國小高年級學童課業學習的正向情緒及家庭的教育環境之相關研究

I

國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授：歐滄和 博士

國小高年級學童課業學習的正向情緒及

家庭的教育環境之相關研究

研究生：張雅淳 撰

中華民國九十九年五月

II

博碩士論文電子檔案上網授權書

本授權書所授權之論文為授權人在 國立台中教育大學(學院)

諮商與應用心理學系 碩士班 九十八 學年度第 二 學期取得碩士學

位之論文。

論文題目：

國小高年級學童課業學習的正向情緒及家庭的教育環境之相關研究

指導教授： 歐滄和教授

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指導教授：歐滄和 教授

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國立臺中教育大學

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本授權書所授權之論文為授權人在國立臺中教育大學諮商

與應用心理學系碩士班 98 學年度第 2 學期取得碩士學位之

論文。

論文題目：國小高年級學童課業學習的正向情緒及家庭的教

育環境之相關研究

指導教授：歐滄和 博士

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授 權 人：張雅淳

簽 名：______________________

中 華 民 國 年 月 日

V

致謝辭

終於把論文寫完了，結束了三年的碩士班課程，大大地鬆了一口氣！ 完成論文的這段時間，要感謝的人真的是太多了，家人的關心、老師的肯 定、同學的支持、幫忙以及碩三實習好夥伴的鼓勵，真的是太謝謝大家了。 首先，當然要感謝給予我指導與協助的教授們，謝謝歐滄和老師願意在退休 之前收下我這個學生，歐老師在退休之後更花了不少時間來指導我論文的寫作與 量表的編制，而且不厭其煩地教導了我好多文件使用的絕招，真是太感謝歐老師 了！另外，也要感謝楊銀興教授指導我論文的寫作及鼓勵，碩一就從老師身上學 到了好多統計量化的使用；還有王慶福教授指導我量表的編制，老師鼓勵我堅持 對於正向心理學的熱情，也不吝於給我指導與肯定；最後是所有研究所以及大學 階段指導我的老師，讓我更加學習到很多心理學的知識以及熱情喔！ 謝謝家人的關心，碩三這一年突然留職停薪到了台北實習，這是我對於自己 的負責與堅持，當然還需要老爸、老媽、老哥及嫂嫂給我的支持，終於可以暫停 我的工作，好好學習諮商輔導及論文寫作，真是太謝謝有家人的陪伴的日子！ 研究所期間，前面兩年的彰化－台中間的奔波，常常忘東忘西、糊裡糊塗地 忙碌著，感謝研究所同學的協助喔！惠哥真是協助我完成論文的大功臣，還有小 馬、慧屏、世樺等，都是陪伴我念研究所的好朋友；當然，碩三這一年的台北生 活，能夠順利完成論文，更要大大感謝自助會的筱芸跟佳娟了，兩位真是陪伴我 抒壓的好夥伴了，當然還要謝謝在格瑞思的每個人喔！

雅淳 2010.5

I

摘要

本研究主要在瞭解國小高年級學童課業學習的正向情緒及家庭的教育

環境之現況，以及探討兩者之間的關係。本研究以國小中高年級學童為研究

對象，使用國小學童課業學習的正向情緒量表及國小學童家庭的教育環境量

表進行問卷調查，共得有效樣本

909名，所得資料以描述統計、單因子變異

數、Pearson積差相關分析之。主要研究發現如下：

一、國小高年級學童的課業學習正向情緒，其女生高於男生、五年級學童高

於六年級、父親教育程度為大學及研究所的學童高於父親教育程度為國

中、高中及其他的學童、父親從事教職工作的學童高於父親從事工及其

他職業的學童、母親的教育程度為大學者於學童母親的教育程度為國中

及高中、母親的職業類別為教職高於母親的職業為服務業及其他職業類

別。

二、國小高年級學童的家庭教育環境，其五年級高於六年級、父親的教育程

度為大學者高於國中者、母親的教育程度為大學者高於國中者，且受到

父親的職業類別及母親的職業類別之不同而有顯著差異。

三、在整體與各向度中，國小高年級學童課業學習的正向情緒與家庭的教育

環境呈現顯著正相關。

最後，本研究根據研究結果進行討論，並進一步提出建議，以供學校、家

長及後續研究作為參考。

關鍵字:課業學習情緒、家庭的教育環境、正向情緒

II

Abstract

The purpose of this study is to understand the current situation and the

relationship of academic positive emotion and family environment among high

grade elementary school students. Samples were drawn from the fifth to sixth

grade from elementary school students. Two questionnaires, elementary school

student academic positive emotion questionnaire and family environment

questionnaire, were used. The total samples is used were 909. A descriptive

statistics, one-way ANOVA and Pearson product-moment correlation were used.

Results are as follows:

1. The academic positive emotion

of senior elementary students, girl's was better than boy's; the fifth grader's was better than the sixth grader's; whose father got bachelor's or master's degree was better than whose got middle school's or high school's or others'; whose father as a teacher was better than whose as a worker or others; whose mother got bachelor's degree was better than whose got middle school's or high

school's; whose mother as a teacher or wass better than whose as a waitress or others .

2.

The home education environment of senior elementary students, the fifth grader's was

better than the sixth grader's; whose parent got bachelor's degree was better than whose got middle school's degree; it significantly differs in parents' occupation.

3. In all, the academic positive emotion and academic positive emotion of high

elementary school students were related with significant positive correlation.

Final suggestions of this study are discussed, and recommendations are

provided for schools, parents and future studies.

III

目錄

目錄 ... III  第一章 緒論 ... 1  第一節 研究動機與研究目的 ... 1  第二節 研究問題 ... 7  第三節 名詞釋義 ... 7  第二章 文獻探討 ... 9  第一節 正向心理學與正向情緒 ... 9  第二節 課業學習的正向情緒 ... 18  第三節 家庭環境的背景變項 ... 28  第三章 研究設計與實施 ... 37  第一節 研究架構與研究假設 ... 37  第二節 研究對象 ... 39  第三節 研究工具 ... 40  第四節 研究程序 ... 54  第五節 資料處理 ... 56  第四章 研究結果與討論 ... 59  第一節 樣本資料分析 ... 59  第二節 課業學習正向情緒之分析與討論 ... 62  第三節 家庭的教育環境之分析與討論 ... 73  第四節 課業學習正向情緒與家庭的教育環境之關係 ... 82  第五章 結論與建議 ... 89  第一節 研究結論 ... 89  第二節 研究建議 ... 92  參考文獻 ... 97  附錄 ... 101  附錄一、研究者草擬量表 ... 101  附錄二、審查問卷之專家資料 ... 106  附錄三、專家意見彙整表 ... 107  附錄四、預試問卷 ... 122  附錄五、研究邀請函 ... 127  附錄六、課業學習的正向情緒量表之統計 ... 128  附錄七、家庭的教育環境量表之統計 ... 131  附錄八、正式問卷 ... 134 

IV

表次／圖次

表 2-1 六種美德與其特徵長處的分類………12 表 2-2 課業學習情緒………20 表 3-1 正式施測學校分配………39 表 3-2 各量表之平均數範圍………44 表 3-3 課業學習的正向情緒正式量表之因素分析………45 表 3-4 家庭的教育環境正式量表之因素分析摘要………47 表 3-5 課業學習的正向情緒量表之信度分析………49 表 3-6 課業學習的負向情緒量表之信度分析………51 表 3-7 課業學習的正向情緒之預試結果分析摘要………52 表 3-8 家庭的教育環境之預試結果分析摘要………53 表 4-1 樣本在「居住區域」的分布情形………59 表 4-2 樣本在「性別與年級」的人數及百分比………60 表 4-3 樣本在「父親與母親的教育程度」的分布情形………61 表 4-4 樣本在「父親與母親的職業類別」的分布情形………62 表 4-5 「自豪」分量表得分之平均數與標準差………63 表 4-6 「自豪」分量表之多因子變異數分析摘要………64 表 4-7 「心流」分量表得分之平均數與標準差………65 表 4-8 「心流」分量表之多因子變異數分析摘要………66 表 4-9 「希望感」分量表得分之平均數與標準差………67 表 4-10 「希望感」分量表之多因子變異數分析摘要………68 表 4-11 「課業學習的正向情緒」總量表得分之平均數與標準差………69 表 4-12 「課業學習的正向情緒」總量表之多因子變異數分析摘要…………70 表 4-13 不同背景變項的課業學習正向情緒之差異綜合比較 ………71 表 4-14 「積極參與」分量表得分之平均數與標準差………74 表 4-15 「積極參與」分量表之多因子變異數分析摘要………75 表 4-16 「教導環境」分量表得分之平均數與標準差………75 表 4-17 「教導環境」分量表之多因子變異數分析摘要………76 表 4-18 「鼓勵獎賞」分量表得分之平均數與標準差………77 表 4-19 「鼓勵獎賞」分量表之多因子變異數分析摘要………78 表 4-20 「家庭的教育環境」總量表得分之平均數與標準差………79 表 4-21 「家庭的教育環境」總量表之多因子變異數分析摘要………80 表 4-22 不同背景變項的家庭的教育環境之差異綜合比較 ………81 表 4-23 國小高年級女生學童課業學習正向情緒與家庭的教育環境之相關 83 表 4-24 國小高年級男生學童課業學習正向情緒與家庭的教育環境之相關 84 表 4-25 國小五年級學童課業學習正向情緒與家庭的教育環境之相關 ……84

