國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之質性研究─以新北市教師觀點為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之質性研究─以新北市教師觀點為例. 研究生：林俞任撰中華民國 102 年 2 月.

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(3) 謝誌終於走到了這一刻，有點不捨，但又不得不。當學生是件快樂的事，但是，一直當學生下去，論文這件事情永遠擱在心頭，如未竟事務。可以走到這裡，感謝一路上相伴的教授、同學、同事、朋友、家人！感謝公領系的提攜，研究所這兩年半來再次充電。謝謝居澤老師在學術上的辛勤指導，以及口試委員顏妙桂老師和田耐青老師細心提供的寶貴意見和肯定。感謝龍哥精心帶領的野外體驗活動。一條龍夥伴們，阿翔、曾爸、汪、范、覺、真魚，那年的暖東營火、小隊旅行和那一夜、那條溪；每週的地餐飯局配上滔滔不絕的話語，彷彿歷歷在目，能夠在追求知識上這條路遇到你們，相當幸運。帶職帶薪唸書，如同蠟燭兩頭燒，感謝同事的相挺與包容，主任以及校長的支持。同時，謝謝菁芬的鼓勵，和傑克在這些日子來的陪伴，以及小童軍們的關心與砥礪。也感謝我的家人永遠在背後默默的支持我，讓我勇於朝夢想前進。一份論文研究背後所要感謝的人太多，包含參與本研究之研究參與者。研究參與者願意無私的分享其經驗，讓本研究得以按部就班，順利完成。要感謝的人太多，不如謝天吧！.

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(5) 摘要本研究旨在了解國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略。以質性半結構式訪談法，訪問新北市二所國民中學綜合活動學習領域教師，一所合科教學實施學校，一所分科教學實施學校，每所學校各訪談童軍、輔導、家政專長教師一名，合計共六名。本研究提出四項結論： 1.. 國民中學綜合活動「課程需求」、「課程明確性與複雜性」、「教材品質」、「實施策略」等課程特徵影響教學正常化。. 2.. 國民中學綜合活動學習領域「學校歷史」、「學校氣氛」、「學校領導」、「學校環境與特質」、「教師」、「課程發展委員會」等學校實施機構特徵影響教學正常化。. 3.. 國民中學綜合活動受「十二年國民基本教育政策」、「兼輔教師制度」、「升學主義」、「師資總量管制政策」、「教師賦稅制度」「綜合活動輔導團」等外部因素影響教學正常化。. 4.. 課程特徵、學校機構和外部因素等促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略。. 依據結論，分別對主管教育行政機關、師資培育機構、學校行政單位、學校領域教師以及後續相關研究提出具體建議，作為繼續推動九年一貫課程和十二年國民基本教育之參考。. 關鍵字：綜合活動學習領域、課程實施、教學正常化. I.

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(7) Qualitative Research of the Curriculum Implementation and Teaching Normalization in Integrative Activities Learning Area— Teachers in New Taipei City as Samples Abstract This purpose of this study waas to research the curriculum implementation and teaching normalization in Integrative Activities Learning Area, and make strategies for adjustment. Qualitative approach was adopted in this research. The researcher interviewed two junior high schools. One school is interdisciplinary-teaching in Integrative Activities Learning Area, and the other one is disciplinary-teaching. The researcher will interview one of Scouting Education teachers, one of Home Economics Education teachers, and one of Counseling Education teachers at each school. There’re 6 samples at this research. Four conclusion are drawn based on this research result: 1.. The curriculum characteristics of “needs of curriculum”, “clarity and complexity of curriculum”, “quality of teaching materials”, and “strategies of implementation” affect teaching normalization in Integrative Activities Learning Area in junior high school.. 2.. The school characteristics of “ the history of school”, “the atmosphere of school”, “the leaders of school”, “the environment of school”, “teachers”, and “Curriculum developing commitment” affect teaching normalization in III.

(8) Integrative Activities Learning Area in junior high school. 3.. The outer factors of “The policy of Grade 1-9 Curriculum and Twelve-Year Compulsory Education ”, “the system of consulting teachers”, “emphasizing passing exam”, ”the policy of controlling numbers of teachers”, ”The taxes policy of teachers”, and “Integrative Activities Consulting Team” affect teaching normalization in Integrative Activities Learning Area in junior high school.. 4.. Make strategies for Curriculum characteristics, school characteristics, and outer factors to improve teaching normalization in Integrative Activities Learning Area in junior high school.. According to research results, the researcher will advise the Ministry of Education, teacher education institutions, administrators and Integrative Activities Teachers at school, and further research for implementing Grade 1-9 Curriculum and Twelve-Year Compulsory Education.. Key words ： Integrative Activities Learning Area, curriculum implementation, teaching normalization. IV.

(9) 目次中文摘要 ...................................................................................................................... I 英文摘要 ................................................................................................................... III 目次 .............................................................................................................................V 圖表目次 .................................................................................................................. VII 第一章. 緒論 ................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................................. 8. 第三節. 重要名詞解釋 ................................................................................. 9. 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................... 12. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................... 15. 第一節. 課程實施的內涵與影響因素 ....................................................... 15. 第二節. 綜合活動學習領域課程內涵與實施 ........................................... 42. 第三節. 國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關實證研究 ............................................................................................... 54. 第三章. 研究設計與實施 ........................................................................... 95. 第一節. 研究方法設計 ............................................................................... 95. 第二節. 研究參與者 ................................................................................. 102. 第三節. 研究工具 ..................................................................................... 107. 第四節. 研究倫理與嚴謹性 ..................................................................... 109. 第五節. 資料處理 ...................................................................................... 111. 第四章第一節. 研究結果與討論 ..........................................................................115 課程特徵與教學正常化 ..............................................................115. V.

(10) 第二節. 學校特徵與教學正常化 ............................................................. 150. 第三節. 外部因素與教學正常化 ............................................................. 204. 第四節. 課程實施與教學正常化之調整策略 ......................................... 216. 第五章. 結論與建議 ................................................................................. 225. 第一節. 結論 ............................................................................................. 225. 第二節. 建議 ............................................................................................. 237. 第三節. 研究者省思 ................................................................................. 242. 參考文獻 ................................................................................................................. 244 一、中文部分 ................................................................................................. 244 二、西文部分 ................................................................................................. 249 附錄 ......................................................................................................................... 250 附錄一. 加強國民中學藝能及活動課程教學視導實施要點 ..................... 250. 附錄二. 國民中學藝能及活動課程教學訪視實施計畫 ............................. 252. 附錄三. 訪談同意書 ..................................................................................... 254. 附錄四. 受訪教師基本資料表 ..................................................................... 255. 附錄五. 綜合活動教師訪談大綱 ................................................................. 258. 附錄六. 訪談記錄表 ..................................................................................... 260. 附錄七. 訪談資料檢核函 ............................................................................. 261. VI.

