課程實施的內涵與影響因素

一個良好的課程計畫有賴於有效的課程實施，方得彰顯其目標與功能。本節 首先為課程實施下定義，及說明其重要性，接著進一步分析課程實施中的四取向 和五層面、課程實施的探討方法，以及探討課程實施的影響因素。

壹、 課程實施的定義與重要性

一、 課程（curriculum）的定義

何謂「課程」（curriculum）？「課程」二字出於詩經，「弈弈寢廟，君子作 之……。」章之注疏：「教護課程，必君子監之，乃得依法制。」在西方，此字 係出自拉丁語，原 Curricle 即「跑道」之意，引申為學習經驗，學習有一定的路 徑以茲遵循。兩者對「課程」的看法都含有在一定程式之下進行活動之意（司琦，

1989；黃政傑，1991；劉玉玲，2005）。

課程學者對於課程的解釋眾說紛紜。黃政傑（1991；1999）歸納課程定義四 大類型：

（一） 課程是學科和教材

課程為一個學科、一組學科，或是學科內容。此觀點注重課程教材的發展。

（二） 課程是經驗

課程不是知識、內容、教材、科目等這些計畫好的事物，它是學生和這些事 物及環境的交互作用，以及交互作用所產生的結果，即所謂的經驗，包含學生在

學校指導下的所有經驗，因此學生與學習環境內人、事、物之交互作用，最受重 視。

（三） 課程是目標

課 程 是 一 系 列 目 標 的 組 合 ， 不 論 是 一 般 目 標 或 是 行 為 目 標 （ behavior objective）、表現目標（performance objective），其課程發展工作，看重社會活動 的分析和課程目標的選擇、組織、敘寫，並以此指導後來的教學活動。

（四） 課程是計畫

認為課程是學生的學習計畫，其中包含了學習目標、內容、活動，甚至有評 鑑的工具和程序，強調學校及教師計晝的責任，認為課程是學生學習機會的計畫。

以上四類課程定義，皆具有獨特但重疊之處，若只限定其中一類，皆顯得有 所偏頗。因此，本研究對於課程的定義採綜合性的見解，即課程為學科和教材、

經驗、目標及計畫。

二、 課程實施（curriculum implementation）的定義

「課程實施」的定義方式有多種。Fullan 與 Pomfret(1977)認為課程實施是任 何課程革新的實際使用狀態，或者說，是革新在實際運作中所包含的一切，這個 定義，主要在區分課程實施與課程計畫的差異，即課程設計時有意達成的狀態，

與實際運作的狀態，在意義上不同。這個定義，也試圖區分課程實施和課程採用

（curriculum adoption）兩個概念，採用只是一種使用的決定，但尚未將課程付 諸運作。而 Leitbwood(1981)提出任何課程改革，都是屬於課程改革，都是屬於 課程現狀應如何改變的建議，不管這個建議是全面或片面的；而所謂實施，則是 指縮短課程現狀與改革理想間差距（黃政傑，1991）。Loucks 與 Lieberman 則界 定「實施」為「一個新的實踐之實際使用情況（actual use）」（李子建、黃顯華，

1996）。另一方面，Saylor、Alexander 及 Lewis(1981)認為教學（instruction）過 程是課程計劃的實施，這個過程通常（但不一定）涉及「教」（teaching），即學

校環境內出現的教師與學生之間的互動，其比較偏向將課程實施定義為教師教和 學生學得歷程（李子建、黃顯華，1996；葉興華，2006）。由以上的定義可見，

課程實施為課程發展中相當重要的環節。

黃政傑（1991）認為課程實施是將課程計畫付諸行動的過程，其目的在於縮 短理想和現實之間的差距，課程實施不是課程計畫的必然延伸，若課程計畫未實 施，則停留於計畫階段。劉玉玲（2005）認為課程實施是指任何課程革新的實際 使用狀態，或者說，是革新在實際運作中所包含的一切。施良方（1997）指出課 程實施是把課程計畫付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。一般 而言，課程設計的越好，實施起來越容易，效果也越好。但是，課程設計得再好，

如在實踐中得不到實施，那也就沒有什麼意義了。

綜合上述對課程實施的多方向見解，課程實施不外乎是實際具體操作課程計 畫和課程改革的重要歷程，設計再完善的課程計畫，或規劃再完善的課程改革政 策，若沒有課程實踐和付諸實行的過程，將成為虛無。因此，課程實施乃是課程 計畫付諸實踐，以達課程目標的重要歷程。

三、 課程實施的重要性

知識藉由課程計畫和課程實施而產生，許多課程改革失敗的根本原因為課程 實施工作的重要性被的低估。Fullan 與 Park(1981)認為課程實施的邏輯如圖 2-1-1 所示，從圖 2-1-1 中可以觀察出以下三點：第一，課程實施是可以增進學生學習 成就，然而學習成就並非由單一或片面的因素所造成，例如當教材改變但教學法 未改變時，學習成就未必獲得。第二，課程實施的歷程並非一定是線性或單一方 向，其雙箭頭表示課程改革在實踐的過程中時常被重新定義或修正，教師此時的 角色在於定義和採納課程。第三，課程實施歷程並非一定可測量或驗證學生學習 成果是否達成，尤其是關於較複雜的認知性或情意性的教育目標。從圖 2-1-1 的 課程實施的邏輯看來，課程實施是教育目標、課程和學習成果之間的關鍵變項，

