課業學習的正向情緒

課業學習的正向情緒指的是學習者根據個人內在與外在的認知標準去評估個 人情緒，而產生與活動相關（如學習的喜悅或厭煩）或活動的結果（成功的希望 或是失敗的慚愧）的情緒。本節分成三大部分來進行課業學習正向情緒的文獻探 討，第一部分為課業學習情緒，包含課業學習情緒的定義；第二部份則探討課業 學習正向情緒；第三部份為影響課業學習正向情緒之相關因素。

壹、課業學習情緒的定義

二十世紀以來，心理學經歷了認知革命，近年來「感覺」、「情緒」已經得到 其立足點（Strumpfer, 2006）。情緒影響人類深遠，這樣一個龐大的主題，實在很 難清楚地加以討論，何況人類對其的瞭解也還相當有限（曹中瑋，1997）。如同過 去心理學界對於情緒的重視到二十世紀才獲得重視般，在於教育心理學上對於情

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緒的重視也到近期才受到重視。過去進行有關於課業學習上的研究，較少提及有 關於情緒的部份，大多是描寫學習上面的動機與認知，而情緒部分的內容則是隱 含於動機與認知之中(Govaerts ＆ Gregoire, 2008)。

學業情緒即是指學生因學業情境中的事件所激發之情緒，其範圍不僅於學習 工作或考試的成敗情緒，亦包括學習過程中所體驗到的各項情緒。依據Pekrun、

Goetz 和 Titz （2002）之研究結果，學業情緒包括享受（enjoyment）、自豪（pride）、 希望（hope）、放鬆（relief）、焦慮（anxiety）、氣憤（anger）、羞愧（shame）、無 聊（boredom）和無助（hopelessness）九種。

Pekrun（2006）提出成就情緒，其定義為受到成就行為或成就結果相連的情緒，

在期待效果情緒之中，希望是不管是否可以達到成功，但是個人希望結果可以達 到；在回顧效果情緒之中，主要問題在於控制與效果之間都是指向過去的事件；

行動相關情緒之中，控制與價值則是指向現在，學生經歷心流或是愉悅，主要是 著重在此刻的學習行動，而不是效果。

若依參考的時間點，情緒則可以分為現在（concurrent），即進行中的情緒；回 顧的情緒（retrospective），及學習過後產生的情緒；預想的情緒（prospective），學 習前因評估學習相關活動或結果產生的情緒。現在情緒指的是與過程有關或與活 動相關的成就情緒：喜悅與厭煩。回顧情緒指的是依據過去成就活動與結果，所 產生的喜悅、自豪、悲傷和慚愧等情緒。預想情緒指的是與未來有關的成就情緒，

像希望、預期的喜悅、焦慮、無望這些與未來成就與結果有關的情緒（李俊青，

2007)。

Pekrun 首先提出成就情緒並將成就情緒依照價向（valence）分為正向（positive）

與負向（negative）和中立（neutral），然而中立此種價向他卻再也沒提起過。正向 的學業情緒包括：享受、希望、預期的快樂、放鬆、成果的快樂和自豪等；負向 的學業情緒則包括了：無聊、焦慮、無助（絕望/沮喪）、悲傷、失望和羞愧/罪惡

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感等。

照參考的情境架構則可分為個人（indival）與社會(socail)。根據上述三種參考 指標，將情緒進行分類，例如：學習的喜悅（enjoyment of learning）是屬於正向的、

個人有關的、學習進行中所產生的情緒。

依據Pekrun 等人（2002）提出的課業學習情緒的內容，不同的學業情境所造 成的學業情緒亦有所不同，表2-2 即呈現不同學業情境中可能會出現的學業情緒 類別。由表可知，學業情境可區分為與工作相關的情境以及人際互動的社會情境。

與工作相關的情境是指個體從事各項學習工作的情境，其又細分為在工作歷程中 所體驗到的情緒（如享受或無聊）、從事工作前的預期情緒（如希望或焦慮）和完 成工作後的回顧情緒（如自豪或羞愧）。

表2-2 課業學習情緒

學業情境 正向情緒 負向情緒

與工作相關

歷程 享受

預期 希望 無聊

預期的快樂 焦慮

回顧 放鬆 無助（絕望/沮喪）

成果的快樂 －

自豪 悲傷

滿足感 失望

羞愧/罪惡感

社會的 感激 氣憤

同理心 妒忌/羨慕

讚美 輕蔑

同情／愛 厭惡

資料來源：

Pekrun R., Gotez T.,& Triz W. (2002). Academic Emotion in Student’s Self-Regulated Learning and Achievement; A Program of Qualitative and Quantitative Research.Educational Psychologist, 37(2),

21 91-105.

Govaerts 與 Gregoire（2008）根據 Pekrun 等人（2002）提出的課業學習情緒 進行相關的研究與討論，將有關於課業學習的情緒加以篩選，提出其中的七項課 業學習情緒包括：享受、自豪、希望、焦慮、氣憤、羞愧和無聊，其中Pekrun 等 人（2002）所提及的放鬆與無助，因不屬於一般課業學習情境下會產生的情緒而 予以刪除。依據Pekrun 等人提出的課業學習情緒的內容進行討論，本研究提出其 中有關於學業學習的正向情緒：自豪、享受與希望作討論，期望從中得到課業學 習情緒與正向情緒之間的關連性。

