖、生活貧困，學習貧窮的狀況更令人擔心，同樣是臺灣的孩子，偏鄉弱勢學童家中的教育資源與優勢學童相比，相差了 16 倍以上，數位和閱讀資源也存在著明顯的落差。教育資源的落差也實際反映在孩子的學習能力上，僅半數偏鄉弱勢學童能答對基本學力題目，與優勢學童相差近三成，也有近二成的偏鄉弱勢學童反應平常上課大多聽不懂。而弱勢學生在學表現，也呈現許多問題，學業方面的挫折，例如其學業成就、閱讀或數理程度普遍低於一般學生；作業經常遲交或缺交；學習動機低落，容易分心，學習態度欠佳等，這些都是源自於弱勢學生本身不利的背景與外在因素的影響所衍生出學習、生活及行為適應的困難。上述這些因家庭社經、結構和文化不利等因素造成學業成就低落之弱勢學童，長期下來很有可能就會變成｢教室裡的客人｣，與其他學童的學習差距將會日漸擴大，若不即時設法補救，這些弱勢學童很有可能導致自我放棄，進而中輟或形成犯罪行為的高危險群。學校教育的目的，在於讓每一個學生都擁有受教育的權利，讓每一個學生透 1.

(16) 過學校教育的管道，取得向上流動的機會。弱勢家庭在文化衝擊及資源不利之情形下，常無法提供其子女生活上及教育上完整且良好之照顧。針對這群弱勢學童，若能在教育中適當地施以學習輔導資源，或是增加額外的學習時間，進行課後輔導，削減弱勢學童學習不利之因素，相信透過教育，能幫助弱勢學童不致落入貧窮階級的複製中，靠教育來幫助他們有「翻身」的機會。面對臺灣 M 型化社會的日趨嚴重，優勢族群與弱勢族群間教育資源差距之日益擴大，政府為解決地區性的教育問題及平衡城鄉差距，落實「教育機會均等」及「社會公平正義」原則，自 1995 年起陸續實施｢教育優先區計畫｣、｢兒童課後照顧及課後輔導計畫｣、｢攜手計畫課後扶助方案｣、｢國民中小學補救教學方案｣等，希望透過積極性的政策，給予弱勢學童更多的關照與協助，縮短學生間的學習差距，促進社會穩定發展。民間團體也相繼投入弱勢學童課業輔導的行列，計有：世界展望會、博幼基金會、永齡希望小學等民間非營利組織。其中，由李家同教授所創立的博幼基金會，至 2012 年底為止，已在臺灣 13 個偏遠鄉鎮設置課輔中心，協助家庭經濟弱勢學童放學後的課業輔導工作（博幼基金會，2012）。博幼基金會沙鹿中心，設立在臺中市靜宜大學校內，研究者目前服務之學校-平安國小，自 2007 年起開始與博幼基金會合作，針對校內家庭經濟弱勢且學業低成就之學童進行課業輔導，讓校內許多經濟弱勢家庭的學童，能夠利用課餘時間至基金會接受課後輔導。在博幼基金會的長期關注與課後輔導之下，這群經濟弱勢學童的課業問題獲得照顧，也協助家長解決孩子課業落後的問題。因此，研究者欲針對博幼基金會課後輔導方案在平安國小實施之發展歷程、運作情形、教學內容進行研究，此為本研究動機之ㄧ。博幼基金會與臺中市平安國小合作共同實施經濟弱勢學童課後輔導方案，至 2013 年已邁入第 7 個年頭，一路走來，對於平安國小經濟弱勢學童照顧不遺餘力。然而，研究者在擔任平安國小輔導組長期間，同時也是博幼基金會學校端的行政承辦人員，卻常面臨老師的一些疑問。有受輔學童導師表示，學童雖然每天 2.

(17) 至博幼基金會上課，但是作業仍常缺交。學校老師希望學童的回家作業能夠按時完成，要不然隔天到學校，功課仍然是不會寫，如此惡性循環下去也不是辦法。而家長也很希望孩子能夠到博幼把功課寫完，研究者曾遇過一位家長，期望的是孩子到博幼寫功課，只要功課完成，其他都是次要的。也有受輔學童導師表示，學童的程度很差、家境又不好，很希望能夠到博幼接受課後輔導，但是因為博幼課輔上課地點位於校外，交通接送必須家長自理，而父母因為工作關係，無法天天接送學童至課輔中心，因此放棄課輔機會實在很可惜。另外，也有老師反映，孩子在博幼接受的數學課輔，在教法上與學校老師的教法有所出入。雖然，博幼基金會在平安國小的課輔方案年年持續進行，但相信當中一定存有類似上述之問題與難處。針對這部分，有必要進一步瞭解博幼基金會的課後輔導方案，在平安國小實施之問題，及其因應策略，此為本研究動機之二。平安國小弱勢學童比例偏高，根據學校學務系統資料顯示，2013 年全校弱勢家庭學童人數，佔總學生數 26%之多。這些弱勢家庭學童中，更高達三分之二屬於｢家庭經濟弱勢｣學童。平安國小自 2006 年起，開始向教育部申請經費開辦「攜手計畫課後扶助方案」，針對校內弱勢身分且學業低成就的學童進行課後補救教學，其目的與精神，與博幼基金會之理念相去不遠，皆以扶助弱勢，致力於提升弱勢學童的競爭力，希望藉由補救教學、課後輔導的投入，能幫助這群弱勢學童翻轉他們的未來。惟兩者在招收對象、弱勢認定標準上有所不同。研究者期望，透過對民間非營利組織博幼基金會投入國民小學弱勢學童課後輔導之研究，能讓博幼基金會的課後輔導方案在平安國小的實施更順遂，幫助更多經濟弱勢學童提升學習成就，同時對目前學校現行之課後輔導方案，提供一些參考。. 第二節研究目的與待答問題本研究之研究目的，係針對博幼基金會課後輔導方案，在臺中市平安國小之 3.

(18) 發展歷程、運作情形、教學內容之實施現況進行探討。並且分析博幼基金會課後輔導方案在平安國小實施之問題及因應策略。本節分別就研究目的與待答問題二部份說明之。. 一、研究目的綜上所述，本研究主要目的如下。 (一)探討博幼基金會課後輔導方案在平安國小實施之發展歷程、運作情形及教學內容。 (二)探討博幼基金會課後輔導方案在平安國小實施之問題及因應策略。. 二、待答問題基於上述研究目的，本研究欲探討下列問題。 (一)博幼基金會課後輔導方案在平安國小之發展歷程與運作情形為何？ (二)博幼基金會課後輔導方案在平安國小實施之教學內容為何？ (三)博幼基金會課後輔導方案在平安國小實施之問題及其因應策略為何？. 第三節名詞釋義本研究以「博幼基金會課後輔導方案在臺中市一所國民小學實施之研究」為主題，並以臺中市平安國小為例，加以分析探討。本研究名詞釋義如下。. 一、博幼基金會博幼基金會成立於 2002 年 6 月，由李家同先生所創辦，屬於民間非營利組織。基金會之宗旨在針對經濟弱勢家庭之國中、小學童，以「課後輔導」之方式，為經濟弱勢學童進行補救教學，提升其教育程度，進而增加其競爭力，且期待能夠協助經濟弱勢學童脫離貧窮的循環。基金會創辦人深信「窮困孩子的唯一希望來自教育」，秉持著「不能讓窮孩 4.