V

表 4-26 國小六年級學童課業學習正向情緒與家庭的教育環境之相關 ……85 表 4-27 國小高年級學童課業學習正向情緒與家庭的教育環境之相關 ……86 圖 3-1 本研究之模式 ………39

1

第一章 緒論

本研究主要是探討國小高年級學生的課業學習正向情緒量表與家庭的教育環 境之研究。本章共分為三小節，首先說明本研究的動機與目的，並根據研究目的 提出研究問題，接著將本研究中所使用的變項與相關名詞加以詮釋並予以操作型 定義。

第一節 研究動機與研究目的

心理學的終極任務原本就包括治癒心理疾病、使人們的生活更有生產力與圓 滿實現，以及認識與培養重要才能（曾文志，2006a）。過去看待心理學的背景常 以心理病理學的角度來看待，心理學的焦點多放在治癒心理疾病，卻忽略了生活 圓滿實現與個人重要才能。

壹、正向心理學的興起

蕭文（2004）指出不論是 Freud、Rogers、Perls 等都強調錯誤的過往經驗或知 覺是造成個人不適應的根源，心理治療的目的就是要找出個人錯誤的過去或認知 個人在過往不適應經驗發展中的相對位置如何，在這樣的前提下，個人所接觸的 全是負面的自我經驗。 目前的社會性調查多為有關於憂鬱情緒困擾的比例，董氏基金會網站2007 年 9 月至 11 月其間開放憂鬱症自我檢視量表，發現填寫問卷的青少年中，高達 38.7 ％的人有明顯憂鬱情緒；董氏基金會調查指出到2007 年底，估計約有 33 萬大學 生及34 萬中學生感到憂鬱；教育部要推動為期一年的國中小學「校園學生憂鬱與 自我傷害三級預防工作計畫」，並發下柯氏憂鬱量表、心情指數檢測表、自我傷害 行為篩選量表、自殺危險程度量表等，要求老師平時要仔細觀察學生後填寫。

2 曾幾何時，新聞報導皆是學生的憂鬱傾向報導，精神科醫師在診治心理疾患 的時候都是拿著DSM-IV，學校重視學生的憂鬱指數；社會上所關注的是情緒困擾 問題，卻忽略了人們所擁有的正面力量與生活圓滿的目標。 在重新檢視心理學發展後，不同於以往對所謂的「負向」病理解釋與分析， 提出了對於健康心靈狀態的研究主題，稱之為「正向心理學」（蘇琬珺，2007）。 Lopez、Magyar-Moe、Peterson、Ryder、Fry、O’Byrne 與 Lichtenberg(2006)自 1950 年代到2000 年代於美國 Journal of Counseling Psychology、The Counseling

Psychologist、Journal of Career Assessment 與 Journal of Multicultural Counseling and Development 發表的期刊文章中，整理發現到在這些心理諮商期刊，有關正向特徵 與過程不停被提出來討論，五十年間由16%增加到 40%，由正向觀點帶往個人心 理健康的話題已經成為焦點。 傳統心理學的角度重視個人經驗，到人本心理學著重在於個人的正向人格經 驗，但是在於正向發展上卻始終處於一個模糊的地帶。自Seligman 於 1998 年接任 APA 主席之後，開始研究幸福感與最佳機能的主題，在於看待心理疾病上面，著 重於個人的抱負、正向生活經驗與長處如何解決心理疾病（Duckworth, Steen, & Seligman, 2005）。 二十世紀以來，心理學經歷了認知革命，近年來「感覺」、「情緒」已經得到 其立足點（Strumpfer，2006）。情緒影響人類深遠，這樣一個龐大的主題，實在很 難清楚地加以討論，何況人類對其的瞭解也還相當有限（曹中瑋，1997）。過去人 們討論的主題在於憂鬱、傷心、生氣的負面情緒，研究的問題大都為暴力、沮喪、 自殺等問題。正向情緒被邊緣化，是情緒理論學家在建立普遍情緒典範的習慣（侯 亭妤，2006）。 正向心理學運動的目的是為了使心理學的焦點從一心一意補救人生的缺憾， 轉移到同時也去關注正向品質的建構；正向心理學的目標原本就不是要取代病理 學所受到的注意，而是提供一個不同的鏡頭以補充配合它。正向心理學的鏡頭下，

3 什麼是好的跟什麼是不良的一樣重要；如何提升正向情緒與發展長處跟如何減少 心理困擾與行為治療同樣不可忽視（曾文志，2006b）。正向情緒對正向心理學來 說是重要的，因為正向情緒能代表正向幸福感（侯亭妤，2006）。正向心理學家並 非反向了解幸福感與正向情緒、正向特質，而是提供更多的調查，使正向的研究 更加具體化且找到更多的聯結(Duckworth et al., 2005)。 在正向心理學的架構之下，美好的生活就是能夠提升個人的幸福感 （well-being），幸福感是由主觀的快樂所組成，我們可以由個人幸福感的判斷，來 了解每個人對於美好生活的追求，如何提升個人的正向情緒，將成為正向心理學 所探求的目標。 Fredrickson（2001）提出擴大建立理論（broaden-and-build theory），認為正向 情緒增廣認知的角度，並使人們思考更多更廣的行為以及增加個體行動的範圍， 並可以建立更多智慧、情緒及社會資源以迎接未來的挑戰與威脅；當個人經歷過 正向情緒，並從負向事件中尋找到意義，而此意義可以導向正向情緒。當個體經 歷重大打擊過後，可以體驗到其他正向情緒，正向情緒可以緩和個人，並產生復 原力，所以正向情緒可以緩和壓力事件(Duckworth et al., 2005)。 當個體具備正向的心理態度去面對過去經驗的事件並對於未來抱有正向樂觀 情緒，個體更能夠尋找到自己可以利用的資源來面對生活以及更多的人生課題。 正向心理學的努力方向是產生正向的主觀經驗，可以透過建構性的想法以產生正 向的情緒。根據近期的研究發現，個人長處與生活滿意度有極大相關，其中可以 發現到個人的生活滿意度與個人的熱情、感激、希望和愛，更是有極大的關聯性 （Park & Peterson, 2006）。

貳、情緒與學習成效的相關研究

心理學有關於情緒的理論，大部分都與自身連結和情境相連結；在教育觀點， 連結自身與情境更為重要（Pekrun，2006）。情緒與教學和學習過程的各個層面是

4

如此息息相關，故理解學校情境中情緒的本質是必要的（Schutz & Lanehart, 2002）。 根據研究指出學童在日常生活的各種情境中，學校是影響其情緒的主要因 素，是各種正負向情緒的主要根源（蘇建文，1981）。學生在工作成敗回饋的體驗 也是引發其情緒之關鍵，成功帶來喜悅和榮耀，反之，失敗可能造成悲傷和羞愧； 正向活化的情緒（特別是內在正向情緒）可以強化動機和彈性學習而有利於學業 成就（鄭衣婷，2007）。