(11) 圖表目次一、表目次表 2-1-1 課程實施的二十四個因素……………………….………………………27 表 2-2-1 綜合活動學習領域三次課程綱要之基本理念分析比較……………….45 表 2-2-2 國民中小學教師綜合活動學習領域關鍵能力………………………….49 表 2-3-1 綜合活動學習領域研究主題之分析…………………………………….55 表 2-3-2 綜合活動學習領域課程實施相關實證研究之研究學習階段分析….....56 表 2-3-3 國民中學綜合活動學習領域課程實施相關研究數量與趨勢分析…….57 表 2-3-4 國民中學綜合活動學習領域課程實施相關研究學術背景之分析…….58 表 2-3-5 國民中學綜合活動學習領域課程實施相關研究之研究方法分析…….59 表 2-3-6 國民中學綜合活動學習領域課程實施相關研究之研究對象（縣市）分析………………………………………………………………………….59 表 3-2-1 研究受訪者服務學校基本資料……………………………………...…104 表 3-2-2 研究受訪者個人基本資料……………………………………………...105 表 3-2-2 研究受訪者個人基本資料（續）………………………………………106 表 3-3-1 研究參與者研究資料檢核函寄出與回函日期………………………...108 表 3-5-1 受訪學校和受訪教師編碼…………………………………………..….112 表 4-4-1 國民中學綜合活動學習領域課程特徵與教學正常化之正向與負向影響 …………………………………………………………..………………217 表 4-4-1 國民中學綜合活動學習領域課程特徵與教學正常化之正向與負向影響（續）…………………………………………………..………………218 表 4-4-2 國民中學綜合活動學習領域學校特徵與教學正常化之正向與負向影響 ………………………………………………………………..…………220 VII.

(12) 表 4-4-2 國民中學綜合活動學習領域學校特徵與教學正常化之正向與負向影響（續）………………………………………………………..…………221 表 4-4-3 國民中學綜合活動學習領域外部因素與教學正常化之正向與負向影響 ……………………………………..……………………………………223. 二、圖目次圖 2-1-1 課程實施的邏輯………………………………………………………….18 圖 2-1-2 課程實施五因素………………………………………………………….25 圖 2-1-3 課程實施的影響因素…………………………………………………….28 圖 2-1-4 課程實施要素總覽……………………………………………………….40 圖 3-1-1 研究架構圖……………………………………………………………...100 圖 3-1-2 研究步驟流程圖……………………………………………………….. 101. VIII.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略。本章共有四節，依序分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋以及研究範圍與限制等四部分詳加以說明。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景本研究背景包括教育部教學視導實施不足之處、國民中學綜合活動學習領域教學不正常之現象、十二年國民基本教育將更落實教學正常化與品質提升，以及教學實務經驗等四方面，說明研究背景。. 一、補充教育部教學視導實施教育部（2009）為落實國民中小學九年一貫課程綱要，達成學生五育均衡、身心健康發展，公布「加強國民中學藝能及活動課程教學視導實施要點」和「國民中學藝能及活動課程教學訪視實施計畫」，實施國民中學藝能課程與教學視導，促進國民中學藝能科目教學正常化。根據教育部所頒佈的教學視導辦法，訪視學校採隨機取樣，並於抵達前一小時通知該校，每所學校訪視時間為三節課，隨機抽取行政人員、藝能課程教師及學生進行訪談，受訪學校需備妥課程計畫、課表、師資結構及相關檔案資料供訪視委員閱覽。依據上述教育部「國民中學藝能及活動課程教學訪視實施計畫」，教學訪視的實施採一日訪視兩所學校，由於訪視時間倉促，基層教師的聲音未必可以有效反應。本研究欲從另一角度，增加其訪視的多元觀點。. 1.

(14) 因此，本研究呼應教育部所頒佈與實施的訪視辦法，依循著官方方向做更深入的探究，補充教育部訪視計畫。依據教育部訪視計畫，每縣市抽取兩所學校進行訪視，本研究參考此模式，採立意取樣，選取兩所國民中學，針對綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題進行深入探究與剖析，讓基層教師有更充足表達意見的機會，並將研究結果將提供教育部官方政策研擬與執行之參考。. 二、國民中學綜合活動學習領域教學不正常之現象隨著國際、社會、科技的變遷，我國於民國 90 年起逐步實施九年一貫課程。「九年一貫課程」強調培養學生帶著走的能力，而非純粹知識記憶的結果（李坤崇，2004）。九年一貫的課程規劃中，從過去的學科學習，轉而強調領域性課程，以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，其中新興的「綜合活動學習領域」，在國民中學階段由過去的輔導活動、童軍活動、家政教育以及團體活動所組成（教育部，2003），強調以課程綱要、能力指標發展課程，以學生為中心的活動課程，教師根據學生的需求發展、設計並實施課程，教師的角色在此改革浪潮中擁有更多的教學自主性。在此教育改革浪潮下，國民中學綜合活動課程仍存在教學無法正常化之事實，綜合相關實證研究結果，其含括如下。第一，綜合活動學習領域專業教師的不足，時常出現配課情形，將綜合活動課配課給導師或是用來填補他科教師老師不足的節數，由於非綜合活動學習領域專長的教師，教學前準備非本科專長的課程不僅耗時且吃力；教授非本科專長的課程亦常覺得心虛與挫折，配課教師對綜合活動學習領域課程綱要了解與認識不足，在教學時容易產生偏差，甚至出現課程挪用。第二，學校未因應課程需求而妥善規劃學校的教學活動空間、場地。綜合活動學習領域屬活動性課程，傳統一般教師之地點和空間規劃. 2.

(15) 已不符合課程所需。第三，學校將綜合活動課程三節分開排課，造成課程教學上的困擾，無法有效落實課程計畫內容。第四，評量有困難，難以客觀地從多個角度評量學生。第五，學校行政人員了解、重視綜合活動領域者，會充分給予支援與配合，不重視者會漠視課程，甚至任意配課（李惠鈴，2005；游玉英， 2004；陳美玲，2007；張宏宇，2010）。綜合以上五點綜合活動學習領課程實施的困境，九年一貫發展至今，在教育理論、政策和教學執行操作面上仍有諸多不一致之處（張孟莉、張景然，2011），其中如何增進教學正常化，落實綜合活動學習領域課程的理念，是待解答之課題。教改十年，綜合活動學習領域教師扮演著重要的角色改變，其中對教師賦權的特徵在教材內容上特別明顯，教師獲得重新定位角色的契機（江海韻， 2011）。賦權和濫權、放任不同。綜合活動學習領域課程與傳統學科中心課程不同，前者包含課程規劃、實施和評鑑等不同面向，因此，教師在解讀能力指標，轉化為課程設計與發展，成為關鍵。透過賦權，期許教師能夠根據課程綱要和能力指標，配合學生生活經驗、學生需求以及學校整體發展，進行課程發展與實施，然而，卻也因為賦權，讓學校機關或綜合活動授課教師時常漠視綜合活動學習領域其存在的價值，進而影響課程之有效實施。綜合活動學習領域提供學生在學習過程中，體悟到一般學科知識所學習不到的真理和價值，體會到一般學科知識無法體會到的情感，屬於帶得走的能力。在教育的改革浪潮下，九年一貫綜合活動學習領域的發展與實施至今已經超過十年，其課程理念的落實性，課程教學實施的正常化，本研究從實務面向對接下來新一波的教育改革提供建議。因此，本研究聚焦於了解影響國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進其教學正常化之調整策略。. 3.