(19) 子落入永遠的貧困」之理念，因此服務主軸定為「課業輔導」，致力「讓知識帶希望回家」的願景，以達到「提升窮孩子未來的競爭力」之目標。. 二、經濟弱勢學童經濟弱勢學童，係指該學童家庭經濟狀態在一般家庭平均經濟水準之下者，包括低收入戶、中低收入戶、失業家長、家庭經濟突遭變故陷入困境，以及不符合｢社會救助法｣補助標準之近貧家庭子女。博幼基金會目前對受輔個案之資格審查，以家庭經濟條件為評估依據。各課輔中心參考其所在地之經濟條件，訂出標準。例如博幼沙鹿中心，開案標準為個案家戶所得除以家戶人口數，每人未達新臺幣 5,500 元，即符合博幼沙鹿中心｢家庭經濟弱勢｣之資格。本研究所指之經濟弱勢學童，係指就讀於平安國小，且家庭經濟收入符合博幼基金會沙鹿中心所訂標準之學童。但不包括身心障礙學生(包含經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙學生)在內。. 三、博幼基金會課後輔導方案課後輔導方案意指在學生放學後，為其安排和提供有益於身心發展之一系列的課後學習活動，以確保學童課後安全，並幫助學童更有效的學習。其目的是以學童之學習需求為主，設計適宜之課後學習方案以補學校教育提供不足或無法提供之學習部分，增強學童之學習能力。本研究所稱之博幼基金會課後輔導方案(以下本文簡稱博幼課輔方案)，係指由博幼基金會沙鹿中心針對平安國小之經濟弱勢學童，於學期中週一至週五晚上 6 點至 8 點 30 分，以及暑假週一至週五上午 9 點至下午 4 點所施以之課業輔導。. 5.

(20) 第四節研究範圍與限制本研究係針對博幼基金會課後輔導方案在臺中市一所國民小學實施之現況，進行探究，採用訪談、文獻與資料分析等質性研究法。茲將研究範圍與研究限制說明如下。. 一、研究範圍 (一)研究對象方面本研究，選擇臺中市一所與博幼基金會共同合作，實施經濟弱勢學童課後輔導方案之國民小學-平安國小為研究對象。與本研究主題相關之人員，皆為本研究之參與者。在平安國小方面，包括：平安國小承辦博幼基金會課輔方案之歷任行政人員、受輔學童導師；在博幼基金會方面，則包括：博幼沙鹿中心歷任督導、社工、學習輔導員以及課輔老師。. (二)研究內容方面本研究主要在探討博幼基金會課後輔導方案在臺中市一所國民小學實施之發展歷程、運作情形、教學內容、實施問題及其因應策略。研究內容，主要以博幼基金會針對平安國小經濟弱勢學童所進行之課後輔導方案中之課業輔導為主。其他由博幼基金會對受輔學童所施以之品格教育、人文教育及生活輔導課程則不在本研究範圍之內。. 二、研究限制本研究礙於人力與時間之限制，僅能就博幼基金會推動的課輔方案中，單就其參與臺中市平安國小經濟弱勢學童課輔方案其中之｢課業輔導」部分進行探究，無法全面檢視博幼基金會在平安國小之外所推動的所有課輔方案內容。同時，本研究僅對於蒐集到之資料進行整理、歸納與分析。其研究結果存有特別之差異性，僅能作為其他學校在實施弱勢學童課後輔導上之參考。 6.

(21) 第二章文獻探討依據研究目的與待答問題，並且蒐集有關經濟弱勢學童與博幼基金會課後輔導方案之相關文獻後，本章將分三節逐一探討。第一節探討經濟弱勢學童教育問題，第二節介紹課後輔導方案之意涵，第三節為博幼基金會起源與課後輔導方案之說明。希冀藉由相關文獻之耙梳，可以對本研究在進行經濟弱勢學童課後輔導現況之探究上，有所建議與參考價值。. 第一節經濟弱勢學童教育問題經濟弱勢學童在教育方面，常面臨到課後學習量與學習時間較少，也常發生家長沒有能力指導孩子功課的現象。以下本節將針對經濟弱勢學童的教育問題進一步探究之。首先針對經濟弱勢學童之意涵作一說明，接著探討家庭經濟因素對學童學業成就之影響，最後探究經濟弱勢學童之教育問題。. 一、經濟弱勢學童之意涵現今社會日趨複雜，社會結構朝向多元化發展與急速性變遷下，「弱勢」一詞已是由國籍、族群、語言、文化、地域、宗教… … 等種種因素交織而成的詞彙。依據曾端真(2005)、劉世閔(2008)之看法，「弱勢」乃是強勢的相對概念，泛指因社經地位、文化、地理環境、身心障礙、基因、學習地位、家庭型態及少數族群等不利因素所形成的狀態，其在升學、就學、就業方面，會因位處社會邊緣、文化資本不足或家庭失功能，以致下一代身心無法正常發展而受影響。教育部於 2001 年召開「2001 年教育改革之檢討與改進會議」，會議中將弱勢學生的類型區分為三大類，分別是：「身心障礙」、「原住民」、「社會弱勢」。其中，「社會弱勢」者又依據社會、家庭、個人三方面區分為不同的類型。其中家 7.

(22) 庭方面依家庭經濟、結構、語言文化等因素導致的學習不利，再區分為三項弱勢類別，分別為：1.經濟能力，例如：中低收入戶、失業家庭…等。2.家庭型態，例如：祖孫二代家庭、暴力家庭、父母雙亡者、流動家庭、遊民…等。3.社會適應，例如，移民家庭、少數民族、外籍父母等。諸如此類出身於弱勢家庭，且家庭功能式微的兒童，即為目前備受各方重視的「弱勢學生」(教育部，2001)。至於｢經濟弱勢家庭｣，一般指的是社會救助法中所指的低收入戶或突遭變故、災害家庭，從字面上看，意味著家庭收入明顯不足以應付家庭一般支出之所需，特別在正常之情況下，家庭經濟的主要支柱者竭盡所能，收入仍明顯不足，而成為社會救助的主要對象(薛承泰，2008)。本研究所指之「經濟弱勢學童」，從教育部的分類標準來看，表面上應是屬於家庭因素導致學習不利的「弱勢學童」，特別是「經濟能力」不足的類別。但因本研究之研究範圍為接受博幼基金會課後輔導方案之家庭經濟弱勢學童，因此，本研究對象適用之認定標準，則不受上述教育部之分類標準限制，完全以博幼基金會對家庭經濟弱勢學童的認定標準為之。. 二、家庭經濟因素對學童學業成就之影響臺灣近年來受到全球化經濟及金融風暴的影響，在貧富差距與失業的指標資料中，不斷創下歷年新高。尤其是對於低技術、低教育程度的工作者而言，由於技術水準低，取代性高，受到的衝擊也相對最大，這使得原先已經困頓的家庭經濟生活更形窘迫(黃佳凌，2004)。在國內，決定家庭是否貧窮，主要依據社會救助法之規定，以政府公布最近一年個人消費支出的某固定比例為準，訂定貧窮線，作為政府提供貧窮家戶的各項收入維持補助的基線(林士翔，2002)。根據國內針對低收入戶的研究發現，低收入戶其特徵大抵可歸納為下列三項：1.長期的經濟匱乏，亦即長期的失業或低度就業，不但收入低，加上無儲蓄觀念，甚至靠借貸度日。2.長期的貧困，無經濟能力，因此居住的地方狹小、擁擠、雜亂，且無隱私權，習慣性酗酒嗑藥，甚至常以暴力行為解決問題。3.經濟 8.