一、學童的課業學習情緒

具備好的情緒知識的孩子，則比較容易產生正向的社交行為與學習適應，而 情緒的覺察與辨識可以提供正向的互動並且降低學習及行為上面的問題（Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerm ＆Youngstrom, 2001）。若觀察課室中學生的學習情 形，不難發現情緒對於個人學習歷程所具備的關鍵作用，快樂的情緒能激發學生 的學習動機，使學生能更有彈性地去思考問題（鄭衣婷，2007）。 Goetz、Frenze、Pekrun 和 Hall（2006）的研究發現到交環境與情緒之間具有 相關，課業學習情緒是可以透過環境及認知等加以相互影響的，課業學習情緒也 會影響到最後的課業表現。而Frenzel、Pekrun 及 Goetz（2007）及蔡旻真（2007） 研究指出不同性別及不同年級的學童在課業學習情緒會有所差異；若能了解學生 課業學習的正向情緒發展，可以針對國小高年級學生的正向情緒發展設計情境結 構，是以本研究將以探討個人課業正向情緒發展的情境為主要的依據。 過去的快樂、現在的快樂和未來的快樂三種情緒是不同的，而且不一定緊密 相連；雖然我們都希望過去、現在、未來都很快樂，但世事常不如人願。我們可 以對過去滿足，但是對於現在不一定快樂，對於未來也不一定會很樂觀。當我們 能夠學會三種不同的快樂時，便可以改變對過去的看法、對未來的希望並經驗現 在，將自己的情緒導向正面（洪蘭譯，2003）。 學業情緒是定義為受到學業行為或學業結果相連的情緒，其中的行動情緒 （activity emotions）是與現在行動相關的持續情緒，而結果情緒（outcome emotions）

5 是這些行動的結果情緒並包含了預期情緒及回顧情緒。若能了解學童課業學習的 正向情緒發展的時間向度，可以針對學童在不同時間向度上的情緒發展協助學生 認知評估與學習，是以本研究將以探討個人課業學習的正向情緒發展為主要的依 據。 正向情緒增進孩子的智力表現，擴大社會和身體資源，使其長大後可以提取 的資源；對生命的想法其實可以擴大或縮小我們對生命的控制力（洪蘭譯，1997）。 個人的樂觀受到個人經驗事件的影響，經驗事件會影響到個人的認知處理，尤其 是兒童與青少年時期的認知發展深深影響到未來發展。

二、學童的家庭環境

劉淑利（2005）提到，當社會問題叢生時，社會輿論總會提及「學校教育」 是否真正發揮功能，有無盡到導正善良風俗的重責大任；然「學校教育」在省思 問題癥結時，直指「家庭教育」是問題源頭，由於其功能不彰，父母未擔任好親 職角色，孩子在入學前已有太多行為問題，孩子的問題由家庭帶到學校時，引發 更多無法融入群體生活的偏差行為，因此也暴露出家庭教育的不足，危及小孩的 生活及學習適應的難題。

學業情緒控制－價值理論（The Control-Value Theory）指出，個體對於控制感 和價值的評估是影響學業情緒的主要前因變項；而教學（instruction）、自律支持 （autonomy support）、期望（expectations）、目標結構（goal structure）、成就回 饋（feedback of achievement）和人際關係（relatedness）等環境因子則是影響個體 對於控制感和價值評估的重要變項 (Pekrun et al., 2002)。學童情緒的發展來看，由 於認知能力的提升，可以感受到來自於學校課業、同儕相處與家庭的情緒壓力， 情緒表現常是十分強烈的（黃天中，1990)。 父母所營造的家庭氣氛對學生的學業情緒之影響，若父母在教導孩子的過程 中營造正向情感的學習氣氛，則即使是挑戰性較低且較無趣的課程，兒童依舊能 擁有愉快的學業情緒。怎麼讓孩子在比較安定理想溫馨的環境、順應小孩的發展

6 歷程及良好系統中自然的成長，正是所有關心孩童的父母所要學習的議題，因此 了解目前學童的家庭的教育環境為何為本研究動機之一。 黃德祥、謝龍卿、薛秀宜、謝珮園（2003）指出青少年階段處於兒童與成人 的轉換期，國小與國中學生希望、樂觀程度與學校成就之相關發現，不同性別與 教育程度的學生在樂觀上有所差異。Goetz 等人（2006）研究指出社交環境與情緒 之間具有相關，課業學習情緒是可以透過環境及認知等加以相互影響的；家庭的 評價可以增加正向的自我概念及價值，家長若是可以提供明確的學習重要性，則 可以增加學童在於學習方面的價值與控制等相關認知，進而增加個人的課業學習 成就。 個人對於事件的解釋型態是在童年期及青少年期形成的，此階段所發展出來 的悲觀或樂觀態度是基礎，新的挫折或勝利都經過孩童的過濾，最後變成一個牢 固的思想習慣（洪蘭譯，1997）。個人的情緒發展會影響到未來的樂觀型態，間接 增廣思考認知。青少年的介入可以著重在促進希望、樂觀及個人成長（蔡春美譯， 2006）。如果個體可以學得會樂觀，他們也可以學會捨棄；發展一個比較健康樂觀 的方式，來對自己解釋生命中的挫折（洪蘭譯，1997）。是以本次研究的對象國小 高年級學生，是以本研究的研究對象以國小五年級與六年級學生為主，透過問卷 調查的方式了解國小高年級學生的正向情緒。 本研究基於上述的研究動機，研究主要目的在探討國小高年級學生的課業學 習正向情緒和家庭的教育環境的關係。研究目的分述如下： 一、探討不同背景變項的國小高年級學生課業學習的正向情緒之情形。 二、探討不同背景變項的國小高年級學生家庭的教育環境之情形。 三、探討國小高年級學生家庭的教育環境與課業學習的正向情緒之相關。

7

第二節 研究問題

根據研究動機和目的，本研究主要的研究問題如下：

一、不同背景變項的國小高年級學生課業學習的正向情緒之差異情形為何？

1-1 不同的性別的國小高年級學生之課業學習的正向情緒是否不同？ 1-2 不同的年級的國小高年級學生之課業學習的正向情緒是否不同？ 1-3 父親不同的職業類別與教育程度國小高年級學生之課業學習的正向情緒是 否不同？ 1-4 母親不同的職業類別與教育程度國小高年級學生之課業學習的正向情緒是 否不同？

二、不同背景變項的國小高年級學生家庭的教育環境是否不同？

2-1 不同的性別的國小高年級學生之家庭的教育環境是否不同？ 2-2 不同的年級的國小高年級學生之家庭的教育環境是否不同？ 2-3 父親不同的職業類別與教育程度國小高年級學生之家庭的教育環境是否不 同？ 2-4 母親不同的職業類別與教育程度國小高年級學生之家庭的教育環境是否不 同？

三、國小高年級學生家庭的教育環境與課業學習的正向情緒之相關為何？

第三節 名詞釋義

玆將本研究所論及之重要名詞加以說明，並分別界定敘述如下：

8

壹、國小高年級學生

本研究所指稱的國小高年級學生是目前就讀於國小五、六年級的男女學生， 約10-12 歲，屬於青少年早期，。

貳、課業學習的正向情緒

依據Pekrun（2006）的研究，學業情緒即是指學生因學業情境中的事件所激 發之情緒，其範圍不僅於學習工作或考試的成敗情緒，亦包括學習過程中所體驗 到的各項情緒。若依參考的時間點，課業學習的正向情緒則可以分為：現在即進 行中的情緒，此研究中的現在情緒為心流（flow）；回顧的情緒即學習過後產生的 情緒，此研究中的過去情緒為自豪感（pride）；預想的情緒為學習前因評估學習相 關活動或結果產生的情緒，此研究中的未來情緒為希望感（hope）。 本研究所指的課業學習的正向情緒是從過去、現在與未來等三個時間向度作 為考量依據，並分別依此編製課業學習正向情緒量表，若三者加總得分愈高者， 則代表其正向情緒愈高。

、家庭的教育環境

學習環境提供了個人控制與學業價值的相關訊息，並且對學生的情緒有重大 影響(Pekrun,2006)。根據 Pekrun(2006)提出控制－價值理論的環境因素，其包含了 教導環境（instruction）、價值觀（value induction）、自律支持（autonomy support）、 目標結構與期待（goal structures and expectations）與成就的回饋（Feedback and consequences of achievement）等五項。

本研究所指的課業學習的家庭環境是從教導環境、價值引導、自律支持、目 標結構與成就的回饋等五個向度作為考量依據編成預試量表，經過預試之後所得 的家庭的教育環境為教導環境、積極關懷與鼓勵獎賞三個向度作為正式量表，若 三者加總得分愈高者，則代表其家庭的教育環境之環境提供愈多。

