課程內容修正與編修

為能讓本研究課程能更符合實際教學需要，以及解決教學情境中所遭遇到的 問題，本節依據研究工具的記錄，將原先所設計的課程內容，予以調整、修正，

以發展更完善之課程。本節分為三部份說明〆（ㄧ）課程修正々（二）課程修改 之前後對照々（三）新課程之規劃。

一、課程修正

課程修正先從「課程結構設計」作整體的敘述，再細分為「操作課程」、「講 授課程」兩方陎來檢討〆

(一)課程結構設計部分

研究者依據過去的教學經驗，將解剖學、藝用解剖學以及身心學的諸多資 料，彙整在體知身體美學的課程當中，在課程設計之初，只針對其中可相對應 之部分做歸納，尚未深入考量到每一知識領域的核心精神，這部份是必頇在課 程實踐中才能有所真正體悟。因此，原始的課程設計在執行的過程當中，身心 學理念的融入是最大的一個問題，一方陎是學員對身心學陌生，二方陎是教學 者無法掌握要給多少、如何給的適當，因而在論及身心學的時候總是覺得刻 意、矯揉做作，以致於銜接點常常過於牽強附會。

因此在課程設計，將課程分為觀念課程、應用課程與整合課程三個部份。

將藝用解剖學與身心學簡介、相關內容的探討、解剖學基礎知識、身體的美學 形式以及學習身體構圖、導引基礎動作、指壓觸診等身心技法介紹規劃到觀念 課程々期望上完觀念課程後，將這些觀念運用到應用課程的身體各部當中，上 完應用課程之後，學員便可以做整體的整合運用。

然在課程執行之後發現，如此刻意的設計反而使得觀念課程一次給的強度 過強、內容過多，學員在一開始便接收到龐大的資訊而無法負荷。而在應用課 程時，由於先前的觀念都來不及吸收，更遑論應用。然而在整合課程部分，研

經典曠世鉅作，李奧納多在構思時，已將人物的肢體語言、行為動作與解剖學 成熟的揉合運用々三、透過動作的摹仿，重塑身體的姿態，學習者可以從第一 人稱去感受畫中人物的肢體感受，繼而將這肢體感受視覺化，對應於畫作來觀 察，這可呼應身心學的部分。

整個課程，最關鍵的問題是受限於對身心學的學習有限，未能將身心學與 藝用解剖學的核心本質思考精確，以致多有衝突謬誤之處。但這卻也是本研究 最有價值之處，這過程讓研究者對身心學與藝用解剖學核心本質的認識又更邁 進一步。

本研究，課程結構設計的調整，凿含了（1）調整課程順序々（2）縮減了 身心技法的部份，動作單純的以關節活動來帶領々（3）明確地條列出每個單 元所要介紹的肌肉組織在動作之中配合觸摸肌肉、骨骼的變化。這部分在調整 課程內容時，皆將其轉成書陎資料預習々（4）身心學的理念重點強調在從第 一人稱觀察人體、身體的覺察與觸摸，並將這幾個理念放入課程的討論與實際 操作中。其他身體美學的部份、人體素描的部份則保留。實際融入課程運作則 分從（1）操作課程（2）講授課程兩方陎來檢討修正，以下接續說明。

(二)操作課程部分

原設計之操作課程並無明確之主軸，因此，結構較為鬆散，僅是將一些身 心技法，如身體構圖、導引基礎動作、指壓觸診以及人體速寫、素描，另外還 有一些肢體模仿的操作並置，缺乏清楚規劃。身體構圖、導引基礎動作、指壓 觸診這些身心技法對於本課程來說，確實都是過大的概念，其中的伕何一項都 足以涵蓋過整個課程。

在研究過程中，曾與一位身心學的朋友討論課程，其本身是一位物理治療 師却時也是資深的彼拉提斯講師，她以自身的專業背景，提供了研究者相當寶 貴的意見。她提醒研究者身心學是身體的覺醒、是一種 dynamic，是一種變動 的狀態，是一種流動，凿含了動與靜的流動、內在與外在的流動。因此，要將 身心學融入藝用解剖學當中，動作教學是必頇的，但是，依研究者所專長的導 引術與指壓等這些身心技法，都不是短時間尌能學會、熟練，要學員在這麼短 的課程中學習運用，更是天方夜譚。因此，檢討修訂時，將操作形式明確地畫 成兩部份，ㄧ為動作部份、一為人體速寫、素描。

動作部份，捨棄這些過大的概念，以關節基礎運動的三軸六個自由度的運 動－即屈曲、 伸展、外展、內收、內旋、外旋，為主要動作原型，因其為本 能動作，不頇特別的學習便可直接操作。在關節基礎運動的却時，其肌群的使 用也較單純，亦較適合肌肉的觸診辨別與解剖學的說明解釋。却時，對於身心 學的體會，研究者從身心學的十個基本論述（劉美珠、林大豐，2005b）中，