(23) 上長期的困境，產生如：宿命論、無助、依賴、自卑或低自尊等生活態度或價值觀，不知不覺中形成一種獨特的生活模式，只顧眼前，對未來毫無盼望，即使造成經濟匱乏的因素消失，但因難以改變其不正確的無知態度與偏差的價值觀，於是一代又一代傳承生活著，也就是所謂的貧窮文化(呂寶靜，1994)。貧窮文化，使得貧困家庭造就的下一代也是窮人，構成了一種強者越強、弱者恆弱的現象，也就是資本主義社會中所說的代間貧窮循環。 1960 年代的貧窮文化及福利依賴的概念，認為貧窮者其獨特的價值、抱負和心理特質，將會阻礙他們的成就並產生偏差行為，使其仍在貧窮中。持續貧窮不只是在這一代，同時會透過社會化傳給下一代，孩童會吸收次文化中的基本價值觀與態度，這些心理缺陷便會抑制向上流動。Oscar Lewis 在其原著「貧窮文化：墨西哥五個家庭一日生活的實錄」一書中，論述貧窮文化理論是強調那些世代貧窮的人口，發展出一種不同於主流社會價值、信念、行為和生活模式的貧窮次文化，此種次文化即是導致貧窮世代傳遞和自我循環的主要因素（Oscar Lewis,1959/2004）。陷入貧窮的原因有很多，但脫貧的方法卻不容易找到及時且立即有效之萬靈丹，許多貧窮者在欠缺自我效能之際，其下一代落入貧窮的世代性便相對提高(林平烘、林淑玲，2009)。伴隨貧窮而來的文化不利、資源匱乏等學習不利因素，常常使得經濟弱勢學童在求學路上遭受阻礙，甚至中斷，進入職場後難有競爭力，階級流動趨緩，甚至停滯。觀諸目前國內經濟發展與基測結果，無論是社會的所得分配，或是學生的學業成就，皆呈現 M 型化的雙峰現象（國立臺灣大學師資培育中心，2009），如此一來，世代相傳的貧窮循環可能性將相對提高。楊靜齡(2000)表示，低收入戶致貧的原因，大抵來自個人、文化和結構三方面。個人因素包含教育程度低落、缺乏謀生技能、失業、傷病、殘障、依賴人口多等。文化因素包含貧窮問題與其他社會問題交互影響。結構因素則包含經濟恐慌、分配制度不公平、缺乏工作機會，致使基本工資過低。低收入戶學生處於低社經地位之下，最能感受到貧窮及物質上的匱乏。其從小在基本需求層次上的滿 9.

(24) 足，一直是不夠的。這並非是家人不愛他們，但生活過程中的嚴重忽略和放棄，使得對生活及學習沒有太多的期待，進而導致在學習適應上產生問題，如：學習態度不佳、學業成績低落、人際關係不良，最終形成毫無學習動機。究竟經濟因素對學童學業成就的影響如何？觀諸國內如：黃國彥、劉玉燕（1983）與陳建州、劉正（2001）等之研究，自時間變項的縱切面，去看家長社經地位對學生學業的影響力，發現不同教育階段，家長社經地位對學生學業具有不同程度之影響。另一類研究，則自時間變項的橫切面看影響學生學業成就的變項為何。此類研究又可分為兩部分，一部分主要關注家庭社經地位，解析出多種變項，例如：父母職業、家庭文化設施、文化刺激、教育資源、家長教育期望、精密型語言、教育認知的階層差異等，顯示出社經地位與學業成就有程度不一的相關性，這類研究很多，如：林義男（1993）、楊瑩（1994）、陳正昌（1994）、鄭淵全（1997）、陳怡靖（1999）、謝孟穎（2003）、李敦仁和余民寧（2005）、周新富（2006）、張芳全（2006）、林俊瑩和黃毅志（2008）。另一部分則是從社經地位的高中低三層次來看和學業成就的顯著差異，如黃懷萱（2006）的研究發現，高社經地位與高學業成就確有其相關性。上述研究中，周新富(2006)更直指家庭社會資本才是影響子女學業成就的關鍵因素，家庭經濟條件對家庭社會資本仍具高影響力。顯示子女的學業成就，係與家庭社經地位的高低成正相關，甚至一如貧窮循環般，亦隨家庭經濟條件出現循環再製的因果鎖鏈。另有兩位國外學者，Duncan 與 Brooks-Gunn（1997）歸納眾多研究，所得結論是「家庭經濟狀況比家庭結構、父母教育更能預測兒童的智慧能力與學習成就」。家庭經濟因素對兒童學習成就的影響力，遠甚於非經濟因素。增加中低收入兒童的家庭收入，比增加中產或上流階級家庭的收入，更能提升兒童的心智能力與學習成就。而 Mayer（1997）更發現，一旦兒童的基本物資需求滿足之後，家長本身的特質比家庭收入的影響力更大。雖然家長特質的影響力凌駕於家庭經 10.

(25) 濟因素之上，但 Mayer 所謂的「兒童的基本物資需求被滿足」，亦指家庭的財務資本若能達到顧及兒童溫飽的水準之上，則父母的人力資本與社會資本，便躍升為影響兒童學習的關鍵因素。上述研究均顯示，｢家庭社經地位｣影響個人的求學與生涯表現既深且遠。家庭社經地位越高，越有能力提供各種教育資源，同時也越能激勵其子女之學習動機，進而有利於子女之教育取得，提升子女之學業成績，並提高其教育年數（巫有鎰，1999；張善楠、黃毅志，1999；陳怡靖、鄭燿男，2000）。反之，低社經家庭，由於「家長不重視教育」、「生活經驗的不足」、「文化不利」與「文化剝奪」等因素，容易導致子女低學業成就表現(蕭玉佳，2011)。依據國內行政院內政部於 2008 年，針對當年度 6 月底居住於臺閩地區內，具有我國國籍，獨立設戶，並符合「社會救助法」所規定低收入戶進行生活狀況調查（內政部統計處，2009）發現，低收入戶認為要脫離貧窮困境之方法，除了依靠政府提高補助款外，大多以「期盼子女長大就業」之重要度相對較高。這說明了低收入戶家庭多把希望寄託在子女的教育與就業上，而教育又是為就業做準備的先決條件。因此，教育成為經濟弱勢者扭轉社經地位的一個重要社會機制與希望，究竟｢教育｣，是否真能切斷貧窮的環結，破除貧窮的咒語，成為當今許多研究的目標。雖然，家庭經濟條件乃是影響學生學業成就的充分條件，但卻非必要條件，換言之，若致力於提升家庭社會資本，讓低社經家庭獲得類似高社經家庭之教育利多模式，學校方面採取積極性差別待遇，以改善經濟弱勢學童之學習處境，則經濟弱勢的家庭，也能創造出子女的學習優勢，提高逆境成功的可能性。. 三、經濟弱勢學童教育問題與教育照顧政策經濟弱勢族群在長期處於低社經地位的狀態下，容易產生貧窮文化，而其家庭子女，因為本身各項條件的差異，不但使他們居於社會中的次要地位，也因此成為弱勢學童學習成就低落的原因。雖然弱勢學童與學習低成就並沒有絕對關 11.

(26) 係，但卻是學習低成就的高危險群。以下，首先就經濟弱勢學童教育問題做一探究，接著說明政府部門對經濟弱勢學童之教育照顧政策，以及學界針對經濟弱勢學童教育照顧政策所提出之建言。. (一)經濟弱勢學童教育問題探究針對經濟弱勢學童教育問題，學界乃至民間團體也提出許多相關研究結果與調查報告。家扶基金會(2008)在｢臺灣貧童學習弱勢調查報告」中提出低收入戶近 10 年新高，家扶扶助兒少人數 58 年來新高的警訊，報告中並針對國小四年級至國中三年級的家扶輔助對象與一般孩子進行孩童家庭教育資源投入、學習成就及未來期望的調查，結果發現，臺灣貧童因為家庭經濟因素，面臨｢教育資源｣、｢學習表現｣、｢自我實現｣等三大弱勢危機，讓窮孩子失去脫貧的希望及動力。此研究說明「經濟」是影響貧童學習表現、教育期望與求學意願最主要的因素之一，有 63.8%的貧童認為「家庭經濟狀況不住」是導致將來無法繼續升學的主因，其人數比例是一般學童(27.3%)的 2.3 倍。隔年，「家扶基金會」為讓更多人重視貧窮議題，成立「臺灣貧窮兒少資料庫」(李彣，2010)，每兩年針對受扶助弱勢兒少樣本進行追蹤，並在 2009 年 7 月進行第一次調查，調查發現，從貧窮環境樣貌來看，高達九成六的貧窮兒少居住在骯髒吵雜擁擠的環境。在教育資源方面，九成弱勢兒少認為：參加補習對學業有幫助，但七成家庭在負擔補習費上有經濟困難；五成三兒少在暑假未安排任何學習活動，顯見弱勢兒少在教育資源上亟需外界伸援，以支持其學習。洪儷瑜(2001)，曾以教師的觀點探討經濟弱勢學生在校適應困難情形，結果發現有三分之一以上的教師表示此類學生在學業上有學習態度不佳、學習動機低落和無法跟上學習速度等適應問題。在生活方面有經濟困難、缺乏家庭督導、生活習慣不好等適應問題，而行為方面則有內向適應問題。 12.