9

第二章 文獻探討

本研究旨在探討我國高年級學童課業學習的正向情緒及家庭教育環境之現況 與其相關內涵。本章將依序探討正向心理學的介紹與正向情緒、課業學習的正向 情緒及家庭教育環境的相關因素，從現有的文獻中整理各學者說法，以了解正向 情緒及其相關研究。

第一節 正向心理學與正向情緒

正向心理學在本世紀的興起代表了人們對於心理學發展的反動，從個人的負 向轉向正向力量的尋找，本章節將探討正向心理學的興起以及正向心理學的理論 介紹。

壹、正向心理學的發展軌跡

第二次世界大戰之後，心理疾病重沮喪、憤怒等，偏向心理病理學部分的發 展，心理學在於以相關方式介入以預防心理疾病；過去五十年來，對於心理疾病 的研究很多，我們目前可以從相關資料中得到資訊，受到環境的影響，重大變故、 工作失落、死亡、慢性心理壓力（貧窮或疾病），都是造成心理疾病的相關原因。 蕭文（2004）指出不論是 Freud、Rogers、Perls 等都強調錯誤的過往經驗或知 覺是造成個人不適應的根源，心理治療的目的就是要找出個人錯誤的過去或認知 個人在過往不適應經驗發展中的相對位置如何，在這樣的前提下，個人所接觸的 全是負面的自我經驗。諮商師往往忽略了個案的正向積極思考能力、個案的正向 特質以及個案所具備的正向資源。正向心理學提供心理諮商一個全新的方向：心 理諮商不只是去了解一個人何以會失敗，心理學應從如何（how）和什麼（what） 的角度去協助一個人何以會成功或適應良好（蕭文，2004）。

10 蕭文（2004）指出一百年來，心理諮商深受 Freud 分析學派和心理評鑑的影響， 習慣把人的行為切割成許多部分再給予一個新的意義，心理治療者期待從這樣的 過程中協助個案產生洞察或自我覺察，進而獲得所謂的治療。過去在心理學的領 域中，我們習慣著重在問題、尋找問題的根源以及潛在的結果，但是，我們相信 當個人學習到自己的特長並開始去定義自己的長處，個體可以開始學習到自己獨 特的能力(Shushok & Hulme, 2006)。

美國賓州大學心理學系教授Martin E. P. Seligman 自西元 1998 年後，鑒於過去 心理學界忽略追求個體圓滿與社區繁榮的任務，正式提倡正向心理學。正向心理 學即是使用心理學的理論、研究與技巧，以了解人類行為的正向要素，其所探討 的是有助於人們、群體與組織達到繁榮或最佳化的條件與過程（曾文志，2006a）。 正向心理學探討生命體最佳的機能（optimal functioning），是為了促進人類更 好的生活（曾文志，2006b）。在正向心理學的架構之下，美好的生活就是能夠提 升個人的幸福感（well-being），幸福感是由主觀的快樂所組成，我們可以由個人幸 福感的判斷，來了解每個人對於美好生活的追求，如何提升個人的正向情緒與發 展個人長處，將成為正向心理學所探求的目標。 快樂欠缺具體概念，而透過愉悅的生活、追求有目標的生活以及有意義的生 活，此三種生活可以導向快樂，正向心理學的興起為提供一個平台，讓從事相關 個人正向議題的學者透過加以統合的方式，來協助個人正向力量的發展。 Seligman 和 Cskiszentmihalyi（2000）在提倡正向心理學之初，提出了正向心 理學的三個內涵包括了：正向的主觀經驗、正向的個人特質與正向的組織環境， 透過此三內涵達到上述三種生活，能夠提昇人類的生活品質，在面對人生挫折時 具有心理疾病預防性。 正向心理學的發展是人們對於心理病理學的反動，目前正向心理學的相關研 究仍持續在進行之中，關於諮商領域的應用與發展也持續在發展中。正向心理學 可以朝著整合的方向去努力，因為研究與了解心理的完整現象需要涵蓋正向與負

11 向，也需要建構在過去和其他領域的知識之上，以及創造科際整合的價值和帶動 整個學術與產業一致發展（曾文志，2006b）。 諮商訓練課程必須修改訓練方式及融合正向察覺，研究生在於教育、哲學課 程須合併正向發展理論與介入，並加以定義正向行為、正向價值與技巧（Gerstein, 2006）。推動心理學課程融入正向心理學的觀點是必要的，培育國內未來的心理工 作者具有正向心理學素養，不只是心理困擾的人得到幫助而已，還能幫助社會更 加健全與繁盛（曾文志，2006c）。 從以上的文獻之中，可以感受到心理學對於人的正向經驗有不同的看待，在 於未來的研究是無界限的，正向心理學在於發展的尖端，其目標在於精緻其研究， 使用過去的科技來探索智慧並在未來持續研究發展，倘若可以從更多不同的層面 來看待每個人的正向價值與行為，將可以讓整個社會的發展更為健全及穩定。

貳、正向心理學的理論介紹

正向心理學發展的三個具體概念為為追求愉悅的生活、追求有目標的生活以 及有意義的生活，此三種生活可以導向快樂，可以透過以下三個概念以達到快樂 生活。

一、正向的主觀經驗

正向心理學的第一個目標是達到愉悅的生活，其討論的重點在於正向情緒 (Duckworth et al., 2005)。當我們了解到自己的正向情緒後，便可以改變對過去的看 法、對未來的希望及如何經驗現在，將自己的情緒導向正面。其愉悅的生活即是 增加自己的正向情緒並降低自己的痛苦與負向情緒。 Seligman (2003)表示，正向情緒可以用在過去、現在和未來；過去的正向情緒 包括滿意、滿足、充實、驕傲和真誠；現在的正向情緒包括了歡樂、愉悅和滿足 感；未來的正向情緒包括樂觀、希望、信心和信任。當個人俱備正向情緒時，可 以使自我從完全不同的角度思考事情，跳脫負面情緒的思考方式，使思想進入創

12 造性、容忍性、建構性、寬大、非防禦的大道，產生建構性的想法。

二、正向的個體特質

正向心理學的第二目標是發展有專注目標的生活，使用個人的正向個體特質 來導向滿足感(Duckworth et al., 2005)。正向的個體特質包括個體比較持久的行為型 態、發展的能力、開拓創造的潛能或追求卓越的原動力（曾文志，2006a）。滿足 感來自於「做了最喜歡做的事以後帶來的感覺；此屬於未來、長遠的成就，需動 用到個人的長處」。 Seligman 與 Peterson（2003）根據世界上所有宗教、所有哲學學派的義理，整 合成了六種美德及其二十四種長處，培養品格長處與美德可以讓我們獲得生活的 意義與快樂的經驗。Linley (2006)定義長處是本身具有行為、思考、感覺的能力， 能導向最佳機能、追求價值及效果。六種美德與其特徵長處的分類，如表2-1 所示。 表2-1 六種美德與其特徵長處的分類 美德 智慧與知識 勇氣 人道 正義 修養 心靈超越 長處 創造力 好奇心 敞開的心智 愛好學習 見解 真實 勇敢 堅持 熱忱 仁慈 愛 社會智能 公平 領導能力 團隊精神 寬恕 謙恭 審慎 自我調節 美與優點欣賞 感激 希望 幽默 虔誠 資料來源：整理自 真實的快樂（洪蘭譯）（2003）。台北，遠流。

三、正向的組織環境

正向心理學的第三目標是發展有意義的生活，其方式是建立有正向的組織環 境；同時正向特質以及正向情緒可以增長正向組織環境的建立(Duckworth et al., 2005)。正向組織環境的發展、創造與維持是指發展公民美德、創造健康家庭，以 及建構推動個體朝向良好公民發展的組織環境與社區。發展、創造與維持正向的 組織環境可以提升人們的美德與社會責任，使人們生活在美好的社會，進而提升 幸福感。

13 正向心理學希望可以前進美好的生活，以此建立個人幸福感，可以朝三個方 向來努力：開發正向的主觀經驗、培養正向的個體特質以及建構正向的組織環境。 透過以上三個方向的努力，從個人主觀、個體層面與群體層面的思考，可以將這 樣的觀念融入到諮商領域之中，協助個案尋找到個人的資源與力量。