(16) 三、十二年國民基本教育將更落實教學正常化與品質提升繼九年一貫課程改革後，近年來，根據世界趨勢的發展，為提升國民教育水準和公民素養，規劃學區制度減輕升學壓力，改革學費政策照顧經濟弱勢，以及改善城鄉差距或資源不均等四大目標（林永豐，2007），行政院於 100 年核定「十二年國民基本教育實施計畫」，103 年起實施十二年國民基本教育，這將開啟教育改革另一重要里程碑。推動十二年國民基本教育的目標，係以國家、社會及學生個人多元角度之關照。十二年國民基本教育涉及層面甚為廣泛，包含「入學方式與就學區規劃」、「免學費政策」、「高中職優質化、均質化」、「國中教學正常化、適性輔導及品質提升」、「課程連貫與統整」及「師資素質提昇」等。教育部在「十二年國民基本教育實施計畫」中明確指出十二年國民基本教育實施後，國民中學更應加強推動「教學正常化」，並落實「品質提升」。在教學正常化方面，教育的內容不宜偏廢，必須德、智、體、群、美五育兼具，在品質提升方面，應把握全人教育的目標，更要確保學力的提升（教育部，2012a）。環顧目前國中的教學現場，升學壓力下，導致國民中學階段教學難以正常（林永豐，2007），存在著綜合活動科目授課時間被挪用於教授「升學科目」，未能完全依據教師專長排課，以及未能依照課表授課等情形，影響學生受教權益甚鉅。這對於正處青春期的學子，實無法達成全人化的教育目標，也造成國中教育扭曲的現象。為落實國民中學教學正常化，教育部將致力提升教師依專長授課比率，且十二年國民基本教育政策的實施，將更重視國民中學教育階段學生所要學習的是帶得走的能力。綜合活動學習領域和本目標息息相關，其包含提升國民基本知能，培養現代公民素養；強化國民基本能力，以厚植國家經濟競爭力；落實中學生性向探索與生涯輔導，引導多元適性升學或就業；有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展；強化國中學生學習成就評量機制，以. 4.

(17) 確保國中學生基本素質（教育部，2012a）。十二年國民基本教育的發展，更加提倡國中階段教學正常化與以學生為中心的五育均衡發展，這將使長久以來受到升學主義影響而犧牲的綜合活動學習領域，成為落實教學正常化的的關鍵性課程，並培育學生帶得走的能力。. 四、教學實務經驗九年一貫教育改革實施後，國民中學階段將原先童軍、輔導、家政三科目整併為綜合活動學習領域，以領域為教學，然而，在上有政策下有對策之下，師資部分，出現綜合活動領域教師，以及原先三的科目的專長教師，在教學部分，出現綜合活動課，以及童軍、家政、輔導分科教學的情形，教師依照教改前老師的專長進行課程，也有教師根據教改進行課程調整（李坤崇，2004）。不論童軍、輔導和家政教師各以自己的專業，進行分科教學，或童軍、輔導和家政教師不僅存在自己原先的專業，更充實其他專業科目，加以融入在課程中，進行合科教學或協同教學。在師資不足，以及學校行政作業的安排下，國民中學綜合活動學習領域較其他科目易出現配課情形，然而，配課教師未能依據課程綱要、能力指標進行教學，甚至挪作他用。而段考前導師或其他科目教師借課考試複習的情形，在國民中學中時有所聞。在理論、政策與現場教學間，其所存在的差異，以及其差異背後的大環境、學校文化、教師信念和動機，以及課程規劃等因素，彼此交會，形成對綜合活動學習領域課程實施的影響，有待進一步探究與省思，並對接下來十二年國民基本教育政策的實施，教育行政機關、師資培育機構、學校行政單位和領域教師，做進一步的建議。綜合上述，教育部教學視導實施不足之處、綜合活動學習領域教學不正常之現象、十二年國民基本教育將更落實教學正常化與品質提升，以及教學實務經驗，九年一貫綜合活動學習領域的課程發展與執行，經過十多年來的努力，. 5.

(18) 其中仍出現理想在現實教學中無法實現的情形。黃政傑（1991）指出，課程實施是課程改革和學習效果的橋樑。不論是九年一貫的課程改革，或面對未來十二年國民基本教育政策，期望學生獲得良好的學習效果有賴課程實施。因此，本研究旨在深入探討國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略，讓綜合活動學習領域的精神、理念與價值，得以落實，學生得以五育均衡發展。. 貳、研究動機一、綜合活動學習領域教學正常化之因素教學正常化一直以來是臺灣教育所追求的目標，尤其在中學階段，升學主義充斥的大環境下，更需著重其教學正常化。教學正常化的實施，使學子得以朝全人化教育發展，提升其身心靈的健全。綜合活動學習領域總目標為培養學生具備生活實踐的能力。從現實社會發展中，見到有許多價值相關的新聞和議題，不論是品德教育、生命教育、環境教育、性別教育、生涯發展等，皆顯示綜合活動學習領域在其中所扮演的關鍵性角色。然而，在國民中學階段，受升學主義的影響下，教育部雖然有規定各校綜合活動每週教學時數，但不乏學校以及授課教師自行挪用之情形，其忽視了學生的受教權益，更忽略了綜合活動學習領域在青少年學習生活中的重要性。綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部， 2008a）。然而，在課程實施中，若沒有正常實施教學，學生難以獲得上述之能力。本研究旨在深入探究國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進其教學正常化之調整策略，以增進國民中學綜合活動學. 6.

(19) 習領域課程教學正常化的實施。. 二、影響綜合活動課程實施之因素課程實施在課程發展過程中具有舉足輕重的地位，設計再完善的課程計畫，若沒有課程實施，則無法具體實踐其課程目標。課程實施的影響因素有如飛機的黑盒子，唯有解開，才能夠將課程目標、課程計畫和課程成果之間的連結加以釐清。陳浙雲（2006）指出在課程實踐的歷程中，必須定期檢討，持續調整，課程實施的品質才能得以確保。綜合活動學習領域自設立以來已逾十年，自成立之初即非升學考試科目，因此，在大環境氛圍下，會被低估其存在的重要性。自古名言，教育為傳道、授業、解惑也。綜合活動學習領域的總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，其範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動（教育部，2008a）。黃政傑（1991）指出課程實施影響因素可以概分課程因素、課程使用者因素、課程實施策略因素、課程實施機構因素，以及社會政治單位等五因素。國民中學綜合活動學習領域課程實施影響因素的具體內容為何，值得追根究柢，以增進綜合活動學習領域實踐教學的理念與目標，落實教學正常化。本研究旨在深入剖析影響國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進教學正常化之調整策略，供綜合活動學習領域教師、課程實施機構和教育行政當局參考。. 7.

(20) 第二節. 研究目的與問題. 綜合活動學習領域的發展與實施以來，強調教師具備解讀課程綱要的能力，並著手規劃和發展課程，學生所學到的知識不再是傳統以學科為中心的知識，而是透過整合，強調以學生為中心的學習。依據上述章節研究動機的詳述，本研究的研究目的如下：一、了解國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題。二、研擬促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略。根據上述研究目的，本研究問題如下：一、國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題為何？（一）國民中學綜合活動學習領域課程實施之課程特徵與教學正常化之相關問題為何？（二）國民中學綜合活動學習領域課程實施之課程實施機構與教學正常化之相關問題為何？（三）國民中學綜合活動學習領域課程實施之外部因素與教學正常化之相關問題為何？二、促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略為何？. 8.

(21) 第三節. 重要名詞解釋. 九年一貫課程改革，綜合活動學習領域隸屬於七大學習領域中，針對本研究探討的國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略。在此，先針對以下三者做更進一步的研究界定。. 壹、綜合活動學習領域（Integrative Activities Learning Area / Integrative Activity Course）根據教育部於 2008 年所修訂的國民中學課程綱要，綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動，其領域總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，總目標之下發展四大主題軸與十二項核心素養，再從十二項核心素養內涵之下發展出能力指標（教育部，2008a）。本研究所指的綜合活動學習領域為九年一貫七至九年級學習階段，即國民中學階段，其在學校課程編制安排中，以統整原先童軍、輔導、家政三科目的合科教學呈現，抑或三科目分開授課的分科教學，抑或二科目協同所進行的課程，皆屬本研究所指的綜合活動學習領域。. 9.