(27) 楊振昇、林坤燦（2008）研究發現，學習挫敗的學生大多來自社會的下階層，且多肇因於早期生活經驗的不足，形成文化不利與文化剝奪的現象。沈姍姍(2006)則分析了經濟弱勢學童在行為與人格、身體狀況、心理狀況和價值觀的教育問題，例如：經濟弱勢學童道德約束鬆施、少年犯罪、無人管教、缺乏理財能力…等之行為與人格特質異常；身體狀況不佳，容易疲倦、頭痛、失憶、衝動、情緒失控、語言表達能力差；自尊感低、無助感高、自我貶抑、現時導向、對他人不信任，學習動機與學業成就低落，容易輟學或逃學，在學校容易受到異樣對待，易受同儕排擠等問題。經濟弱勢生在生理、心理上所受到的打擊，常是造成其求學歷程中，學習成就、學習動機、學習態度、學習進度四者皆低的主因，且四者互為因果，不斷惡性循環。特別是出身於經濟弱勢家庭的學童，是學習困難的高危險群，容易遭遇學業低成就的困境，而如此困境，又有｢貧者愈貧，富者愈富｣的特質，不容易靠家庭或個人的努力反敗為勝(甘鳳琴，2007)。. (二)政府部門對經濟弱勢學童之教育照顧政策陳淑麗（2009）曾將弱勢族群與低成就兩個概念交叉配對，將學生分為四類，分別為第一類：「弱勢且低成就」，針對此類學生，政府提供補救性的學習支援。第二類：「非弱勢但低成就」，針對此類學生，由政府提供或自費接受補救性的學習支援。第三類：「弱勢但非低成就」，針對此類學生，政府提供普通教育的初級預防學習支援。第四類學生屬「非弱勢且非低成就」，此類學生即接受一般國民義務教育。時至今日，各國皆關注於弱勢學生的學習，且提出相關因應的教育對策，以落實積極性的差別待遇有效解決弱勢學生的學習問題。西方國家在弱勢學生的教育策略取向上，從重視弱勢學生的補救教育、就學扶助措施，到補救教材的編制、教育人員的培訓、父母教育參與的提升等，都有多方面的重視(譚以敬，吳清山， 2009)。 13.

(28) 近年來，我國政府部門對弱勢兒童的照顧政策，積極重視的態勢益趨明顯，甚至列為年度施政重點，為了能對弱勢者所適合的教育政策有更深層及精確的掌握，教育部在「2001 年教育改革檢討與改進會議」(教育部，2001)中宣示以下三項原則:應全面性去暸解當前社會各類型社會弱勢者教育的輔助需求；應站在弱勢者的立場暸解其需求，不應由社會強勢者認定其需求；應根據各類問題的特徵找到最佳的介入模式，不應只由其成因，單純地去解釋和規劃其需求。以下，將說明政府部門，對經濟弱勢學童所實施之教育照顧政策之發展階段及演進。 1.經濟弱勢學童照顧政策的發展階段目前，國內政府部門對經濟弱勢兒童照顧政策的實際規畫，包含社會救助、兒童福利與教育政策等方面。劉邦富(2004)從歷史的角度，觀察我國貧窮兒童救助政策的發展軌跡，分析出國內經濟弱勢學童照顧政策的發展階段共分三期。 (1) 放任主義期(1945 年臺灣光復至 1964 年) 此階段依據 1943 年「社會救濟法」的規定，若兒童無力生活者始得予以救濟，政府的救濟事業以救災救荒為主，施政者認為國家應少扮演照顧兒童的角色，貧窮問題被視為個人及家庭的問題，只能依賴傳統社會支持網絡解決。 (2) 國家干涉主義期(1965 年至 1979 年) 此階段政府積極介入，以消滅貧窮為施政目標，擴大救助的對象，尤其對貧窮家庭大量且積極發放兒童生活補助費。 (3) 重視兒童發展與權利期(1980 年迄今) 此階段以家庭為中心，提供兒童健康成長的機會，透過生活扶助、教育補助、醫療補助、托育津貼、以及其他福利措施，幫助兒童正常發展。部分縣市更試辦財產形成方案，或第二代脫貧方案，以更積極的方式協助低收入戶早日脫貧。大抵從政府對經濟弱勢學童的照顧發展，可看出從過去量的擴增，到今日致 14.

(29) 力質的提升之發展趨勢。至於教育部門對經濟弱勢學童之教育照顧政策方面，前教育部長黃榮村於 2004 年在立法院報告中申明:「維護弱勢者教育權利，實踐社會公平正義，是現今教育的核心價值理念」(范麗娟，2007)。 2.經濟弱勢學童教育照顧政策之演進我國自 1977 年至 1992 年，陸續推動「發展與改進國民教育五年計畫」、「發展與改進國民教育六年計畫」、「發展與改進國民教育第二期計畫」，並在 1994 年開始試辦「教育優先區計畫」，針對符合「地震震源區或地層滑動區」、「地層下陷地區」、「山地及離島地區」、「試辦國中技藝教育中心」及「降低班級人數急需增建教室」等五項指標的特殊需求學校，提供總經費 8 億元的專款補助（教育部， 2013）。而在 1998 年所公布的｢教育改革行動方案｣，其第一章「健全國民教育」揭櫫之「辦理補救教學」，不但回應了 1996 年的｢教育改革總諮議報告書｣中的相關建議，也順勢成為之後政府部門進行弱勢教育政策主軸所在。 2003 年，「全國教育發展會議」更將「增進弱勢族群機會、確保社會公平正義」列為三大中心議題之一（教育部，2003）。到了 2006 年，教育部整合性質相近的課後輔導計畫為「攜手計畫－課後扶助」方案，並推動「大學師資生實踐史懷哲精神教育服務計畫」，結合退休教師、大學師資生、經濟弱勢大學生、儲備教師與現職教師等師資來源，提供弱勢低成就學生在義務教育階段基本學習能力的補救教學。 2008 年，教育部為強化弱勢家庭兒童之教育輔導創辦了「夜光天使點燈計畫」，結合在地民間資源，藉由延續性輔導方案加強扶助弱勢家庭功能的缺口與學校課業之不足。而到了 2010 年，教育部更擴大原本自 2006 年即開始推動以「縮減城鄉落差」為目標之「偏遠地區中小學網路課業輔導服務計畫」為「數位學伴線上課業輔導計畫」，發揮大學偏鄉教育關懷，以高等教育資源關懷偏鄉教育生態，並推動大學生弱勢關懷、社會議題參與，進而啟發對社會議題之參與及關懷（教育部， 15.