、正向情緒的定義與內涵

從一個正向心理學導向的觀點來看，要促進心理健康，著重在增進能力強度、 機會、資源，會比僅著重壓力源及個人失業問題來的有用（蔡春美譯，2006）。當 我們去正視一個人的正向資源時，個人內在的情緒成為探討的內容。正向情緒提 升人們的幸福感並撇離消極的態度。正向情緒是重要的，不只是他本身能帶給你 快樂，還可以使你和外界的交往更成功（洪蘭譯，2003）。 正向心理學包含正向經驗（例如：幸福感，生活滿意度、心流、幸福）、個人 正向特質（例如：愛的能力、激勵、希望、感激、寬恕、創造力、耐心、激勵、 智慧、幽默）、個人及團體美德（例如：禮貌、社群感、利他行為）（Alex, Carl, ＆ Shane, 2007）。以下將就正向情緒的定義與內涵作文獻探討。

一、正向情緒的定義

過去在心理學的領域中，我們習慣著重在問題、尋找問題的根源以及潛在的 結果，但是，我們相信當個人學習到自己的的特長並開始去定義自己的長處，個 體可以開始學習到自己獨特的能力（Shushok & Hulme, 2006）。

Csikszentmihalyi 和 Abuhamdeh（2009）指出近年來研究者融合少數的調查結 果，以及探索正向情緒與其他內涵的關係，眾多學者對情緒的定義漸趨一致（包 含正向和負向）。對於正向情緒的認同，近年來愈來愈多的國內外學者提出正向情 緒的定義：

14 （一）曾昭旭的觀點 曾昭旭（1990）認為快樂是一種價值判斷，而不是指一種情緒與行為。快樂 的本質必只能屬於形上層面而非現象世界；快樂是指一種自我實現，了無阻滯的 生命舒暢感。 （二）Fredrickson 的擴大建立理論 Fredrickson（2000）認為正向情緒在演化上是有其目的的：他擴展了我們智慧 的、身體的和社會的資源，增加我們在威脅或機會來臨時可動用的儲備。擴大建 立理論認為正向情緒增廣認知的角度，並使人們思考更多更廣的行為以增加個體 行動的範圍，並可以建立更多智慧、情緒及社會資源以迎接未來的挑戰與威脅。 （三）Isen 提出正向情緒 Isen（2003）認為正向情緒可以引發溫和的喜悅以及精緻認知的彈性，可以幫 助人們解決問題、增廣思考模式、更加具有彈性及融入；引導並精緻組織記憶的 能力，可以回憶起更具正向的事件。正向感覺可以增進社交互動，增加社會責任， 更加有雅量及助益。影響人們的動機，感覺正向可以激發人們維持正向狀態並表 現正向行為加以實踐。 （四）Seligman 從演化上重新考慮 Seligman 認為正向情緒可以使我們從完全不同的角度思考事情，跳脫負面情 緒的思考方式。正向情緒會使思想進入創造性、容忍性、建構性、寬大、非防禦 的大道。當我們比較快樂時，我們比較不會把注意力集中在自己身上，我們比較 喜歡別人，甚至願意與陌生人分享我們的好運。 當我們活化自己的心智使它變大、變廣，變得更容忍、更有創造力時，正向 感覺將使你在社交上、智識的吸收上和身體的健康上更成功，得到更多的利益（洪 蘭譯，2003）。 合以上國內外學者所論，，本研究對「正向情緒」一詞所做的定義，採用

15 Seligman 的詮釋，正向情緒對於生活的影響是很廣泛的，它除了能夠影響我們對 於過去的看法，進而影響我們對現在的生活態度以及未來遇到問題的解決方法。 當我們學會改變對過去的看法、對未來的希望及如何經驗現在，將自己的情緒導 向正面，便可以讓自己去經驗正面的情緒，並享受正面情緒帶來的優點。

二、正向情緒的內涵

目前對於正向情緒的定義仍有些模糊地帶，例如對於愉悅，不同的觀點就會 給予不同的評價；多數研究者試圖找出基礎情緒或情緒的向度，本研究歸納整理 國內外學者對正向情緒詮釋的內涵，分別敘述如下：

（一）Fischer, Shaver 與 Carnochan 的分法

Fischer, Shaver 與 Carnochan（1990）根據美國有關情緒的用語提出一系列的 情緒，依正向、負向的情緒可分為五種基本的情緒：愛與欣喜、生氣、悲傷與害 怕。

（二）Strumpfer 的劃分方式

Strumpfer (2006)提出正向情緒包括：幽默與笑、樂觀以及感激，玆內涵如下： 1、幽默與笑（humour and laughter）：幽默感是可以發現並表現有趣及娛樂的 情況，並再次表達其狀態而使自我表現笑容、歡笑並持續微笑。 2、樂觀（optimism）：包含了在事情結束之後肯定的信任感、期待正向經驗可 以導向正向情緒；可以使人朝向陽光，而將陰影放於腳後。 3、感激（gratitude）：感激代表內心盛滿了驚喜，當人們對於他人具有責任感、 感到幸福感、具有義務及感恩的心。 （三）常雅珍和毛國楠的定義 常雅珍和毛國楠（2006）依據 Fredrickson 對於正向情緒的定義，並依據現今 經濟生活的富裕，提出正向情緒的定義，如下： 1、歡愉（joy）: 藉由遊戲及創造力來擴大認知的推進，這些推進力不僅是社 會及心理行為的證據，也是心智及藝術性的行為。

16 2、知足（contentment）：對自己擁有的一切感到滿足、對別人保持感恩的心、 以心靈的滿足取代物質的享受、愛惜周遭事物且不浪費。 3、自信（confidence）：可以使個人和他人分享新的成果並展望未來更大的成 就。 （四）Seligman 的見解 Seligman 表示，正向情緒可以用在過去、現在和未來；過去的正向情緒包括 「寬恕」、「感激」和「滿足感」；現在的正向情緒包括了「愉悅」和「心流」，這 些情緒是人們在談到快樂時所用到的字眼；未來的正向情緒包括「樂觀」、「希望」 （洪蘭譯，2003）。 （五）Keyes 和 Haidt 的定義 Keyes 和 Haidt(2003)認為情緒的健康是正向的感覺，他將正向情緒區分成三個 研究主題： 1、正向的感覺：經常興高采烈、從好的方向思考、快樂、沉靜的、滿足的、 生活充足的。 2、快樂：無論是過去或現在，生命都充滿著快樂。 3、生活滿意度：無論是過去或現在，生命都充滿著滿意。 合以上國內外學者所論，我們可以發現如今對於正向情緒的定義漸漸明確 化，也隨著不同的時空之下而有更明確的說明，就本研究探討的主題而言，將採 用Seligman 探討有關於正向情緒，以包括了過去的正向情緒、現在的正向情緒和 未來的正向情緒為探討的主題，從三個時間向度來探討正向情緒之間的關係為探 討的主要焦點。

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肆、青少年正向情緒

青少年的情緒發展是經由個體與環境的接觸後所發展的結果。尤其是國小階 段的學童，情緒的持續化以及情緒的反應逐漸強烈，所以對於情緒表現的情況以 及方式也會有所不同。在發展的階段，兒童時期及青少年時期是奠定情緒根基的 關鍵期，對一生都將造成深遠的影響（鄭惠文，2000）。 情緒的發展過程之中，兒童及青少年時期（2～20 歲），屬於繼續分化的時期， 在愉快與不愉快的情緒兩類型中，各有許多的情緒產生，由於此階段成長的轉變 期，因此個體心裡充斥著各種不同的情緒反應（呂俊甫，1987）。就國小高年級及 國中學童情緒的發展來看，由於認知能力的提升，可以感受到來自於學校課業、 同儕相處與家庭的情緒壓力，但是在沒有適切處理與抒發之下，情緒表現常是十 分強烈的（黃天中，1990）。情緒發展是指自初生到成年的一段時期內，個體在情 緒經驗及情緒表達方式上，隨年齡與學得經驗的增加而逐漸改變的歷程。尤其是 高年級階段處於情緒的分化時期，個體有多種不同的情緒學習及分化，此時的個 體情緒是需要關注的。我們必須讓學生去瞭解個人特有的長處、天分以及能力 （Shushok & Hulme, 2006）。