(22) 貳、課程實施（curriculum implementation）「課程實施」的定義方式有多種。Fullan 與 Pomfret(1977)認為課程實施是任何課程革新的實際使用狀態，或者說，是革新在實際運作中所包含的一切。 Fullan 與 Pomfret(1977)指出任何課程實施工作，至少都應包含五個面的改變— 教材、組織、角色（行為）、知識和理解、價值內化。而 Leitbwood(1981)提出任何課程改革，都是屬於課程改革，都是屬於課程現狀應如何改變的建議，不管這個建議是全面或片面的；而所謂實施，則是指縮短課程現狀與改革理想間差距（黃政傑，1991）。Loucks 與 Lieberman 則界定「實施」為「一個新的實踐之實際使用情況（actual use）」（李子建、黃顯華，1996）。另一方面，Saylor、 Alexander 及 Lewis(1981)認為教學（instruction）過程是課程計劃的實施，這個過程通常（但不一定）涉及「教」（teaching），即學校環境內出現的教師與學生之間的互動，其比較偏向將課程實施定義為教師教和學生學得歷程（李子建、黃顯華，1996；葉興華，2006）。由以上的定義可見，課程實施為課程發展中相當重要的環節。綜合上述對課程實施的多方向見解，課程實施不外乎是實際具體操作課程計畫和課程改革的重要歷程，設計再完善的課程計畫，或規劃再完善的課程改革政策，若沒有課程實踐和付諸實行的過程，將成為虛無。課程實施是課程目標、課程計畫和教學成果之間的橋樑，一個妥善的課程計畫有賴於課程實施得以彰顯其教育性目的。因此，本研究所指的課程實施乃是課程計畫付諸實踐，以達課程目標的重要歷程。. 參、教學正常化（teaching normalization）為提升教師教學品質及學生學習成就，保障學生受教權益為主，使學生德、智、體、群、美五育均衡發展為目標，並有教無類、因材施教及弱勢照顧為核. 10.

(23) 心，教育部於民國百周年訂頒「加強輔導國民中小學教學正常化實施要點」，強調各級學校依九年一貫課程綱要規定安排課程，並督導教師依課表授課，依教師持有之領域專長教師證書安排課程教學及活動，各縣市政府應鼓勵中小學教師在職進修，從事改進中小學課程教材及教法之研究，增進學生學習興趣，以提高學習效果，並督導學校依學校教師之領域專長安排授課（教育部，2011a）。教學正常化即是按照課程綱要及教師專長排課，並按日課表上課，實施正常教學，且以教學目標作為考查學生之依據，始能有效達成預期教育目標（王承貴， 1991；陳榮華，1992）。本研究旨在了解國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進其教學正常化之調整策略。因此，不論國民中學綜合活動學習領域課程安排為合科或分科實施，教學正常化是需依九年一貫課程綱要規定安排課程，授課教師需持有綜合活動學習領域相關專長教師證書，依課表安排課程與教學活動。反之，若未依照九年一貫課程綱要規定安排課程，或非持有綜合活動學習領域相關專長教師證書者授課，授課教師未依照課表安排課程與教學活動者，視為教學不正常化。. 11.

(24) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究範圍包含研究對象和研究項目，其詳述如下。. 一、研究對象呼應上述研究目的和待答問題，本研究採半結構式訪談法，訪談二所國民中學綜合活動教師，以取得研究資料。依據教育部（2012b）所公佈的「100 學年度國民中小學校概況統計」，新北市國民中學學校數、教師數，以及學生數，列居於全國之首，又於新北市前身為臺北縣，自 2010 年 12 月 25 日起改制為直轄市，其同時具有我國一級行政區和二級行政區之經歷。新北市政府教育局為配合教育部政策，輔導中小學正常教學，於民國 100 年訂頒「新北市政府教育局加強輔導中小學教學正常化實施要點」。實施內容強調依照課程綱要及教育部（2009）「加強國民中學藝能及活動課程教學視導實施要點」排課，按照課表上課，並依各領域教學目標以多元評量方式辦理學生成績評量。故本研究研究區域選擇於新北市國民中學。依據教育部（2009）所頒布的「加強國民中學藝能及活動課程教學視導實施要點」和「國民中學藝能及活動課程教學訪視實施計畫」，其每縣市隨機抽取二所國民中學進行訪視和訪談。本研究呼應教育部上述實施計畫，採立意取樣，由地方綜合活動學習領域輔導團推薦受訪學校（樣本群），再由研究者調查學校之受訪意願，選取最終受訪學校二所。二所國民中學中，其中一所為綜合活動分科教學，另外一所為綜合活動合科教學。每所學校的受訪對象，不論其為合科或分科教學，受訪對象皆為童軍、輔導、家政專長教師各一名，合計共六名。透過深入了解國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，. 12.

(25) 並研擬促進其教學正常化之調整策略，以增進我國國民中學綜合活動學習領域之有效課程實施。. 二、研究項目本研究旨在探討國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進其教學正常化之調整策略。透過文獻探討與分析，歸納課程實施與教學正常化之相關問題，並和國民中學綜合活動學習領域課程的使用者—基層教師，進行深度訪談，進而歸納與剖析綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進其教學正常化之調整策略。. 貳、研究限制本研究對象為新北市國民中學綜合活動學領域教師，由於每縣市的當地教育機關各有其地方自治條例、規範，以及地域性不同所產生的學校和社區文化和特質之差異，因此新北市國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之研究結果，對於其他縣市的適用性，需更進一步的評估。質化深度訪談之取樣，和原先所設定之取樣未能完全相符，同校三位綜合活動不同專長之教師，遇到其中二位同意參與本研究，另一位不同意參與本研究之情形。因此，產生取樣上的限制。由於本研究以教師的觀點來談論課程實施和教學正常化，對於影響課程實施的其他因素，如學校行政人員、輔導團、教育部等，不列入於本研究對象中，故針對國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之周延性了解有所侷限。九年一貫課程七大學習領域各有其精神、理念與特色，其中國民中學綜合活動學習領域雖然和藝術與人文學習領域、健康與體育學習領域皆列屬藝能活動課程，然而，其發展背景、歷史脈絡和理論基礎大不相同，因此，本研究結果對於其他學習領域的課程實施與教學正常化之了解存在其限制性。. 13.

(26) 14.

(27) 第二章文獻探討依據第一章研究目的與待答問題，教學正常化與課程實施相輔相成，有效的課程實施是達成教學正常化之途徑，故本章節將針對課程實施、綜合活動學習領域，以及綜合活動學習領域課程實施相關實證研究進行文獻蒐集與探討。. 第一節. 課程實施的內涵與影響因素. 一個良好的課程計畫有賴於有效的課程實施，方得彰顯其目標與功能。本節首先為課程實施下定義，及說明其重要性，接著進一步分析課程實施中的四取向和五層面、課程實施的探討方法，以及探討課程實施的影響因素。. 壹、課程實施的定義與重要性一、課程（curriculum）的定義何謂「課程」（curriculum）？「課程」二字出於詩經，「弈弈寢廟，君子作之……。」章之注疏：「教護課程，必君子監之，乃得依法制。」在西方，此字係出自拉丁語，原 Curricle 即「跑道」之意，引申為學習經驗，學習有一定的路徑以茲遵循。兩者對「課程」的看法都含有在一定程式之下進行活動之意（司琦， 1989；黃政傑，1991；劉玉玲，2005）。課程學者對於課程的解釋眾說紛紜。黃政傑（1991；1999）歸納課程定義四大類型：（一）課程是學科和教材課程為一個學科、一組學科，或是學科內容。此觀點注重課程教材的發展。（二）課程是經驗課程不是知識、內容、教材、科目等這些計畫好的事物，它是學生和這些事物及環境的交互作用，以及交互作用所產生的結果，即所謂的經驗，包含學生在 15.