(30) 2014）。教育部為實現教育正義的理想，加強推動弱勢學生的學習照顧。主要方向包括：強化弱勢扶助，落實社會關懷理念，提供各類學生學雜費減免、獎(助)學金及就學貸款等助學措施，減輕弱勢學生就學費用負擔。縮短城鄉差距，把注偏遠地區學校、師生資源，改善資訊教育環境，藉由數位機會中心之設置創造數位機會，弭平城鄉數位落差。均衡資源分配，整體綢繆教育發展，均衡從幼稚教育階段開始到高等教育階段的教育資源配置，引導資源合理有效的應用。不過，值得注意的是，由於「典型」的弱勢學生與「典型」的課後學習輔導一直反覆在「主流族群善意」與「政府德政」（government patronage）下的持續運作，使得弱勢學生的真實需求並未真正被重視，也往往導致課後學習輔導成效不彰的批判（鄭勝耀，2011）。例如陳淑麗曾在 2005 年研究臺東縣執行課輔的現況發現，臺東縣雖擁有豐富的課輔資源，且課輔教師擔任課輔的意願也高，但可惜的是其課輔的執行，從前置的篩選學生、分類、教學設計執行到成效的評估，均缺少專業性，與理想的課輔有一段距離（陳淑麗、熊同鑫，2007）。其實，由上述政府部門對於弱勢學童的照顧政策中可看出，政府單位無非是希望透過外在資源的補償，彌補弱勢學生起點的不利，以實現｢教育機會均等｣及｢社會正義原則｣之精神。或許只有真正站在弱勢者的立場考量其需求，解構優勢族群所抱持的主流文化思維與優越意識視框，敏覺優勢者看待自己和弱勢者間的權力位階差距與結構限制(劉美慧，2009)，與其站在一起，感同身受，才能精確看見弱勢者真正的需要。. (三)學界對經濟弱勢學童教育照顧政策之建言觀諸上述政府對經濟弱勢生的教育政策中，可歸納出幾個方向：一是「經濟支援」：如學費減免、急難救助、免費供餐、助學基金等。二是「文化刺激」：如才藝學習、社團活動、課後輔導、親職教育等。三是「環境設備」：教育優先區、改善偏遠地區資訊與閱讀設備等。而這些措施中，仍以經濟資助為主要方向(蕭 16.

(31) 佳佳、張玉芬，2013)。以下則是國內學者從不同角度，對政府推動之經濟弱勢學童教育政策提出之建言。陳麗珠(2006)早期提出「教育適足性」的觀點，認為基於濟弱扶傾的精神，應該將較多的資源分配到條件較不利的地區，並重視教育品質，使各種程度的學生皆能通才通所。之後，陳麗珠(2008)又自教育部政策性質與執行面向，檢討現行各項弱勢學生的補助與輔導措施，發現當大量教育資源投入此類政策後，卻未必與教育品質的提升成正比。亦即必須對政策產出所造成行為與態度的確實轉變做追蹤，並非只一味追求經費是否核銷、執行課輔班級數、參加活動人次等表面的數據成果面向加以評估。沈姍姍(2006)則是對「家庭教育」的重要性提出呼籲，認為「健全家庭功能與家庭教育」，是目前教育濟貧政策中，最受到忽視卻亟需強化的部分。縱然在相關教育政策中有提到「推展學習型家庭教育」的項目，但各縣市「家庭教育中心」，卻未將弱勢者家庭教育及功能彰顯列為重要核心任務。家庭教育品質的良莠，牽動著經濟弱勢學子的社會流動機會。美國 J.S.Coleman 在 1966 年所提出的報告書中直指，投資在學校教育上的巨額經費，對學生的學習成效所造成的影響相當有限，影響學生學業成就的主因為父母親的態度，而非學校資源的投入 (引自何金香，1999)。楊深坑(2008)從哲學觀點「公道」的角度評析弱勢者的教育政策，認為必須進行多層面的分析，兼顧社會的結構性與個體的獨特性。從資源分配與尊重差異的考量，提出符合公平正義原則兩項優先順序規則，亦即：每一個人均享有平等權，各項職位及地位須在公平的機會均等條件下對所有人開放，使社會處境最不利的成員獲得最大的利益。因此，在規劃弱勢學生的教育政策時，皆應考量其立場處境並深入暸解各自的特殊需求，若以「均等」的理由一體通用，反而會造成更大的不公。范麗娟(2007)提出「整合型服務」的概念，即扶助經濟弱勢學生，必須整合其他公部門的資源，非教育部門一己可及。結合政府社會福利政策與社會福利機 17.

(32) 構，在社區中發展出整合式的服務型態，甚至涵蓋協助家庭發展、家庭需求評估、轉介、緊急服務和危機介入等，並協助父母謀職，維持家庭經濟穩定。重視父母的教育參與，提供父母各項訓練課程，強化家庭教育功能。綜上所述，對經濟弱勢學童的教育照顧，無非是希望其能由弱轉強。然而，政府每年投入的大量經費，是否真的能收其效？抑是基於主流族群善意的對待下持續運作。或許真正深入瞭解經濟弱勢學童面臨之困境，從個人、家庭、學校三方面共同規劃扶持，及早預防，根據弱勢學童不利因素事先規畫補救教育，落實教育公平和及早介入之積極補救，以彌補弱勢學童起點的不利，實現教育機會均等和社會正義原則之精神，也才能讓政府投入的資源發揮最大之功效。. 第二節課後輔導方案之意涵基於公平與正義的原則促進教育機會均等，一直是各國政府的教育政策目標之一。不論是美國的「沒有任何一個學生落後」法案，或是我國「帶好每一個學生」之教育政策主軸，均積極地給予弱勢或學習低成就的學童｢積極性差別待遇｣，提供不同的教育資源之投入，使其在學習條件上有迎頭趕上的機會。其中，課輔計畫更是各國對於弱勢教育關注的重要政策之一，如美國「21 世紀社區學習中心」計畫提供包括閱讀能力、數學、藝術課程等優質的課後輔導方案；英國教育行動區舉辦暑期語文學校與各項校外活動提升學童能力。而臺灣的「攜手計畫－課後扶助」等政策，也都著重以課後輔導、補救教學的方式，提供弱勢學生學業輔導。然而，課後輔導、學習輔導、補救教學等名詞，都是對於學生提供額外的課業輔導常用的說法。因此，本節將就課輔概念不同的名詞說法做一釋義，並歸納出一個良好的課輔計畫所應具備的各項條件。. 18.

(33) 一、學習輔導之概念學習輔導是教育中一項重要的工作，目的在幫助學生獲取學習知識的技巧和能力，以節省學習時間、提升學習效率，並獲得學習成就。學習輔導的範圍包含課業輔導及補救教學等概念。從對一般學生學習動機的激發、學習方法與策略的教導，到對低成就學生個別的補救教學，皆屬於學習輔導的範疇（何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽，2005）。從學生入學開始，直到畢業離開學校停止學習為止，學習輔導必須持續實施且不間斷，且其輔導內容必須經過整體性的規劃。通常，一個學校的學習輔導工作可概分為兩大方向，即「一般學習輔導」與「個別學習輔導」。一般學習輔導，是對所有學生進行學習的正確觀念輔導，以全校普通學生為對象，工作重心在引導學生對學習有正確的認識，解答學生的學習疑難、提點學生各科學習的要訣、引起學生的學習動機或是營造學習風氣等皆屬之。而個別學習輔導，則是以特殊的個別學生為對象，包括弱勢非低成就學生與低成就學生為主。提供其預防措施並進一步蒐集學生各項背景資料做個別的診斷，分析造成其低成就的可能原因，進而施以有效的輔導策略，幫助學生克服學習障礙，並恢復應有的學習水準（鄭淑里、林倖如，1994；陳惠珠，2000）。然而，如果經過有系統的補救教學，學生還是無法回歸到同儕水準，則極有可能是生理因素所致的障礙兒童，對於這類兒童，則需要近一步尋求特殊教育的協助，提供特殊教育服務（陳淑麗，2009）。. 二、課後輔導之概念課後輔導強調是在放學後，利用正課以外的時間，對學校所有在學學生所進行的學習輔導服務，並未特別限定在弱勢學童或低成就學童。對於在放學後缺乏家長照顧的兒童來說，這段時間是危險的，因此，近年來課後輔導逐漸受到重視。研究也顯示出，參與課後活動的學生在學習上有較佳的表現，課後輔導不僅能提高學業成就、增加教育的公平性，更能達到預防犯罪並 19.