演化是特別確定這一點的：孩子是未來的希望，大自然對孩子最主要的關注 是要孩子長到青春期，使他們再生孩子。大自然對孩子不但有身體上的保護- - 青 春期之前的兒童有著最低的死亡率- - 他同時也保護著他們的心理，給予他們豐富 無止境的希望、不合道理的希望（洪蘭譯，2003）。 近年來，對於學齡兒童的長處及美德的討論已經愈來愈受到家長、教育者以 及政策制定者的重視；我們開始將孩童的能力加以作定義以及區分，其正向的能 力特質大多與家人的正向特質，包含其思想、感覺以及行為有所相關（Park & Peterson, 2006）。此外，正向情緒一般都比長處或美德出現的早，所以我們可以從 正向情緒發展出個人的特長和美德（洪蘭譯，2003）。根據近期的研究發現，個人 長處與生活滿意度有極大相關，其中可以發現到兒童的生活滿意度與個人的熱

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情、感激、希望和愛，更是有極大的關連性（Park & Peterson, 2006）。

本研究所指的國小高年級學童正處於兒童以及青少年的接續階段，所以我們 將同時由青少年以及兒童的角度進入研究中。青少年的介入可以著重在促進希 望、樂觀及個人成長；學校越來越需要重視創造一個支持的環境，以幫助青少年 面對每天的挫折（蔡春美譯，2006）。當兒童學習自己擁有的長處並學習尋找到自 己的力量，他們可以協助兒童尋找到良好的職業以及機會；讓兒童以獨特能力邁 向成功（Shushok & Hulme, 2006）。在我國的教育之中，國小高年級階段正是屬於 不同發展階段的銜接過程，在這段期間的不同經驗與體悟都會帶來不同的成長經 驗，若是可以找到學童的正向情緒並且加以強化，讓學童從更為正向的眼光來看 待自我成長及學習經驗，將會讓學童對於未來的成長帶有期望及目標。

第二節 課業學習的正向情緒

課業學習的正向情緒指的是學習者根據個人內在與外在的認知標準去評估個 人情緒，而產生與活動相關（如學習的喜悅或厭煩）或活動的結果（成功的希望 或是失敗的慚愧）的情緒。本節分成三大部分來進行課業學習正向情緒的文獻探 討，第一部分為課業學習情緒，包含課業學習情緒的定義；第二部份則探討課業 學習正向情緒；第三部份為影響課業學習正向情緒之相關因素。

壹、課業學習情緒的定義

二十世紀以來，心理學經歷了認知革命，近年來「感覺」、「情緒」已經得到 其立足點（Strumpfer, 2006）。情緒影響人類深遠，這樣一個龐大的主題，實在很 難清楚地加以討論，何況人類對其的瞭解也還相當有限（曹中瑋，1997）。如同過 去心理學界對於情緒的重視到二十世紀才獲得重視般，在於教育心理學上對於情

19 緒的重視也到近期才受到重視。過去進行有關於課業學習上的研究，較少提及有 關於情緒的部份，大多是描寫學習上面的動機與認知，而情緒部分的內容則是隱 含於動機與認知之中(Govaerts ＆ Gregoire, 2008)。 學業情緒即是指學生因學業情境中的事件所激發之情緒，其範圍不僅於學習 工作或考試的成敗情緒，亦包括學習過程中所體驗到的各項情緒。依據Pekrun、 Goetz 和 Titz （2002）之研究結果，學業情緒包括享受（enjoyment）、自豪（pride）、 希望（hope）、放鬆（relief）、焦慮（anxiety）、氣憤（anger）、羞愧（shame）、無 聊（boredom）和無助（hopelessness）九種。 Pekrun（2006）提出成就情緒，其定義為受到成就行為或成就結果相連的情緒， 在期待效果情緒之中，希望是不管是否可以達到成功，但是個人希望結果可以達 到；在回顧效果情緒之中，主要問題在於控制與效果之間都是指向過去的事件； 行動相關情緒之中，控制與價值則是指向現在，學生經歷心流或是愉悅，主要是 著重在此刻的學習行動，而不是效果。 若依參考的時間點，情緒則可以分為現在（concurrent），即進行中的情緒；回 顧的情緒（retrospective），及學習過後產生的情緒；預想的情緒（prospective），學 習前因評估學習相關活動或結果產生的情緒。現在情緒指的是與過程有關或與活 動相關的成就情緒：喜悅與厭煩。回顧情緒指的是依據過去成就活動與結果，所 產生的喜悅、自豪、悲傷和慚愧等情緒。預想情緒指的是與未來有關的成就情緒， 像希望、預期的喜悅、焦慮、無望這些與未來成就與結果有關的情緒（李俊青， 2007)。 Pekrun 首先提出成就情緒並將成就情緒依照價向（valence）分為正向（positive） 與負向（negative）和中立（neutral），然而中立此種價向他卻再也沒提起過。正向 的學業情緒包括：享受、希望、預期的快樂、放鬆、成果的快樂和自豪等；負向 的學業情緒則包括了：無聊、焦慮、無助（絕望/沮喪）、悲傷、失望和羞愧/罪惡

20 感等。 照參考的情境架構則可分為個人（indival）與社會(socail)。根據上述三種參考 指標，將情緒進行分類，例如：學習的喜悅（enjoyment of learning）是屬於正向的、 個人有關的、學習進行中所產生的情緒。 依據Pekrun 等人（2002）提出的課業學習情緒的內容，不同的學業情境所造 成的學業情緒亦有所不同，表2-2 即呈現不同學業情境中可能會出現的學業情緒 類別。由表可知，學業情境可區分為與工作相關的情境以及人際互動的社會情境。 與工作相關的情境是指個體從事各項學習工作的情境，其又細分為在工作歷程中 所體驗到的情緒（如享受或無聊）、從事工作前的預期情緒（如希望或焦慮）和完 成工作後的回顧情緒（如自豪或羞愧）。 表2-2 課業學習情緒 學業情境 正向情緒 負向情緒 與工作相關 歷程 享受 預期 希望 無聊 預期的快樂 焦慮 回顧 放鬆 無助（絕望/沮喪） 成果的快樂 － 自豪 悲傷 滿足感 失望 羞愧/罪惡感 社會的 感激 氣憤 同理心 妒忌/羨慕 讚美 輕蔑 同情／愛 厭惡 資料來源：

Pekrun R., Gotez T.,& Triz W. (2002). Academic Emotion in Student’s Self-Regulated Learning and Achievement; A Program of Qualitative and Quantitative Research.Educational Psychologist, 37(2),

21 91-105.

Govaerts 與 Gregoire（2008）根據 Pekrun 等人（2002）提出的課業學習情緒 進行相關的研究與討論，將有關於課業學習的情緒加以篩選，提出其中的七項課 業學習情緒包括：享受、自豪、希望、焦慮、氣憤、羞愧和無聊，其中Pekrun 等 人（2002）所提及的放鬆與無助，因不屬於一般課業學習情境下會產生的情緒而 予以刪除。依據Pekrun 等人提出的課業學習情緒的內容進行討論，本研究提出其 中有關於學業學習的正向情緒：自豪、享受與希望作討論，期望從中得到課業學 習情緒與正向情緒之間的關連性。

貳、課業學習的正向情緒

正向情緒是指個體透過對情緒刺激的評價獲得滿足感，所產生的情緒，例如： 高興、喜悅、喜歡和羨慕。若觀察課室中學生的學習情形，不難發現情緒對於個 人學習歷程所具備的關鍵作用，快樂的情緒能激發學生的學習動機，使學生能更 有彈性地去思考問題；反之，難過的情緒可能會使學生無法專心學習，降低其學 習動機（鄭衣婷，2007）。 情緒在歸因模式中之所以重要，在於它可以成為後續行為的動機，Weiner 表 示，歸因告訴我們去感覺什麼，而感覺告訴我們去做什麼。Weiner（1985）將歸因 依其性質分為三個向度，分別為制握性（外控或內控）、穩定性（穩定或不穩定） 和控制性（可控或不可控），不同的歸因向度會造成不同的情緒。制握性歸因通常 與自豪、自尊和自我價值等情緒相關；穩定性歸因則是與希望和無望之情緒相關； 控制性因素由於涉及個人責任歸屬之問題，所以與羞愧和內疚（guilt）之情緒相關。 Pekrun 等人（2002）從質性研究所調查出學生在學業情境中所經驗到學業情 緒的種類納入四向度情緒結構，發現此架構更能深入地探討學業情緒與學習之關 聯，四向度學業情緒結構情緒向度的區分包括：活化、未活化、正向、負向；正