(28) 學校指導下的所有經驗，因此學生與學習環境內人、事、物之交互作用，最受重視。（三）課程是目標課程是一系列目標的組合，不論是一般目標或是行為目標（ behavior objective）、表現目標（performance objective），其課程發展工作，看重社會活動的分析和課程目標的選擇、組織、敘寫，並以此指導後來的教學活動。（四）課程是計畫認為課程是學生的學習計畫，其中包含了學習目標、內容、活動，甚至有評鑑的工具和程序，強調學校及教師計晝的責任，認為課程是學生學習機會的計畫。. 以上四類課程定義，皆具有獨特但重疊之處，若只限定其中一類，皆顯得有所偏頗。因此，本研究對於課程的定義採綜合性的見解，即課程為學科和教材、經驗、目標及計畫。. 二、課程實施（curriculum implementation）的定義「課程實施」的定義方式有多種。Fullan 與 Pomfret(1977)認為課程實施是任何課程革新的實際使用狀態，或者說，是革新在實際運作中所包含的一切，這個定義，主要在區分課程實施與課程計畫的差異，即課程設計時有意達成的狀態，與實際運作的狀態，在意義上不同。這個定義，也試圖區分課程實施和課程採用（curriculum adoption）兩個概念，採用只是一種使用的決定，但尚未將課程付諸運作。而 Leitbwood(1981)提出任何課程改革，都是屬於課程改革，都是屬於課程現狀應如何改變的建議，不管這個建議是全面或片面的；而所謂實施，則是指縮短課程現狀與改革理想間差距（黃政傑，1991）。Loucks 與 Lieberman 則界定「實施」為「一個新的實踐之實際使用情況（actual use）」（李子建、黃顯華， 1996）。另一方面，Saylor、Alexander 及 Lewis(1981)認為教學（instruction）過程是課程計劃的實施，這個過程通常（但不一定）涉及「教」（teaching），即學 16.

(29) 校環境內出現的教師與學生之間的互動，其比較偏向將課程實施定義為教師教和學生學得歷程（李子建、黃顯華，1996；葉興華，2006）。由以上的定義可見，課程實施為課程發展中相當重要的環節。黃政傑（1991）認為課程實施是將課程計畫付諸行動的過程，其目的在於縮短理想和現實之間的差距，課程實施不是課程計畫的必然延伸，若課程計畫未實施，則停留於計畫階段。劉玉玲（2005）認為課程實施是指任何課程革新的實際使用狀態，或者說，是革新在實際運作中所包含的一切。施良方（1997）指出課程實施是把課程計畫付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。一般而言，課程設計的越好，實施起來越容易，效果也越好。但是，課程設計得再好，如在實踐中得不到實施，那也就沒有什麼意義了。綜合上述對課程實施的多方向見解，課程實施不外乎是實際具體操作課程計畫和課程改革的重要歷程，設計再完善的課程計畫，或規劃再完善的課程改革政策，若沒有課程實踐和付諸實行的過程，將成為虛無。因此，課程實施乃是課程計畫付諸實踐，以達課程目標的重要歷程。. 三、課程實施的重要性知識藉由課程計畫和課程實施而產生，許多課程改革失敗的根本原因為課程實施工作的重要性被的低估。Fullan 與 Park(1981)認為課程實施的邏輯如圖 2-1-1 所示，從圖 2-1-1 中可以觀察出以下三點：第一，課程實施是可以增進學生學習成就，然而學習成就並非由單一或片面的因素所造成，例如當教材改變但教學法未改變時，學習成就未必獲得。第二，課程實施的歷程並非一定是線性或單一方向，其雙箭頭表示課程改革在實踐的過程中時常被重新定義或修正，教師此時的角色在於定義和採納課程。第三，課程實施歷程並非一定可測量或驗證學生學習成果是否達成，尤其是關於較複雜的認知性或情意性的教育目標。從圖 2-1-1 的課程實施的邏輯看來，課程實施是教育目標、課程和學習成果之間的關鍵變項，其會左右教育目標是否達成，或學生學習成就是否增進。 17.

(30) 目標預期的教育目標. 改革. 課程實施. 成果. 課程. 1. 改變材料 2. 改變教學 3. 改變信念. 增進學生成就態度改變. 圖 2-1-1 課程實施的邏輯（Fullan & Park, 1981）. 黃政傑（1991）認為課程實施的重要性包含以下四個層面：第一，課程實施的探討，有助於發現課程計畫在行動時產生了何種改變。第二，課程實施的探討，有助於了解教育改革為何失敗。第三，課程實施的探討，為了避免受到忽視，或與其他概念混淆。第四，透過課程實施的探究，將有助於了解學習結果和各種影響因素之間的關係。劉玉玲（2005）認為課程實施的探討，有助於了解課程計畫在行動時產生了何種改變。早期課程工作者認為，課程計畫與教室教學之間，不會產生任何問題，於是教師及其他學校行政人員，都會按照課程計畫去執行。直到實施的過程當中，發現諸多不利因素，始領悟即使在周延的課程計畫，仍會發現諸多課程實施的不利因素。施良方（1997）認為研究課程實施問題的重要性，表現在以下幾個方面：第一，課程實施過程有如「暗箱」，除非直接分析和了解課程實施過程，否則就不知道其實際情況。第二，研究課程實施過程，有助於了解為何有的課程計畫會成功，有個會失敗，透過直接了解課程實施過程，可以識別引起變化的主要問題。第三，不考察課程實施過程，難以解釋學生學習結果。為了解學習結果和各種可能的決定因素之間的關係，研究課程實施是有必要的。黃光雄和蔡清田（2005）認為課程經過設計與發展後，若沒有經過課程實施的教育行動，則無法落實課程的教育理念，更無法達到課程設計與課程發展的課程目標預期成效。因此，課程如果要對學生產生影響，必須透過課程實施付諸教育行動。換言之，課程實施的探究，可以有助於課程研究與發展人員發現「課程」 18.

(31) 在經過設計與發展階段之後，實際執行「實施」階段的歷程當中產生何種改變，可以協助課程研究與發展人員了解課程設計與課程發展失敗的可能原因，可以提醒教育決策人員避免忽略課程實施的重要性，更有助於課程研究與發展人員了解學生學習結果與各種影響因素之間的複雜關係，作為改進課程設計發展、教師教學過程與學生學習品質依據。綜合以上學者所述，課程實施在課程改革與課程計畫中佔有舉足輕重的地位。唯有透過課程實施，才能獲得課程改革或課程計畫的目標，同時，也唯有透過課程實施，才能將設計完善的課程改革或課程計畫付諸實行。然而，並不是每一個課程實施皆能夠順利達成原先課程改革或課程計畫的目的，往往課程實施的過程當中出現了許多影響因素是原先課程改革政策或課程計畫推行時尚未周全考量之處，因此，探討影響課程實施的因素，將有助於實踐課程計畫，更大的面向而言，將有助於教育改革。. 貳、課程實施的四取向如前所述，課程實施是具體實踐課程計畫的重要歷程。在課程實施的中，存有不同的做法。黃政傑（1991）指出探討課程實施，有兩個觀點，一是忠實觀（fidelity perspctive），二是相互調適觀（mutual adaptation perspective）。施良方（1997）綜合 Fullan、Promfret、Leithwood 等人的見解，提出課程實施的三大取向，一是得過且過（mudding through）取向，二是適應或改編（adaption）取向，三為忠實或精實（fidelity）取向。早期的觀點取向，演變至現今強調締造觀（葉興華，2006）。以下將針對這四大取向，進一步說明。. 一、忠實取向（fidelity perspective）所謂忠實取向，又稱為程序化（programmed）取向，其基本假設為課程實施的主要方式是「忠實的」反應課程設計者的意圖，以便能達到預定的課程目標（施良方，1997）。任何課程的實施程度，應就實際採用者運作時符合計畫者意 19.