(34) 且降低社會成本（Charles and Helen Schwab Foundation， 2004）。對於課後輔導所應包含的元素，陳嘉彌、李翠萍（2002）認為，一個有效能的課後學習方案，必須至少具備六個條件，即具有專業能力的執行者、周詳的方案實施計畫、所有參與者全心投入與承諾、誠實的自我評量、大眾具備耐性與長時間的支持以及不斷地反省和改進。而李新民（2002）針對美國課後輔導方案對國內課後托育的啟示中提到，美國的課後輔導計畫是由政府結構性的介入、家庭的整體性參與、師資的組織化培訓、夥伴的彈性化運作、課程的整合性規劃、服務的在地化經營、福利的建設性組合、督導的系統化實踐以及資訊的即時性提供而組成。一個政策或計畫的施行，必須是由上到下且環環相扣，這些皆能作為我國現行課輔計畫執行的參考與借鏡。目前國內實施課後輔導方案的作法，大部分是以完成家庭作業、團康與體能活動及生活照顧為主（顏銘志，2006），較缺乏課程的多元化選擇。因此，在課後活動的規劃與實施上，應提供學童多樣化的課程，並且重視學童的發展，提供學童一個完整的學習經驗以產生更高的學習成效。. 三、補救教學之概念補救教學的理念是透過積極性的介入，以「評估－問題解決（教學）－再評估」的循環歷程，加強學生的弱勢學科，縮短低成就學生的學習落差，避免低成就學生與一般學童的差距，隨著年齡逐漸加大而造成雙峰現象的持續擴大（李孟峰、連廷嘉，2010），所謂低成就學生，早期係指學業成績表現水準明顯低於其能力水準者，另有指特殊學生在學業成績表現低於其實際學習能力所表現者(李咏吟，1993)。近期對於補救教學的受教對象，則界定為學生的實際學業表現明顯低於其應有的能力水準、學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準、學生學科成就不及格且學業成就表現明顯低於其他學生許多者(張新仁，2001)。補救教學在師資專業度、課程與教材內容以及教學方法等，都必需是具有高 20.

(35) 度結構性的，以下茲就補救教學內容分述之。. (一)師資專業度師資的專業度，是影響教學成敗的關鍵因素。補救教學的成效，會因為師資背景的影響而有所差異。唯有教師能清楚明瞭受輔學童的學習困難及問題時，才能及早對症下藥並進行有效的補救教學（陳成文、羅豎元，2009）。然而，放眼觀之現今臺灣補救教學的現場，尤其是民間非營利組織所推動之課輔計畫師資來源，主要以大專院校學生來擔任，大專院校學生普遍缺乏的是教育理論、教學知識、班級經營等相關專業技巧背景。因此，一個良好的課輔計畫，應該重視補救教學專業人才的培訓，加強課輔老師對於教學內容的安排與設計、培養和諧的親師生關係、增進學童的行為處理與班級經營等能力，針對不同師資系統，提供適當的專業訓練，以提高課輔的效能（王世英、溫明麗、黃乃熒、許文光、陳昺菎，2007）。張新仁(2001)亦提出，補救教學教師與正規教學教師兩者之間的溝通與協調，是補救教學能否成敗的關鍵。. (二)課程設計與教材內容補救教學的課程設計應做全面性的思考，課程應具高度的結構性，同時學習目標需要明確與具體才能掌握學習的重心。陳淑麗（2008）的研究指出，臺灣課輔方式過去一向缺乏系統性的補救教學模式，多偏重家庭作業指導及單一教材重複多次練習的模式。然而，深入探究其原因發現，在教學現場的老師通常沒有多餘的時間與心力來研發補救教材，這也是政府在推廣補救教學時所面臨的困難之一。因此，鼓勵有經驗的教師組織團隊編制教材與教具，根據學生的心智發展水平及認知表徵方式，在教材的難度與邏輯上做先後順序安排，以及適當的規劃，如此才能和學生的知識經驗做銜接並產生正向學習遷移（張春興，1994）。另外，在設計補救教學教材上，應朝向受補救學童之需求，積極尋找其學習上的困境與迷思的問題點，再針對困難點進行補救，方能提升受補救學童的學習成效 (鄭勝耀，2013)。 21.

(36) 此外，低成就學生不僅學業表現差，通常也較容易伴隨日常行為表現不佳或行為偏差等狀況，如果能輔以品格教育以及行為管理之課程，作為補救教學中有效的介入過程，將可以提高學生的學習成效(張新仁，2001）。由此可知，一個有效能的課輔措施，應該針對學生不同的需求與背景，提供分類、適性的服務，不只是針對學科知識的補救，更重要的是學生的學習態度、學習動機、學習準備度的養成，讓學生重拾自信與成就感（黃木蘭，2000；陳淑麗，2009）。. (三)教學方法參與補救教學的學童，大多是學業成績落後的孩子，他們在正規教育中因為無法跟上同儕的進度，在學習上有較高的挫折與失敗感。因此，教師在進行教學時，必須以具體、清楚與明瞭的方式進行教學，並依照由易至難、由簡而繁、從已學到未學的學習原則進行教學。教師可以運用不同的教學策略，提供低成就學童適宜的學習鷹架，以幫助他們成功學習，以下介紹四種常用之補救教學方法(張新仁，2001）。 1. 直接教學法教師主要負起組織教材和呈現教材的責任，學生主要的任務是接受學習，這樣的教學方式適用於記憶事實、動作技能以及簡單的讀寫算技能。 2. 合作式學習強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容，具有三項主要的教學成效，即增進學業成績、學習人際交往的技巧與合作行為並且能夠接納不同背景的同儕。 3. 精熟學習教學時由教師進行團體教學並且決定每位學生的學習進度，列出要求學生精熟的標準，並給予學生足夠的學習時間。每位學生根據事先訂定的標準評定成績，不須和其他學生做比較，學生在學習過程中接受一系列的評量，瞭解自己學 22.

(37) 習困難所在。教學進度由教師決定。 4. 個別化教學由學生根據教材個別學習，而且學習進度由學生自行決定。每位學生按自己的能力、時間，決定學習的進度。學生學習完各單元後，必須參加單元評量，達到精熟標準者則進入下一單元；未達精熟標準者，則必須重新學新原單元材料，再接受該單元的評量。. (四)補救教學介入時間補救教學的介入愈早，受輔學童迎頭趕上同儕的機率就愈大。此外，補救教學方案在時間的規劃上必須是長時間和密集的，因為這些學生需要許多重複練習的機會來鞏固學習內容，才能彌補與同儕之間的落差（陳淑麗，2009；曾柏瑜、陳淑麗，2010）。然而，針對補救教學的時間長短以及密集程度，目前的研究，並沒有提出一個具體的說法， Torgesen 等人在 2003 年的研究即指出，短或中期的教學研究，大多只能回答某種教學方法是否有效，對於補救教學到底應該用多久的時間，才能讓學生回到同儕水準，則必須有長時性的補救教學介入才有可能回答（引自陳淑麗，2008），而陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）的研究也指出，補救教學介入的時機、參與學童本身落後的程度與低成就的原因，都可能是影響介入時間長短的因素，因此，針對補救教學或是課後活動的長短問題，要看不同內容領域來決定，由活動的實行以及學生的學習狀況來決定對於特定的策略及活動時間的投資程度，時間的長短並不是影響學習的主要因素的，最重要的是學生能把握當下，在有限的時間裡進行有效學習。. (五)補救教學十原則除了上述的教學方法與學習原則外，成功的補救教學所應遵循的原則，可歸納出下述補救教學十項原則(張新仁，2001)。 1.獲得學習者的合作，因為一個主動的學習者比起被動的旁觀者收穫更多。 23.

(38) 2.教師必須了解學生所學與未知的知識，並根據學生的先備知識、迷思概念以及學習程度進行教學。 3.循序漸進，小步驟進行的教學方式，並引導學生為自己建立目標。 4.提供立即性回饋和安排增強。 5.教師必須選擇有意義的教材並將其轉化成學生能瞭解的知識。 6.減少學習時的可能干擾來協助記憶。 7.鼓勵學童發現知識間的重要關係與邏輯概念並將以歸納，這有利於他們在下一個任務的學習。 8.使學生維持適當的學習動機，因為過高的動機會降低學習的效率，尤其在面對複雜的任務時有可能會產生焦慮甚至害怕的情緒。 9.提供小期間的練習機會，有時後在特定的期間練習並給予適當的休息比起重複大量的練習更具有學習效果。 10.建立成功的經驗，使學童有解決困難的勇氣。綜上來看，學習輔導、課業輔導與補救教學三者間的關係(如圖 2-1 所示)，三者雖然都強調學習上的指導，但指稱的範圍不太一樣。學習輔導包含了課後輔導與補救教學之概念在內，是三者中範圍最大，而補救教學則是三者中範圍最小，但是其所需要的專業度卻是最強的。至於一個良好的課後輔導，則是由許多元素構成，各元素間的聯繫必須是緊密且具有彈性的。. 24.