22 向活化的情緒為享受、希望、自豪；正向未活化的情緒為放鬆；負向活化的情緒 為憤怒、焦慮、羞愧；負向未活化的情緒為無助、無聊。 依據Pekrun 等人（2002）的研究，若依參考的時間點，課業學習的正向情緒 則可以分為回顧的情緒、現在的情緒及預想的情緒。回顧的情緒為學習過後產生 的情緒，現在的情緒即進行中的情緒，預想的情緒是學習前因評估學習相關活動 或結果產生的情緒。以下將就三種情緒作介紹：

一、回顧的情緒

Weiner（1985）將歸因依其性質分為三個向度，分別為制握性（外控或內控）、 穩定性（穩定或不穩定）和控制性（可控或不可控），不同的歸因向度會造成不同 的情緒。制握性歸因通常與自豪、自尊（self-esteem）和自我價值（self-worth） 等情緒相關。歸因的觀點解釋，學習成功時，學生通常會有正向的情緒，此時若 學生將成功歸因於自己的努力或能力時，其繼續學習的動機將會非常強烈，相對 地，若學生因學習失敗而伴隨負向情緒，且又歸因於能力不足時，其學習動機將 會大打折扣。 需求滿足的觀點強調事件滿足後對幸福感所產生的影響，認為唯有需求滿足 時，個體才會感到幸福與滿足，若是需求長期無法得到滿足則會導致不滿足感（陳 清美，2006）。學生在工作成敗回饋的體驗也是引發其情緒之關鍵，成功帶來喜悅 和榮耀，反之，失敗可能造成悲傷和羞愧（鄭衣婷，2007）。當個人可以從學習過 程之中獲得需求的滿足，得到其適當的回饋與需求，則可以得到對於課業學習的 自豪與滿足感。 從過去的學習經驗之中，學生會因為課業學習的結果帶來不同的情緒反應， 工作後回顧的正向情緒反應包括了自豪（pride）、滿足感(satisfication)、成功的喜 悅（joy of success）與放鬆（relief）。歷經灰心、認命感和無力感的人將失去對未 來追求成功的意願，而一個感覺自豪、自信的，則對未來滿信心，更有求成的意 願（杜品儀，2004）。個人過去的經驗之中，將會帶給自己不同的歸因方式以及不

23 同的需求回饋的反應，從不同經驗而帶來不同的內在反應模式，若能夠有更多正 向的情緒，則可以讓自我有更多不同的內在歸因及需求滿足。

二、現在的情緒

對於任務表現的主觀能力與控制程度所產生的情緒；例如：假如任務具有挑 戰性，但是還可以達到，控制性雖然不高，卻還是可以產生喜悅（李俊青，2007)。 浮流經驗與學業成就具有正向關係，顯示浮流經驗可能有助於學習者之學習。當 個人沈浸於浮流經驗時，其心智達到最理想的狀態，亦即此時的學習者認知效率 最高、具有高度動機並擁有極度享受的情緒，且由於其完全投入學習活動之中， 以致於不覺得時間和空間之存在（Linnenbrink & Schunk, 2002）。

心流（flow）是做了個體最喜歡做的事情以後所帶來的感覺，但是它不一定同 時帶有原始的感覺。這種心流會使人整個浸淫到裡面，過度專注而失去自我的意 識，只要我們的能力符合挑戰，做得得心應手時，都會有這種感覺，這種感覺比 愉悅的效果更長，因為他動用到思考和解釋，不容易被習慣化，它的能量是來自 於個人的長處和美德。Seligman 認為心流正好與愉悅相反，因為個人沒有自我意 識，而是全心投入。 Maslow(1968)提出的需求階層(hierarchy of needs)，尤其是對於高峰經驗(peak experience)的描述，更讓人們瞭解到這種不需經由外界給予的報酬，也能使人類持 續不斷的享受這種過程的論點；此外，Maslow 亦提出高原經驗（planet perience）， 欲達到此間驗是需要經過意志力的考驗，當個人達到高原經驗時可以讓個人感受 到內心的平和寧靜，此時的內在感受是偏向理性的且持續時間更長。 Csikszentmihalyi 則接續著內在動機的研究，試圖尋找其與主觀經驗品質間的關 係，也就是內在動機如何影響人類主觀的感覺，以及為何內在動機具有如此酬賞 回饋的特徵。Csikszentmihalyi 指出對投入活動與人類動機之間存有相關性的認識 是重要的，而在活動中所引發內在動機酬賞的主觀經驗之剖析，也是必要的中心 課題（張定綺譯，1993）。

24 在目標明確、具立即回饋、且挑戰與能力相當的情況下，人的注意力會開始 凝聚，逐漸進入心無旁鶩的狀態。由於心流發生時，人必須投注全副精神，意念 因此得以完全協調合一，絲毫容不下無關的念頭或情緒，此刻自我意識已消失不 見，但感覺卻比平日強烈，時間感也有所扭曲，只覺得時光飛逝，瞬間已過數個 小時。一但整個人的身心都發揮到極致，不論做什麼事都會價值百倍，而且生活 本身就會變成目的。最優經驗（optimal experience）多半來自各人能力與機會之間 的平衡，只有高難度挑戰與卓越的能力相互配合，個人的全心投入才可能觸發心 流，塑造異於平常的經驗感受。心流經驗宛若一塊學習的磁石，幫助你發展高超 技巧，並向高難度任務挑戰。不論做什麼事，若能一面樂於其中，一面不斷成長， 就是最理想的狀況。 處於心流狀態時，我們並一定會感受到快樂，因為要體驗快樂，內心必得專 注如一，如此才不免會讓注意力脫離手邊的工作。唯有完成任務後，方有餘暇回 顧適才發生之事，進而為這種極佳體驗心生感激，並自內心湧現快樂之情。

三、預想的情緒

Weiner（1985）將歸因依其性質分為制握性（外控或內控）、穩定性（穩定或 不穩定）和控制性（可控或不可控）三個向度，不同的歸因向度會造成不同的情 緒；穩定性歸因則是與希望（hopefulness）和無望（hopelessness）之情緒相關。 當預期所產生的結果，其價值是正向的就會產生正向的情緒；反之，負向價值就 會產生負向情緒。情緒的產生也有可能受到主觀預期產生的可能性所影響，例如： 對於有正向價值的活動與結果，若主觀預期產生的可能性高，那就容易產生喜悅 的情緒（李俊青，2007)。 希望（hope）是一種正向的動機狀態，由目標導向式的效能及計劃達成的路 徑交互而成的一種成功感（Bailey ＆Snyder, 2007）。希望包含了人們會發展策略達 成目標的一種持續性、自我參照式的思考能力，更具有激勵鼓舞的成分得以落實 策略以達成目標。個人對於事件的樂觀，對於事件的認知與解釋是具有目標導向

25 的，相信個人能夠將事情達到處理以達成目標。 希望包含了目標導向，目標可長可短且因人而異，欲達到正向目標可趨近個 人想要的結果，提供了思考的停靠站。到達目標的路徑為路徑思考（pathway thinking），人們透過是自己的目標為可行路徑，此思考像是肯定的內在訊息，引出 了個體知覺到的自我能力已達成目標的可行路徑。動機的成分則為效能思考 （agency thinking），運用路徑達到所欲追求的目標，反映了自我參照的想法且包含 個體可以開始運作並持續想像中的路徑，反映了自我評估且堅持到底的能力與決 心；從目標達成的歷程來看，效能扮演了啟動且持續的角色，激勵了個體項最適 當的路徑繼續前進。 情緒會伴隨目標追求的因果思考出現，可說是一種目標導向思考的副產物， 亦即思考驅動了情緒。希望理論認為正向情緒隨目標追求成功的知覺而來，此知 覺可讓人有效率的克服問題與阻礙以達成目標。目標的追求引發了情緒，且成功 的經驗帶來正向的經驗，而不成功的經驗則產生負向情緒。 希望理論包含了目標、路徑思考與效能思考三大內涵，並延伸出路徑與效能 思考相輔相成的互動與效果，且思考及成功經驗影響了個體的情緒經驗，成功的 經驗帶來正向的情緒，而不成功的經驗將產生負向的情緒（錢靜宜，2006）。真正 懷抱希望的人，常是等於處在正向情緒的狀態中，能對過去生活抱持「滿足、幸 福」感，對未來生活抱持「樂觀、希望」感，而對現在生活抱持「快活、流暢、 忘我」感等正向情緒感受，才能因希望而獲益（李玉嬋，2007）。希望感可以帶給 自己更多追尋的目標及方向，而追求成功的感受可以帶來更多的正向經驗及思考 方向，我們也可以從希望感之中得到更多的滿足感及幸福感。 根據研究青少年在日常生活的各種情境中，學校學習是影響其情緒的主要因 素，是各種正負向情緒的主要根源（蘇建文，1981）。並依據 Seligman（2003）所 提出有關於正向情緒的見解及Pekrun 等人（2002）提出課業學習的情緒，在本研