(32) 圖的情形而定；即實際運作的課程改革，若越接近原來的課程計晝，則越為忠實，課程實施程度也愈高，反之，則越不忠實，課程實施程度越低（黃政傑，1991）。 Fullan 與 Pomfret(1977)將忠實取向的研究，分為兩類，一為組織改變，另一類為特定的課程革新（黃政傑，1991）。在某些教育情境下，教師可能會熱忱地接納新課程，成為順從新課程的「忠實使用者」（黃光雄、蔡清田，1999）。. 二、相互調適取向（mutual adaptation perspective）強調課程實施不是單向的傳播接受，而是雙向影響改變的過程。採取此種觀點所進行的研究，認為課程改革的過程，十分複雜，原來計畫的課程，在實施中產生變化，進一步發展。研究者的目的，不在檢查原來的課程計畫實施了多少，而在分析課程計畫和課程實施兩者如何互相調整適應（黃政傑，1991）。黃光雄和蔡清田（1999）認為課程革新的實施，有必要因應學校教育之實際情境，而加以彈性調整，此種歷程就如同存在於課程設計人員與課程使用者之間的一條雙向溝通管道，不同教師面臨不同的教育現場，必須因應教室實際教學而加以彈性因應調適課程。實際上所有事前經過規劃的課程，在實施的過程中都必須經過修正調適，才能適用在特定而快速變遷的教室教學情境，唯有如此，教師才能使學生的學習獲得最大的效能。事前經過規劃的課程不可太嚴苛地指定過多或規範過細，而應該允許課程使用者因應特定情境之需要加以調適，才能邁向成功的課程實施。「相互調適觀」應該包括課程設計人員與課程使用者雙方同意安排進行修正調整，採用最有效的方法，確保課程實施之成功。. 三、締造取向（enactment perspective）此取向認為課程並不是事先存在的、外來的、或是靜態的，它應該是教室現場內師生互動的經驗與過程，而師生才是課程發展的設計者、主角，他們從自己的經驗中主動的創造課程。葉興華（2006）指出課程實施是讓課程在教育現場實踐的歷程，在此歷程中教師的教學固然是關鍵，但是在舊有課程與學校組織龐大、教育現場的人員眾多的特性下，會產生許多的影響因素，需仰賴許多配套措 20.

(33) 施的協助，方可達到締造觀的理想，讓其身化為教師教和學生學習的經驗。. 四、得過且過取向（mudding through perspective）這是一種最為保守的作法。它是對課程計畫之重要性和人們共同為實現預期目標而努力，持著悲觀的態度。這種取向實際上是將課程實施當作一種討價還價的過程，此取向中，人的行動只是避開問題，非朝向目標，在課程實施中的方向是不確定的，因而結果也是無法事先預測的（施良方，1997）。綜合以上四種取向，第四種取向是最不足取的作法，此取向並非以學生立場出發，對學生而言是最不利的。而忠實取向和相互調適取向各有其優缺點。在課程目標相當明確而又具體、實施計畫比較完善、外部干擾因素影響較少的情況下，將採取忠實取向。然而，大部分的教育改革，需要實施者建立自己的運用之道，換言之，將課程實施當作相互調適的過程。. 參、課程實施的五個層面一個良好的課程計畫，需要有效的課程實施相互配合，才能達到預期的目標與功能。一般人對課程實施採狹隘的定義，認為課程實施是換一套教科書或其他教材來使用（黃政傑，1991）。直到九年一貫的實施，許多人才瞭解這是一個龐雜的工程（劉玉玲，2005）。Fullan 與 Pomfret(1977)指出任何課程實施工作，至少都應包含五個層面的改變—教材、組織、角色（行為）、知識和理解、價值內化，課程計畫的實施，若未著眼於這五個層面的改變，便不能算成功（黃政傑， 1991）。. 一、教材的改變課程實施的第一個層面是教材的改變，即革新教師所要傳授給學生的內容，或學生必須學習的內容，這包含內容的範圍、順序，甚至是傳授的媒介，例如文字、語言、視聽器材。有時課程發展人員也設計了測驗或其他評鑑工具，藉以了解學生學習狀況。 21.

(34) 二、組織的改變課程實施的第二個層面，是組織的改變。所謂組織改變，包含了學生分班分組的安排、空間與時間的安排、人員的分配、及新教材的供應。這個層面和教材層面一樣，不在要求使用新課程者本身的改變，而在要求使用者互動情境的變化。因此，這是課程改革比較容易實施的一部分。. 三、角色或行為的改變角色或行為的改變，是課程實施的第三個層面，事實上，有些人將這一項納入組織改變層面。課程實施不只要求教材改變和組織改變，同時也要求人的行為或角色改變。例如新課程常常包括新的教學方式、新的教學任務（如課程設計與發展）、新的角色關係（教師與學生、教師與教師、教師與其他學校行政人員）。這些新的角色或行為獲得改變，新課程才算是實施了。忠實取向和相互調適取向對於角色或行為改變，具有不同看法。採忠實取向者，認為課程改革計畫有其既定的理想角色或行為，做為課程使用者的教師，在實施課程計畫時，必須按照計畫加以履行。教師實際的角色或行為改變，符合計畫的角色或行為的程度，便是課程實施程度的指標。相互調適取向採用動態的觀點。課程計畫的實施，其決定因素在學生對教師行為的解釋，不在教師行為本身。不同的學生對同一教師行為的解釋可能不同，為了達到同一結果，教師可能要表現不同行為。所以教師能表現特定的行為或角色，不是關鍵，重要的是他能認識各種變通的行為方式，依各情境之需要，適切地表現出來。換言之，相互調適取向注重的是角色關係的改變，不是單一角色的改變。. 四、知識和理解課程實施的第四個層面為知識和理解。這是指課程的實施者認識了課程的各種成分，如它所隱含或明示的哲學與價值，它的基本假定、目標、教材、實施策略、角色關係等。單憑課程使用者的行為改變，做為課程實施的指標，這是不夠 22.

(35) 的，因為有些人只是膚淺或機械地使用，並未確切理解該課程的內涵。. 五、價值內化課程實施的第五個層面，是使用者「重視」且「致力」於執行課程的各組成因素。這裡要注意的是，評鑑實施的此一層面，應以課程的各組成因素為主，而不以課程整體為主，因為這樣做容易犯了空泛的毛病。再者，重視與致力也不是實施成功的充分條件。. 肆、課程實施的探討方法黃政傑（1991）提出研究者探討課程實施的方法，不外乎觀察、調查、晤談和內容分析法。以下針對上述四種方法進行優缺點說明。. 一、觀察法運用觀察法進行課程實施的研究，是強而有力的，特別是課程改革十分詳細明確，且探討的重點，是課程使用者在行為或角色層面是否忠實的時候。採用觀察法，旨在了解使用者做了什麼，不在於了解使用者如何思想或感受。觀察法用於課程實施的研究，也有其困難之處。第一，有些實施層面比較容易觀察，有些則否，例如「教師允許學生互動」比「教師試圖做為學生之間的媒介」較易觀察。第二，觀察者的出現，可能會影響使用者的行為表現。第三，觀察法所能得到的，可能只是機械地使用某一課程資料，對於使用者的知識與理解層面，則難以發揮作用。第四，觀察法比較昂貴，對於大樣本的研究，較不可行。. 二、調查法一般人對問卷調查，常認為效度低於其他方法，而採不信任態度。其實，問卷調查對於課程使用者的知識或理解層面，是非常有效的；因為這個層面無法直接觀察，只能憑著使用者的回答，加以推論。問卷調查也可用以了解大樣本在各實施層面上的狀況與困難。使用此種方法時，問題應明確，最好能有開放式的問題，供使用者自由反應。 23.