(39) 學習輔導課後輔導補教教學. 圖 2-1 學習輔導、課後輔導與補教教學三者關係圖。修改自弱勢學童讀寫希望工程-課輔現場的瞭解與改造(頁 11)，陳淑麗，2009，臺北市：心理。. 四、課後輔導方案必備元素從上述文獻探討得知，一個良好的課後輔導方案是由許多元素所構成的，各元素之間的聯繫必須是緊密且具有彈性。基本上，一個優質的課後輔導方案，必須具備以下五大元素(林沛吟，2011)。 1. 具體目標根據計畫的宗旨訂定長程、中程與短程目標，並依據評鑑結果做適當的修正與改進。 2. 周詳的方案包含完整的課程內容、教材設計、時間投入的長短以及學生篩選的標準等皆屬之。 3. 專業的執行者教師必須擁有專業的教學知識及教學策略、行政人員須針對計畫執行做完整規劃、安排與協助，以及對教學與行政工作進行了解與建議之督導人員等。 25.

(40) 4. 參與者的投入一個方案的成功必須有參與者的全心投入與耐心，包含學生、學校教師、課輔教師、家長等、社區人員等等。 5. 結果評鑑計畫實行之好壞必須透過誠實且定期的評量加以檢視，並對目標與計畫內容加以修正。本研究所探討之博幼基金會課後輔導方案，結合了上述課後輔導以及補救教學的特色。研究者在本章的下一節中，將針對博幼基金會的起源與發展，以及博幼課後輔導方案之內容作一論述。. 第三節博幼基金會起源與課後輔導方案博幼基金會為國內非營利組織，成立於 2002 年。同年 6 月起，正式於南投縣埔里、信義這兩個鄉鎮，開始實施經濟弱勢學童課後輔導計畫，執行博幼基金會課後輔導方案(以下文中簡稱博幼課輔方案)。博幼基金會目前在國內已拓展了 11 個課輔中心。本節茲就博幼基金會之成立背景、課輔方案執行現況、課輔方案運作架構與模式，以及博幼課輔方案相關研究探討如下。. 一、博幼基金會成立背景現任博幼基金會董事長李家同教授曾經撰文表示，我們的國家一直存在嚴重的教育落差問題。小學四、五年級的孩子，仍不會加、減法。至於英文，情形更嚴重，許多弱勢學童，英文完全跟不上其他同學，只好放棄。高低所得家庭，教育支出費用相差近十二倍。而這些大多數功課不好的孩子來自經濟弱勢家庭，大多數經濟弱勢家庭的孩子功課也會不好。這些孩子長大成人後，相對缺乏競爭. 26.

(41) 力，缺乏競爭力的人當然又是弱勢團體的一份子。李家同教授更憂心的是，有一部分窮小孩可能被黑道吸收去從事犯罪行為。這種情形繼續下去，國家勢必進入一個惡性循環，要停止這種惡性循環，必須想辦法提升其學業程度，改善學習落後狀況，增加競爭力，未來才有能力改善自己的家庭，有機會脫離貧窮循環(李家同、博幼基金會，2008)。李家同教授在文章中所提出的觀點，點出目前臺灣經濟弱勢孩子的唯一希望來自教育。在社會階級形成及階層流動的過程中，「教育」扮演相當重要的決定性作用。若能在現有的國民義務教育制度下，針對經濟弱勢學童提供課餘之補救教學，相信能協助經濟弱勢孩子提昇未來的競爭力，改變社會階層流動的過程，幫助經濟弱勢學童打破貧窮的循環。要打破貧窮的循環，必須使這群弱勢學童們接受更好的教育。但是，貧窮家庭的家長，往往無法提供孩子好的教育環境，無暇也無能力看顧孩子的功課，使得孩子回家往往不做功課，於是，博幼基金會就在這種思維中成立。2002 年，在南投成立財團法人南投縣博幼社會福利慈善事業基金會，該基金會由李家同教授擔任第一任的董事長，接著以九二一大地震重創的災區為主，以埔里為出發點，開始弱勢學童課後輔導方案之起點(周淑禎，2003)。每週五天、每天三小時免費為國中國小的弱勢學童進行課業輔導，聘請專人督導弱勢學童的課業，增加競爭力，使其有機會脫離貧窮循環，不再落入永遠的貧困中。博幼基金會的宗旨秉持「不能讓窮孩子落入永遠的貧困」理念，服務對象鎖定「窮孩子」，深信｢窮困孩子的唯一希望來自教育｣的想法，服務主軸定為｢課業輔導｣，同時致力於｢讓知識帶希望回家｣的願景，達到｢提升窮孩子未來的競爭力｣之目標(博幼基金會，2011)。基金會的工作主要是為國中國小經濟弱勢家庭學童進行課後輔導，以提升經濟弱勢學童的學業程度。博幼基金會於 2006 年，更將課輔經驗拓植到新竹縣的竹東、尖石和五峰等原住民鄉鎮，辦理「關懷原鄉，弭平落差—原住民國小學童課輔計畫」，提供原住民國小學生課業輔導服務。期望讓原住民學童擁有平等學習的機會，縮短學習 27.

(42) 差距，進而脫離貧窮及預防犯罪。博幼基金會在信義鄉的課輔計畫，係透過課輔老師及社工員，連結教會、學校、社區資源，提供原住民學生課業補救教學、建立原住民學童閱讀習慣及增加閱讀量。該課輔計畫採用學校的學年制，學習成效以學期為統計期間，分上、下學期及暑假三階段。每週五天，每天三小時，請專人督導原住民學童做功課，一切都是免費的。每週六上午 9 時至下午 4 時 30 分，課程主要分二部分，上午是閱讀活動；下午則是電影欣賞及心得寫作，以培養學童看世界名著的人文素養。另博幼基金會發展出檢測工具，以診斷學生之學習程度，並編撰各級補救教材，又博幼基金會是從小學一年級學生開始實施補救教學，希望從頭就不讓其落後，而且每一階段都要檢測，每 2 週檢測一次，總共有 30 餘次測驗。課輔老師則以當地大學生為主，如埔里是暨南大學的學生、沙鹿是靜宜大學的學生、竹東則是當地大專院校及交通大學的學生。部落的課輔老師：國小師資依靠當地部落家長，國中部分依靠當地的國中老師，依據孩子學習程度擬定課業輔導計畫。課輔老師關注學童行為表現，給予情感支持，並將學童情況與社工、家長做緊密聯繫。此外，並提供原住民及弱勢家庭家庭支持服務，包括危機家庭支持、協助服務、家長座談會等項目，於原住民鄉，辦理原住民國小學童補救教學，甚具成效；遴選部落的家長擔任課輔老師，其做法係聘請專職人員，對部落課輔媽媽(或爸爸) 們進行每週一次一對一「家教式」培訓，通過檢測後，即可擔任部落課輔老師，課輔媽媽(或爸爸)們邊學邊教的情況下，不僅縮短偏遠地區原住民國小學童之學習差距，也增加部落家長終身學習及就業的機會，改變部落的風氣。周淑禎(2006)曾針對上述博幼基金會在信義鄉的課輔方案進行研究，依此歸納出博幼基金會共經歷四個階段，分別為草創期、發展期、穩定期及拓殖期。茲將每個階段之發展情形概述如下。 1. 草創期草創期的博幼基金會，外界對其作為多屬觀望態度，幸賴民間企業的贊助，讓基金會能夠招募到需要被照顧且學習低成就的經濟弱勢學童，基 28.