其會左右教育目標是否達成，或學生學習成就是否增進。

圖 2-1-1 課程實施的邏輯（Fullan & Park, 1981）

在經過設計與發展階段之後，實際執行「實施」階段的歷程當中產生何種改變，

可以協助課程研究與發展人員了解課程設計與課程發展失敗的可能原因，可以提 醒教育決策人員避免忽略課程實施的重要性，更有助於課程研究與發展人員了解 學生學習結果與各種影響因素之間的複雜關係，作為改進課程設計發展、教師教 學過程與學生學習品質依據。

綜合以上學者所述，課程實施在課程改革與課程計畫中佔有舉足輕重的地 位。唯有透過課程實施，才能獲得課程改革或課程計畫的目標，同時，也唯有透 過課程實施，才能將設計完善的課程改革或課程計畫付諸實行。然而，並不是每 一個課程實施皆能夠順利達成原先課程改革或課程計畫的目的，往往課程實施的 過程當中出現了許多影響因素是原先課程改革政策或課程計畫推行時尚未周全 考量之處，因此，探討影響課程實施的因素，將有助於實踐課程計畫，更大的面 向而言，將有助於教育改革。

貳、 課程實施的四取向

如前所述，課程實施是具體實踐課程計畫的重要歷程。在課程實施的中，存 有不同的做法。黃政傑（1991）指出探討課程實施，有兩個觀點，一是忠實觀

（fidelity perspctive），二是相互調適觀（mutual adaptation perspective）。施良方

（1997）綜合 Fullan、Promfret、Leithwood 等人的見解，提出課程實施的三大取 向，一是得過且過（mudding through）取向，二是適應或改編（adaption）取向，

三為忠實或精實（fidelity）取向。早期的觀點取向，演變至現今強調締造觀（葉 興華，2006）。以下將針對這四大取向，進一步說明。

一、 忠實取向（fidelity perspective）

所謂忠實取向，又稱為程序化（programmed）取向，其基本假設為課程實 施的主要方式是「忠實的」反應課程設計者的意圖，以便能達到預定的課程目標

（施良方，1997）。任何課程的實施程度，應就實際採用者運作時符合計畫者意

圖的情形而定；即實際運作的課程改革，若越接近原來的課程計晝，則越為忠實，

課程實施程度也愈高，反之，則越不忠實，課程實施程度越低（黃政傑，1991）。

Fullan 與 Pomfret(1977)將忠實取向的研究，分為兩類，一為組織改變，另一類為 特定的課程革新（黃政傑，1991）。在某些教育情境下，教師可能會熱忱地接納 新課程，成為順從新課程的「忠實使用者」（黃光雄、蔡清田，1999）。

二、 相互調適取向（mutual adaptation perspective）

強調課程實施不是單向的傳播接受，而是雙向影響改變的過程。採取此種觀 點所進行的研究，認為課程改革的過程，十分複雜，原來計畫的課程，在實施中 產生變化，進一步發展。研究者的目的，不在檢查原來的課程計畫實施了多少，

而在分析課程計畫和課程實施兩者如何互相調整適應（黃政傑，1991）。黃光雄 和蔡清田（1999）認為課程革新的實施，有必要因應學校教育之實際情境，而加 以彈性調整，此種歷程就如同存在於課程設計人員與課程使用者之間的一條雙向 溝通管道，不同教師面臨不同的教育現場，必須因應教室實際教學而加以彈性因 應調適課程。實際上所有事前經過規劃的課程，在實施的過程中都必須經過修正 調適，才能適用在特定而快速變遷的教室教學情境，唯有如此，教師才能使學生 的學習獲得最大的效能。事前經過規劃的課程不可太嚴苛地指定過多或規範過 細，而應該允許課程使用者因應特定情境之需要加以調適，才能邁向成功的課程 實施。「相互調適觀」應該包括課程設計人員與課程使用者雙方同意安排進行修 正調整，採用最有效的方法，確保課程實施之成功。

三、 締造取向（enactment perspective）

此取向認為課程並不是事先存在的、外來的、或是靜態的，它應該是教室現 場內師生互動的經驗與過程，而師生才是課程發展的設計者、主角，他們從自己 的經驗中主動的創造課程。葉興華（2006）指出課程實施是讓課程在教育現場實 踐的歷程，在此歷程中教師的教學固然是關鍵，但是在舊有課程與學校組織龐 大、教育現場的人員眾多的特性下，會產生許多的影響因素，需仰賴許多配套措

施的協助，方可達到締造觀的理想，讓其身化為教師教和學生學習的經驗。

四、 得過且過取向（mudding through perspective）

這是一種最為保守的作法。它是對課程計畫之重要性和人們共同為實現預期 目標而努力，持著悲觀的態度。這種取向實際上是將課程實施當作一種討價還價 的過程，此取向中，人的行動只是避開問題，非朝向目標，在課程實施中的方向 是不確定的，因而結果也是無法事先預測的（施良方，1997）。

綜合以上四種取向，第四種取向是最不足取的作法，此取向並非以學生立場

綜合以上四種取向，第四種取向是最不足取的作法，此取向並非以學生立場