(36) 三、晤談法晤談法可說是調查法的一種，由訪問員向受訪者提出問題，搜集所需資料，問題可以是明確的選擇式，或自由回答的開放式。有一研究採用此種方法，稱為重點晤談（focused interview），這個研究蒐集資料進行內容分析，以了解受訪者對課程改革的有效使用程度。這種方法亦可用於相互調適觀，以了解課程實施的性質和型式。. 四、內容分析內容分析法是分析傳播內容的方法，在課程實施的研究上，可用以分析教材、教學計畫及其他有關的文件。它也可用來分析觀察所得的資料。搭配不同的研究主題和研究目的，需採用不同的研究方法。本研究旨在探究我國國民中學綜合活動學習領域課程實施與教學正常化之相關問題，並研擬促進國民中學綜合活動學習領域教學正常化之調整策略。為使研究對象有充分的表達對我國國民中學綜合活動課程實施之看法的機會，因此本研究採用小樣本質化深度訪談，蒐集資料，進行研究分析。. 伍、課程實施的影響因素課程實施的成與敗，關鍵在其影響因素，這也是在探討課程實施主題當中，實為重要的部分。黃政傑（1991）提出影響課程實施的因素，可分為五方面，如圖 2-1-2：（一）課程使用者本身的因素：主要指課程實施的最基層人員，即教師。（二）課程因素：課程的需求及相容性、明確性和複雜性。（三）課程實施策略的因素：包含在職進修、資源支持、參與決定及給予回饋等四方面。（四）課程實施機構的因素：在此指採用課程革新方案的學校。（五）大的社會政治單位之因素：係指學校外的機構。 24.

(37) 圖 2-1-2 課程實施五因素資料來源：黃政傑（1991）。課程設計。臺北市：東華。. Parsons(1987)指出邁向成功的課程實施主要因素包括如下（黃光雄、蔡清田，1999）：（一）課程發展需要時間，課程實施更需要時間，以便進行進一步發展與調整，因此，有必要培養教師因應改變的態度。（二）課程發展需要透過技術的改變，有必要透過計畫階段以規劃課程實施的行動，促成改變。（三）體認學校文化的重要性，了解學校情境的複雜性與教學互動的歷程的重要性。（四）必須從時間、資源、教材等方面提供課程實施的誘因與獎勵。（五）分擔課程實施工作的責任，協助教師彼此合作，以建立教師專業文化。（六）創造有利於課程實施的積極條件，鼓勵教師願意全力投入課程實施。（七）善用地方與教師的合作團體，建立課程實施的合作架構。（八）透過課程領導與課程協調的教育工作者引導課程實施之進展。 25.

(38) （九）體認教育系統的文化價值之重要性，了解國家層面、地方層面及學校層面的教育改革政策之整體意義。（十）了解課程發展與課程實施的政治觀點的必要性，進而與課程實施相關人員保持密切關係，建立雙向溝通管道。（十一）理解並贏得課程發展與課程實施相關人員的支持之重要性，並在地方與學校獲得社會大眾與學生家長之支持，以便建立教育改革的合法地位。（十二）體認教師角色的重要性，個別教師對課程實施的認同感與個人的課程教學魅力，也是邁向成功課程實施的主要特質。從上述邁向成功的課程實施的影響因素觀之，課程實施的意義以及影響因素實屬複雜，涉及了課程改革的技術、政治與文化觀點。特別是課程實施有其執行上的困難，因為教師很少有時間去進行課程規劃，或研擬課程實施或學習新技巧方法。而且，課程改革人員往往未能了解也未能考慮學校情境的個別差異。所以，課程改變的要求太多太難，不可能要求教師立即達到成功的課程實施。因此，成功的課程實施經常是緩慢地伴隨著學校組織團體的成長與日趨成熟，而逐漸達成課程改革的願景（黃光雄、蔡清田，1999）。 Kimpston 及 Rogers(1986)參考 Dukin 與 Biddle(1974)所建構的教學模式，認為課程實施為課程規劃的歷程任務之一，課程實施任務又可分別從前置因素、脈絡因素、過程因素以及成果因素加以考量，前置因素重視課程參與者的特徵，脈絡因素著重於課程規劃中各個不同課程功能發揮的情境和所需條件，過程因素強調各個課程功能的運作與執行步驟，成果因素則關注各項課程功能的產出與成果（張嘉育，2007）。如表 2-1-1 所示，有四大類型因素，合計有二十四個因素。. 26.

(39) 表 2-1-1 課程實施的二十四個因素前置因素. 脈絡因素. 過程因素. 成果因素. 教師於設計、發展的參與程度. 革新的來源：來自外部還是內部自身察覺主動發展. 實施型態：採試辦、種子先行方式、學校可選用方案之一、還是個別教師的補充資訊. 忠實觀還是相互調適觀點. 校長對課程的態度（支持、反對）. 來自內部還是外部的實施計畫. 政策到實施歷程的連結. 教學策略、經驗、教材和課程目標的符應程度. 實施角色的知覺強度. 學校結構的複雜度. 實施者參與決策的程度. 教材的品質（正確性與完整性）. 學區全面實施還是某校或某年級的部分實. 方案監控、教師視導的頻率. 學生對新教材的使用. 家長、學生、教師等實施者的角色. 教師對新教材的使用. 鉅觀與微觀層面的實施. 實施所遭遇的困難. 課程實施. 教師/實施者對課程變革的態度教師/實施者對成敗的原初期待. 施課程成品或角色改變的範圍. 實施廣度（參與組織的氣氛者涉入的數量）. 資料來源：張嘉育（2007）。課程研究。臺北縣：冠學。. Fullan 與 Park(1981)認為影響課程實施的因素共有十二個，十二個因素中可將其分為四大類別，如圖 2-1-3 所示：一、創新或改革的特徵；二、學校系統層級的特徵；三、學校層次的特徵；四、影響學校系統的外在因素。. 27.

(40) 一、創新或改革的特徵 1. 改變的需求 2. 改變的明確性和複雜性 3. 教材的品質及實用性. 四、影響學校系統的外在. 二、學校系統層級的特徵. 因素 12. 教育行政當局或其他教育行政機構的角色. 4. 5. 課程實施. 6. 7. 8.. 試圖改革的歷史對於校長的期望和訓練教師的投入與專業發展學校委員會和社區的支持時間的排定和掌控革新工作的負荷量. 三、學校層次的特徵 10. 校長的行動 11. 教師之間的關係和行動. 圖 2-1-3 課程實施的影響因素資料來源：Fullan, M., & Park, P.(1981). Curriculum implementation：A resource booklet/principal. Ontario: Government Bookstore.. 綜合上述學者看法，茲將課程實施影響因素的內涵，詳述如下：. 一、創新或改革的特徵 28.