(43) 金會內部，也在此時期建立受輔學童的開案標準執行目標。 2. 發展期之後，博幼基金會因為看到其他地區的需求，於是整合社會大眾的支持，及善心人士捐贈興建教室的土地，在埔里建置屬於自己的課輔教室大樓，讓學童有更舒適的學習空間與環境，並登記為全國性基金會「財團法人博幼社會福利基金會」，同時研發自己的教材並擴大服務範圍。 3. 穩定期基金會在整個運作進入穩定階段後，開始開展社工與教學專業分流，讓教學更專業。課輔班學童無法在學校班級順利學習，背後其實背負著諸多因素，因此博幼基金會教學組除了開始研發淺顯易懂的教材，建立學童學習的自信心外，基金會的社工則負責處理學童個案的處遇計畫，協助解決學童無法順利學習的可能原因，讓學童可以安心入班學習。 4. 發展期隨著博幼基金會的課輔方案漸漸被社會大眾接受及認同，基金會透過評估報告與需求面討論後，進行拓殖，向更偏鄉的地區成立課輔據點。另外，基金會也與外展機構合作，將博幼課輔經驗複製給需要的地區，以服務更多的經濟弱勢學童。博幼基金會的沙鹿中心，即是在上述拓殖期所開拓的據點，基金會主要服務對象以平安國小的經濟弱勢學童為主。沙鹿中心與信義中心，前者屬於城市中的弱勢鄉鎮，後者屬於原住民部落偏鄉，兩者在地域、受輔對象、學童家長、受輔學校規模及其他條件上有很大的不同點。究竟博幼基金會在城市中的弱勢鄉鎮所實施之補救教學的發展歷程，是否也如同上述之發展歷程，則有賴研究者進一步探究。. 二、博幼基金會課輔方案執行現況國中小階段的學生，正處於基礎學習關鍵階段，直接將學習資源投注其身 29.

(44) 上，成效最明顯可見。陳淑麗、熊同鑫(2007)曾針對國內國中小課輔現況做過調查研究，發現課輔成效不彰，究其原因為教育現場普遍忽略低成就學生補救教學的專業性，國小課輔內容大多以｢作業指導｣為主，國中課輔內容則多是學校正式課程的延伸，兩者皆缺少針對問題對症下藥的有效補救教學。洪儷瑜(2001)也曾經針對 838 位曾教導過弱勢學生，包括：單親、隔代教養、貧窮家庭、受虐兒、僑生、原住民、新住民子女、駐外返臺、父母之一為外國人或沒有戶籍，教導過這類弱勢學生的老師，以自編問卷調查國民義務教育階段之弱勢學生的補救教學成效，研究結果發現有 42.7%曾教導過弱勢學生的老師認為，課後補救教學對孩子的學業成績有正向的幫助。博幼基金會課業輔導方案所採取的作法，正是直接幫助弱勢家庭裡正就讀國中小的學童，針對弱勢學童課業低落，或不懂的部分予以補救，而非｢伴讀｣的形式。當包括政府與許多民間課輔機構的課後照顧大都強調陪伴、伴讀與生命教育時，博幼基金會即開宗明義地主張，功課進步是最重要的，因此，基金會引進企業管理中的品質管控與績效管理等作法，運用在經濟弱勢學童的補救教學上(林妙玲，2008)。至 2013 年為止，博幼基金會已在全臺(包括外島)成立了 11 個課輔中心（如表 2-1 所示），服務範圍包括新竹、臺中、南投、彰化、雲林、屏東、宜蘭及澎湖等地，足跡遍及城鎮裡的弱勢鄉鎮：新竹縣竹東鎮和橫山鄉、臺中市沙鹿區、彰化縣芬園鄉、南投縣埔里鎮、屏東縣潮州鎮；偏遠原住民鄉鎮：新竹縣尖石、五峰鄉、南投縣信義鄉、屏東縣來義鄉、宜蘭縣大同鄉；以及偏遠海邊鄉鎮：雲林縣口湖、四湖鄉、澎湖縣湖西鄉。直接服務 2,115 位國中小經濟弱勢學童。除此之外，博幼基金會也將課輔 know-how 移轉，與安置機構或教會共 23 個單位(類似加盟店之概念)，合作推動博幼基金會｢把課輔傳出去｣的課輔計畫，共服務 555 位學童（如表 2-2 所示）。總結來說，博幼基金會輔導的學生一共有 2,670 位(博幼基金會，2013)。. 30.

(45) 表 2-1 博幼基金會全臺課輔中心及執行概況縣市. 課輔地點. 學童人數. 學童出席率(%). 埔里鎮. 338. 95.0. 信義鄉. 378. 93.4. 沙鹿區. 192. 92.5. 竹東鎮. 181. 94.9. 192. 92.8. 101. 92.6. 五峰鄉. 105. 95.6. 橫山鄉. 75. 97.0. 雲林縣. 四湖、口湖鄉. 137. 95.0. 屏東縣. 潮州鄉來義鄉. 202. 97.0. 澎湖縣. 湖西鄉. 108. 98.1. 宜蘭縣. 大同鄉. 65. 86.5. 彰化縣. 芬園. 41. 96.9. 2115. 94.4. 南投縣. 臺中市. 尖石鄉前山新竹縣. 尖石鄉後山. 合計/平均. 註：修改自博幼基金會年報(頁 4)，2013，財團法人博幼社會福利基金會，南投縣。. 31.

(46) 表 2-2 博幼基金會全臺合作機構北部. 中部. 永和天主堂. 大園天主堂. 平溪社區. 藍天家園. 愛鄰-二林. 愛鄰-線西. 晨星協會. 聖保祿天主堂. 民雄靈糧堂. 社頭教會. 南部. 屏東天主教少年城希望之家. 東部. 澎湖. 太平臺福. 磐石教會. 聖方濟育幼院. 屏東天主教少女城. 築心之家. 眉山教會. 以琳之家. 慈惠. 康樂臺福. 南迴關懷協會. 海洋公民基金會. 註：修改自博幼基金會年報(頁 4)，2013，財團法人博幼社會福利基金會，南投縣。. 32.

(47) 博幼基金會服務對象為經濟弱勢家庭之國中、小學童，課輔內容以英語、數學及閱讀補救教學為主，課輔方案主軸為弱勢家庭學童課業輔導服務，輔以弱勢家庭支持服務。以下，茲就基金會弱勢家庭學童課業輔導服務及家庭支持服務內容說明如下。. (一)弱勢家庭學童課業輔導服務博幼課輔方案主軸為弱勢家庭學童課業輔導服務，包含課業輔導及品格、人文教育服務。 1. 課業輔導召募及培訓當地大學生及社區(部落)居民為課輔老師，為學童進行補救教學。學童每週一至五放學後至課輔教室上課 2-3 小時，甚至周六也安排多元教育活動，學童完全不須負擔任何費用。目的無非是為了幫助經濟弱勢學童穩定學習，減少在外流連，受到不良引誘的機會。透過循序漸進的補救教學，提昇學童學習成就，減低經濟弱勢學童在求學過程中的挫折與困難，防止中輟。 2. 品格、人文教育服務提供品格及人文教育課程，包括自我概念探索、價值觀認知、情緒管理、職業類別認識等，協助解決弱勢家庭學童於義務教育求學階段中面臨之各項心理、生活適應、行為等問題，並由社工整合學校教師及相關專業人員之建議，提供整體性的輔導與協助，矯正及預防受輔學童之偏差行為。其中，博幼基金會針對弱勢家庭學童所提供之課業輔導服務，對於實際授課之課輔老師招募方式採取委任制，有給付報酬。集中式課輔據點的課輔師資來源以大學生為主。至於分散式部落，例如南投縣的仁愛鄉、信義鄉等，基金會希望藉由社區力量提升學童的學習，故招募老師主要以社區人士為主，基金會會培訓老師的教學能力，讓課輔服務方案落地生根，從他助到自助，在學歷上並沒有嚴格的要求，基金會也會提供培訓，讓老師具備教學能力。聘用部落居民擔任課輔 33.