26 究之中是以將正向情緒的內涵應用於課業學習之中，期望從中了解學生在課業學 習的正向情緒，本研究之課業學習正向情緒為自豪、心流與希望。

、課業學習正向情緒的相關研究

目前研究正向情緒的範疇相當廣泛，但是也因為對於正向情緒的定義尚未明 確，所以在與正向情緒的相關研究上，仍與其相類似的詞與替代之，而在本篇研 究之中，對於學生的正向情緒影響上則著重於課業學習的正向情緒做為討論，接 著將加以瞭解課業學習正向情緒對課業學習成就之影響，是以相關研究上即以課 業學習正向情緒為討論。 目前國內、外對於課業學習正向情緒之相關研究尚未相當廣泛，就課業學習 正向情緒之相關研究加以蒐集與瞭解。

一、背景相關資料的研究

Frenzel、Pekrun及Goetz（2007）不同性別在數學科的課業學習情緒會有所差 異。測其研究發現五年級學童的男生與女生在相同的課業學習成就之下，女生比 男生還要少的自豪與心流反應，卻有更多的焦慮、無助及羞愧感，主要是女生有 較少的信念以及數學價值的存在。 蔡旻真(2007)針對不同性別、年級及家庭社經地位國小學童學業情緒的研究發 現，女性國小學童的學業情緒皆高於男性國小學童，四年級國小學童在自豪、希 望的學業情緒高於六年級國小學童，並有達到顯著差異。父親的職業之國小學童 的自豪學業情緒達顯著差異；母親的職業之國小學童的希望學業情緒達顯著差異。 謝璟婷（2008）研究指出國小高年級女生的正向心理優於高年級男生的正向 心理，國小四年級學生的正向心理的表現優於國小五、六年級的學生，雙親家庭 的正向心理優於單親家庭及其他結構的家庭；國小高年級學童的正向心理與生活 適應呈現顯著相關。

27 目前國內與國外相關的研究指出，不同的背景環境會影響到個人的學業情 緒，本研究將針對相關的背景變項進行更多的研究與探討。

二、課業學習的正向情緒之研究

Pekrun、Goetz 及 Titz（2002）的研究指出，正向課業學習情緒中的心流與學 習興趣、努力、專注度以及自我調整達到顯著相關；而希望感與學習興趣、努力、 專注度以及自我調整也達到顯著相關。 Goetz、Frenze、Pekrun 和 Hall（2006）針對 7-10 年級的學生測驗學習之中的 心流、焦慮以及無聊等三項課業學習情緒，並且加以瞭解三者對於數學、拉丁文、 英文及德文的學習表現影響，研究發現到課業學習情緒會影響到最後的課業表 現，從研究之中可以發現到心流對於課業學習成就的影響是最大的。 Goetz、Pekrun、Hall 及 Haag（2006）從社會-認知模式來看課業學習情緒， 情緒連結了學習、教室環境以及學業成就三者，研究對象為七到十年級的學生透 過學業情緒、學生認知以及社交環境三者進行測驗，研究指出社交環境與情緒之 間具有相關，課業學習情緒是可以透過環境及認知等加以相互影響的，若是可以 明確的提供學習重要性，則可以增加學童在於學習方面的價值與控制等相關認 知，進而增加高學業成就的認知及情緒，並且間接增加個人的學業成就。 在相關研究上，鄭衣婷（2007）研究針對國中生課業學習情緒設計了多項題 目，但是從研究中可以發現到，屬於課業學習正向情緒預試量表的分析中發現， 學生對於自豪、享受與希望感之間的知覺並不明確，屬於希望感的量表題目全在 預試結果中刪除，所以國中學生對於正向情緒上面的區分未如此明確。鄭衣婷 （2007）研究亦指出國中生的學業情緒對其學業成就具直接效果。國中生的學業 情緒能聯合預測其學業成就；其中，自豪與放鬆情緒對學業成就有正向效果。 李俊青(2007)的研究指出環境結構目標能透過控制-價值相關之認知評估對學 習者的學業情緒產生間接效果；學業情緒又會對學習者的學業成就產生間接效果。 簡嘉菱（2008）的研究指出國中生的控制動機以及自主動機可正向預測其高

28 興的學業情緒、希望的學業情緒；國中生的希望學業情緒可正向預測其自我調整 與動機涉入。學業情緒對其認知動機變項有正向的全體效果，而認知動機變項對 其學業成就有正向的全體效果。 Frenzel 等人（2007）的研究指出從心流的觀點來進行研究，並且透過認知、 動機、學習的影響等來測試過小學生的數學學習，則可以發現挑戰與技能可交互 影響到個人的課業學習情緒，而社交學習環境對於課業學習情緒的影響更甚於兩 者。 Decuir、Aultman 及 Schutz（2009）研究在於瞭解成就動機、情緒調控以及情 緒三者之間的交互關係，此研究找了425 位大學生來測以上三者，其研究結果發 現到趨近動機與不同的課業學習情緒有所相關，希望感、自豪兩種課業學習情緒 與認知學習過程以及考試之中的過程有所相關。 從以上的研究結果發現，國內對於課業學習情緒的相關研究較為欠缺，本研 究將就課業學習正向情緒的內容加以編製題目，並加以瞭解學童對於課業學習正 向情緒的相關研究，並了解背景變項對於本研究的相關分析。課業學習情緒受到 學習者本身的動機與認知影響，而此動機與認知則受到環境的影響；可瞭解到環 境架構（包括家庭環境與課室環境）會影響到個人認知，認知再影響到個人的課 業學習情緒，則環境可間接影響到個人的課業學習情緒；其中，有關於家庭的教 育環境的相關研究較為不足，且家庭的教育環境對於課業學習正向情緒的影響則 尚未得到明確的關係，擬於本研究中進一步探究。

第三節 家庭環境的背景變項

環境提供多與個人控制與學業價值的相關訊息，並且對學生的情緒有重大影 響，教室的教學、學生最近的社交環境、文化價值與成就關係是影響成就情緒的

29 重要因素（Pekrun, 2006）。本節分成二大部分來進行課業學習正向情緒的文獻探 討，第一部分為課業相關的家庭環境，包含家庭的教育環境定義及探討家庭的教 育環境；第二部份為影響家庭的教育環境之相關因素。

壹、課業相關的家庭環境

從教育與發展危機的關係看，適當的教育環境可以培養兒童適應能力使其化 解個人所面對的危機，不適當的教育環境則可能因未養成兒童適應能力，甚至養 成不良習慣，因而造成其更多的發展危機（張春興，1996）。 家庭教育是家長施予子女的教育，是父母教導子女為人處世的教育（張春興， 1996）。親子互動是以家庭生活為基點，則有關家庭生活之各項因素皆可能影響親 子互動，而親子關係直接影響子女之生理健康、態度行為、價值觀念及未來成就 （蔡春美、翁麗芳、洪福財，2001）。 Bandura 提出三元社會論，在社會環境之中，環境因素、個人對環境的認知及 個人行為三者之間，彼此交互影響，最後才確定學到的行為。家庭所營造的氣氛 對孩子的學業情緒之影響，若家長在教學過程中營造正向情感的氣氛，則即使是 挑戰性較低且較無趣的學習，孩子依舊能擁有愉快的學業情緒。 環境提供多與個人控制與學業價值的相關訊息，並且對學生的情緒有重大影 響，教學環境、學生最近的社交環境、文化價值與成就關係是影響課業學習的情 緒的重要因素（Pekrun, 2006）。Pekrun 等人(2002）提出教導環境（instruction）、 價值引導（value induction）、自律支持（autonomy support）、目標結構與期待（goal structures and expectations）與成就（achievement）等五項環境因子皆與學業情緒高 度相關。本研究就Pekrun 所提出對環境的前因變項詮釋的內涵，分別敘述如下：

一、教導環境

環境可以塑造情緒並讓情緒有所嶄現，個人的情緒也可影響到社交環境，增 加認知品質及分配可提升控制感及正向課業價值。增進教學環境，例如：精確性、