(41) 首先，課程實施的影響因素和改變的本質有關。例如教師有了改變的動機、需求，將教師尋求正適切的教材用於課程教學中。Fullan 與 Park(1981)在此所指的創新或改革的特徵與黃政傑（1991）所指的課程因素雷同，皆是著重在課程改革的需求性以及明確性和複雜性。以下將分述其內涵：（一）課程改革的需求「需求」（needs）是指課程實施者對一創新所感觀的需要，在眾多需求中，某一需求所處的優先性，以及新的課程和學校的需求之間的配合程度，將會影響課程實施（李子健、黃顯華，1996）。因此，課程實施必須考慮革新的「需求」。革新的來源來自外部還是內部自身察覺主動發展（張嘉育，2007）。如果這種變革在大家的迫切期望下，則必須優先考慮及實施該項目，在需求的情境下，課程的使用者學校及教師將會主動配合實施。新課程計畫推動時，需先考慮整體學校的需求，並考慮學校成員─校長、教師、行政人員、及學生採用革新課程的需求，如此將以利於全校革新工作的投入與推動。若課程實施者本身有需求，將會影響課程實施。其次，革新課程的設計必須與原有課程及學校的特性相容；差異性越高，或者不能配合教師及學生的需求與能力，其課程在實施推動的困難度將較高（游玉英，2004）。因為需求的出現，產生對課程改革的動機，因此，對於課程改革時的接受度也較高，不論是學校教師、校長、行政人員、學生及家長，各個層面的需求性皆會影響課程實施的執行與成效。（二）課程改革的明確性和複雜性除了對課程改革的需求性外，亦有課程改革的明確性和複雜性是課程創新或改革的特徵。 1.. 課程的明確性. 在此指的是教師明白某一創新的目標和方法的程度，教師若能明白某一創新的目標和成效，他們實施該創新的程度便會有所增加（李子健、黃顯華，1996）。教師實施新的課程方案或政策時，若缺乏明確性，將阻礙他們採用並實施新課程 29.

(42) （Fullan & Park, 1981）。黃政傑（1991）認為課程本身不夠明確，將造成教師的混淆，增加挫折感，從而產生實施不完全的現象。要使課程增進明確性，有兩個途徑。第一個途徑是採取目標模式的課程設計課程，詳述課程目標、內容、活動及評鑑方式，闡述設計的哲學與原則，說明課程實施應具有的知識和技能，使得任何使用者對於課程革新的精神與做法，一目了然，有所遵循。另一個途徑是採取過程模式的課程設計模式，讓課程使用者在實施過程中，與課程革新的推動者共同計畫，使課程明確性越來越增進。因此，所謂課程明確性，在第二種途徑裡，並不是一開始便建立且不可改變，而是在實施過程中不斷增進。這兩種途徑，都可促使課程革新增進其明確性，雖然採用方法不同，但目標則相同。 2.. 課程的複雜性. 在此指的是某一創新對教師要求的程度，以及實踐該創新的難度，若某一創新的複雜度增加，則會降低實施的程度（李子健、黃顯華，1996）。黃政傑（1991）認為複雜性關聯到課程革新的範圍與深度。就範圍而言，有的課程革新，只要求內容的部分革新，以符合知識和社會發展現況。這種改變，較容易獲得使用者支持，且新的內容呈現於教材中，也容易實施。如果內容的更新，不是部分而是全面的，教師便較難接受，且新知識的學習，單憑短期在職進修，也不易完全吸收，在教學上使用，便困難重重。課程的複雜性，不單就內容層面觀察。有些課程革新包含了教育哲學觀的改變。課程的複雜性，可藉由課程本身的內容分析而得，也可測量使用者的知覺，做為指標。課程複雜度越高，其明確性可能降低，導致實施困難越大。整體而言，課程改革或創新明確性越高，複雜性越低，基層教師在進行課程實施時的接受度越大，同時，執行也更為容易上手。相反的，若課程改革明確性越低，複雜性越高，則對基層教師在進行課程實施時越不利，同時也會影響到課程實施的成效。（三）教材的品質及實用性教材的品質、正確性和完整性將影響課程的有效實施（張嘉育，2007）。我 30.

(43) 國過去的升學考試以教科書內的知識為範圍，且不可以超出課外，教師的教學也以教科書內容為主，且相當依賴教科書（游玉英，2004）。教科書對國內教師和學生的重要性不容小覷。教材含糊不清或不切實用，將導致課程明確性的缺乏和複雜性的增加，使部分教師對於革新課程的理解可能過度簡化，以至於產生「錯誤的明確性」（false clartity）之現象。教師只是明白指引的目標和部分的內容，尚未能掌握新課程所蘊含的信念和期望教師在教學策略上的革新（Fullan & Park, 1981；李子健和黃顯華，1996）。課程改革的內涵中，教材是重要的一環，透過教材的變革而產生創新。教材的品質和實用性，影響學生學習的內容，同時也影響教師採用教材的意願，進而對課程實施的成效產生重要影響。（四）課程實施策略課程發展需要透過技術的改變，有必要透過計畫階段以規劃課程實施的行動，促成改變（黃光雄、蔡清田，1999）。實施策略的因素，包含在職進修、資源支持、參與決定、給予回饋四方面，這些都是引介和執行課程革新的方法（黃政傑，1991）。茲就課程實施四大策略詳加說明如下。 1.. 在職進修. 新課程的實施代表教師和相關人員的態度和行為需要進行某種程度的調整，透過在職進修充實專業知能，與課程改革人員相關角色的定位描繪，將有助於邁入更高層次的課程實施（葉興華，2006）。研究指出，教師在課程實施實所接受的訓練（包含實施前和實施中），和其後的實施程度有關，訓練越充分，課程實施程度越高。任何課程的革新，一定要將其精神、內容與方法傳播給使用者，一方面藉以促進其了解，賦予其方向與任務，另方面爭取其支持和合作。更重要的是，教師實施新課程在職進修，宜養成其實施時所需的知識和技能（黃政傑， 1991）。 2.. 資源支持 31.

(44) 課程實施必須從時間、資源、教材等方面提供課程實施的誘因與獎勵（黃光雄、蔡清田，1999）。黃政傑（1991）指出課程實施所需的時間、空間、材料與設備，均應加以規劃，並能適時提供。每當課程實施問題討論之際，教師最常提出的問題，乃是材料、空間和設備缺乏或不足。其次，時間方面更是問題，教師要熟悉新課程，使用新方法，需要時間去接觸和學習。參與決定. 3.. 教師於設計、發展的參與程度將影響課程實施（張嘉育，2007）。讓課程實施者「參與」整個課程革新工作，一直被認為是極其有效且重要的策略。以下將陳述兩種課程實施者參與決定的觀點（黃政傑，1991）。（1）. 管理觀（managerial perspective）. 管理觀和課程實施的忠實觀是一貫的，此觀點將課程使用者（即實施者）當做顧問人員，而不是共同決定者，他們的角色是提供資訊，指出遭遇的問題。課程實施的成敗，端視課程使用者被社會化的程度，即使用者是否了解課程實施目標，是否已經發展出實施能力，適用的教材是否備妥，組織結構是否符合課程革新目標，使用者是否具有強烈動機。課程革新已事先明確地設定，使用者在實施計畫上，扮演相當有限的角色（黃政傑，1991）。（2）. 使用者觀（user perspective）. 使用者觀點和課程實施的相互調適觀相符，課程實施對於實施什麼和如何實施的計畫，有其決定權，即在指明實施的特質，發展實施的方法。使用者的在社會化過程，使在實施中完成，而不是先於實施完成（黃政傑，1991）。以上兩種觀點哪一種比較有效未成定論，但是以當前我國教育政策改革的趨勢，常需要學校或課程實施者的涉入，因此，使用者觀點較管理觀會是更為有效的途徑。 4.. 支持回饋. 課程實施過程中，「回饋」是極其重要的策略。許多課程實施計畫，忽略回饋之設計，使用者因此缺乏回饋途徑。這裡所謂的回饋，有幾個方向。第一方向， 32.