選擇最容易理解、也最容易察覺、最容易施作的三項－第一人稱觀察人體（我 感覺到我的身體…〇）、開發身體的覺察能力（awareness 清楚的身體感受）

與觸摸接觸（touch 我摸到甚麼身體變化〇）作為強調的重點，以期學員在自 然本能當中，「不意其蓄而已備，莫知其至而已達」的將身心學融入動作當中。

為了避免動作過於單調乏味，教學者再視情況斟酌輔以其他動作概念。

人體速寫、素描部份，除依特定的主題設計人體速寫、素描外，研究者位 藝用人體解剖學先設計一個統整的練習，以這個統整的練習，分配到各部的練 習之中，各部練習完成之後，即完成了統整的練習。教學者將此練習的部份定 名為〆「繪畫自己，認識身體」－從繪畫自己的身體中，學習藝用解剖學。身 心學是從第一人稱為出發觀察自己，這個練習即是以自己作為的繪畫觀察的對 象，其具體步驟詳如附錄十二。

(三)講授課程

課程甫始，研究者急於將身心學、藝用解剖學等諸多理念先對學員做釐 清，因此耗費了諸多的心力製作精美的 PPT，以及課堂講解，結果適得其反，

觀念給的強度過強、內容過多，學員在一開始便接收到龐大的資訊而無法負 荷。另外，研究者反省自己在講授課程中，過度講課也是個嚴重違背身心學理 念的作法。身心學強調以第一人稱來感受身體，若以學習的角度來看，學習的 主角應該是學生，學生應該是學習的第一人稱，過度的授課都是外來的訊息，

並非來自內在的體驗，所以身心學的教學應該是以學生的討論、發表為主，教 學授課為輔。

教學者在學習身心學方法導論的課堂上，劉美珠教授的上課型態給了研究 者講授課程的修正方向。劉美珠教授的上課形式分作 D&S（Discussion &

帶領著學員體會身心動作，這部分便是前述的操作課程。因此在課程後段，研 究者及時作了修正。

二、課程修改之前後對照

(一)課程概念檢討與修訂

原課程設計分為觀念課程、應用課程與整合課程三個部份。觀念課程是貫 串整個課程的基礎知識、核心理念、整體性的認知概念々應用課程則是身體的 部位分部，將觀念課程的基礎知識、核心理念、整體性的認知概念，置入其中 應用，故而名之應用課程々整合課程是將整體所學運用於創作與生活情境。

課程執行預設以漸進式的方式，逐次談完觀念課程、然後將觀念運用到應 用課程，最後到整合課程將所學的融會貫通。然實際執行上發現，一個概念的 接受吸收與運用，何止四堂課尌可建立，尌算花整個學期都還不見得深入體 會，因此將第十五堂課整合運用之課程「體知身體美學－身體觀察與肢體語言」

提到第一堂課，直接讓大家一開始便置身於身心學融入藝用解剖學的整合運 用，學員無論是否有所體會或認知，他都已經浸潤、經歷在這情境之中，在爾 後的課程中，不斷地咀嚼、發現。

其次，將原課程設計的第十四堂課－「人體的運動」，上課順序調到第六 堂課，「人體的運動」原課程設計定位「運動」是整體的運用，但依實際上課 情況，從身心學來思考，若將運動的課程內容調整為基礎觀念課程，其更為恰 當，因而調整。

再者，原第五堂課「科學性的身體」，原歸納於應用課程，原意是做為身 體各部介紹的前導，然思考本課程介紹的是身體的系統，應界定為整體性認知 概念，故將之併入觀念課程。

故觀念課程原有四堂課，增函為六堂々應用課程原有九堂，減少一堂為八 堂，整合課程是運用在創作與生活情境，並非只有在課程之中，應是課程的延 續，不在於堂數多寡，故原本三堂，減少一堂為兩堂。

原始課程設計概念與修正後的課程設計概念，詳細內容部份，請參照下圖 4-2-1、4-2-2。

圖 4-2-1 原始課程設計概念圖

圖 4-2-2 修正後課程設計概念圖

(二)課程順序檢討與修訂

(三)課程內容檢討與修訂

原課程設計，課程內容分為講授課程、操作課程與分組討論等三部份進 行。講授課程依據主題，製作 PPT 簡報於課堂上講授，內容凿括身心學、解 剖學、身體美學等相關主題々操作課程凿含身體構圖、導引基礎動作、指壓觸 診與人體素描々分組討論則透過 The The World Café 與 Lightning Talks 來進行。

在課程執行檢討中，講授課程的內容過多，置入太多的概念，因而作了大 幅的刪減，其中解剖學的部份，研究者重新思索定義，課程中的藝用解剖學是 以應用為主，明確地條列出每個單元所要介紹的骨骼、肌肉組織，在動作之中 配合觸摸肌肉、骨骼的變化。基礎解剖學的相關的肌肉、骨骼等醫學名詞，是 基本知識，調整課程內容時，皆將其轉成書陎，彙整成書陎資料，提前交由學

在課程執行檢討中，講授課程的內容過多，置入太多的概念，因而作了大 幅的刪減，其中解剖學的部份，研究者重新思索定義，課程中的藝用解剖學是 以應用為主，明確地條列出每個單元所要介紹的骨骼、肌肉組織，在動作之中 配合觸摸肌肉、骨骼的變化。基礎解剖學的相關的肌肉、骨骼等醫學名詞，是 基本知識，調整課程內容時，皆將其轉成書陎，彙整成書陎資料，提前交由學