貳、課業學習的正向情緒

正向情緒是指個體透過對情緒刺激的評價獲得滿足感，所產生的情緒，例如：

高興、喜悅、喜歡和羨慕。若觀察課室中學生的學習情形，不難發現情緒對於個 人學習歷程所具備的關鍵作用，快樂的情緒能激發學生的學習動機，使學生能更 有彈性地去思考問題；反之，難過的情緒可能會使學生無法專心學習，降低其學 習動機（鄭衣婷，2007）。

情緒在歸因模式中之所以重要，在於它可以成為後續行為的動機，Weiner 表 示，歸因告訴我們去感覺什麼，而感覺告訴我們去做什麼。Weiner（1985）將歸因 依其性質分為三個向度，分別為制握性（外控或內控）、穩定性（穩定或不穩定）

和控制性（可控或不可控），不同的歸因向度會造成不同的情緒。制握性歸因通常 與自豪、自尊和自我價值等情緒相關；穩定性歸因則是與希望和無望之情緒相關；

控制性因素由於涉及個人責任歸屬之問題，所以與羞愧和內疚（guilt）之情緒相關。

Pekrun 等人（2002）從質性研究所調查出學生在學業情境中所經驗到學業情 緒的種類納入四向度情緒結構，發現此架構更能深入地探討學業情緒與學習之關 聯，四向度學業情緒結構情緒向度的區分包括：活化、未活化、正向、負向；正

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向活化的情緒為享受、希望、自豪；正向未活化的情緒為放鬆；負向活化的情緒 為憤怒、焦慮、羞愧；負向未活化的情緒為無助、無聊。

依據Pekrun 等人（2002）的研究，若依參考的時間點，課業學習的正向情緒 則可以分為回顧的情緒、現在的情緒及預想的情緒。回顧的情緒為學習過後產生 的情緒，現在的情緒即進行中的情緒，預想的情緒是學習前因評估學習相關活動 或結果產生的情緒。以下將就三種情緒作介紹：

一、回顧的情緒

Weiner（1985）將歸因依其性質分為三個向度，分別為制握性（外控或內控）、

穩定性（穩定或不穩定）和控制性（可控或不可控），不同的歸因向度會造成不同 的情緒。制握性歸因通常與自豪、自尊（self-esteem）和自我價值（self-worth）

等情緒相關。歸因的觀點解釋，學習成功時，學生通常會有正向的情緒，此時若 學生將成功歸因於自己的努力或能力時，其繼續學習的動機將會非常強烈，相對 地，若學生因學習失敗而伴隨負向情緒，且又歸因於能力不足時，其學習動機將 會大打折扣。

需求滿足的觀點強調事件滿足後對幸福感所產生的影響，認為唯有需求滿足 時，個體才會感到幸福與滿足，若是需求長期無法得到滿足則會導致不滿足感（陳 清美，2006）。學生在工作成敗回饋的體驗也是引發其情緒之關鍵，成功帶來喜悅 和榮耀，反之，失敗可能造成悲傷和羞愧（鄭衣婷，2007）。當個人可以從學習過 程之中獲得需求的滿足，得到其適當的回饋與需求，則可以得到對於課業學習的 自豪與滿足感。

從過去的學習經驗之中，學生會因為課業學習的結果帶來不同的情緒反應，

工作後回顧的正向情緒反應包括了自豪（pride）、滿足感(satisfication)、成功的喜 悅（joy of success）與放鬆（relief）。歷經灰心、認命感和無力感的人將失去對未 來追求成功的意願，而一個感覺自豪、自信的，則對未來滿信心，更有求成的意 願（杜品儀，2004）。個人過去的經驗之中，將會帶給自己不同的歸因方式以及不

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同的需求回饋的反應，從不同經驗而帶來不同的內在反應模式，若能夠有更多正 向的情緒，則可以讓自我有更多不同的內在歸因及需求滿足。

二、現在的情緒

對於任務表現的主觀能力與控制程度所產生的情緒；例如：假如任務具有挑 戰性，但是還可以達到，控制性雖然不高，卻還是可以產生喜悅（李俊青，2007)。

浮流經驗與學業成就具有正向關係，顯示浮流經驗可能有助於學習者之學習。當 個人沈浸於浮流經驗時，其心智達到最理想的狀態，亦即此時的學習者認知效率 最高、具有高度動機並擁有極度享受的情緒，且由於其完全投入學習活動之中，

以致於不覺得時間和空間之存在（Linnenbrink & Schunk, 2002）。

心流（flow）是做了個體最喜歡做的事情以後所帶來的感覺，但是它不一定同 時帶有原始的感覺。這種心流會使人整個浸淫到裡面，過度專注而失去自我的意 識，只要我們的能力符合挑戰，做得得心應手時，都會有這種感覺，這種感覺比 愉悅的效果更長，因為他動用到思考和解釋，不容易被習慣化，它的能量是來自 於個人的長處和美德。Seligman 認為心流正好與愉悅相反，因為個人沒有自我意 識，而是全心投入。

Maslow(1968)提出的需求階層(hierarchy of needs)，尤其是對於高峰經驗(peak experience)的描述，更讓人們瞭解到這種不需經由外界給予的報酬，也能使人類持 續不斷的享受這種過程的論點；此外，Maslow 亦提出高原經驗（planet perience），

欲達到此間驗是需要經過意志力的考驗，當個人達到高原經驗時可以讓個人感受 到內心的平和寧靜，此時的內在感受是偏向理性的且持續時間更長。

Csikszentmihalyi 則接續著內在動機的研究，試圖尋找其與主觀經驗品質間的關

Csikszentmihalyi 則接續著內在動機的研究，試圖尋找其與主觀經驗品質間的關