「課程 Curriculum」一詞，是源自拉丁文（Curreve）引申而來，原意為跑馬道。美 國課程學者古德拉（John I. Goodlad）於 1979 年在其課程探究（Curriculum Inquiry）一 書中，將課程的探究分成歷程領域（the process domains）和實質領域（the substantive domains），前者研究課程發展的決策過程，包含社會、機構、教學與個人層次；後者研 究課程發展的實質成果，包含理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程和經驗課程（黃 政傑，2000）。「理想課程」係指學者專家或有關機構依照課程設計的理念與原則所規劃 的課程；「正式課程」是教育行政主管當局規劃、認定或所接納採用的課程，通常以書 面文件的型態出現；「知覺課程」則是教師、家長或其他人對正式課程的詮釋與認定；「運 作課程」則為教師真正施教傳授給學生的學習內容；最後學生在這運作課程中所實際經 驗學習到的，即謂「經驗課程」。於是課程一詞的意思，從靜態轉成動態，從計畫的內 容轉成計畫的實施，從預定轉為真實，從結果轉成過程（楊龍立，2003）。亦即隨著時 間演變，該字接近於「學習的進程」之意，透過此進程，獲致教育的效果（王文科，2006；
施良方，2002）。課程的定義隨著時代演進有不同的說明與意涵，黃政傑（1999）對課 程的定義歸納為四類，一、課程即學科，重視課程內容的選擇與組織強調課程教材發展；
二、課程即經驗，以學習歷程和學生為中心，強調培養重塑人生歷程的能力，由事後回 溯觀點來看課程，易於把握實際課程的現象；三、課程即目標，著重目標的明確性及引 導性，用目標控制整個課程設計過程；四、課程即計畫，強調計畫完整性，改善教學所 產生缺點。
一、課程實施的定義
課程的實施（Curriculum implementation）是將課程規劃的願景與課程設計的方案，
轉化為實踐的過程，旨在縮短理想與現實的差距（黃政傑，1999；蔡清田，2002）。也 是教師將事前經過規劃的設計課程，付諸實際教學行動的實際歷程與實踐結果（黃光 雄、蔡清田，2002）。
課程實施是將課程理論轉化為課程實踐，涉及課程革新的過程，亦即將課程付諸行 動，並透過課程實施，教師教學理念的改變，教材教法的使用，而從正式課程到學校教 師運作的課程要經過許多層級，進而達成教育目標，換言之，課程實施會在不同的層級 發生。因此，從課程綱要的頒布到學校教師的教室教學，期間並非直線的距離，也不存
在著必然的關係，即便新課程能夠落實在學校層級，其落實程度亦難達到百分之百（葉 興華，2003）。由此可見，再完美的課程設計與發展若沒有經過課程實施的教育行動，
則無法達成課程目標中的預期成效。因此，課程實施是課程設計與教學之循環周期中的 重要階段，學校如何連結課程規劃設計與實施歷程，往往是課程改革成敗關鍵之一（黃 光雄、蔡欽田，2002）。Fullan(1992)認為課程實施（Curriculum implementation）著重於 真正實踐的情況。課程實施被視為一種歷程，此歷程包括從現況到革新的實踐，其邏輯
Fullan 和 Park(1981)認為課程實施（Curriculum implementation）是在教育目標、課 程改變與學習成果之間反覆循環的，為了達成教育目標所而進行課程改變的歷程，在改 是忠實觀（fidelity perspective）、相互調適觀（mutual adaptation perspective）與締造觀
可達成的
（enactment perspective）、（李子建、黃顯華，1996）。以下就三種課程實施觀點綜合 國內外學者論述，分別探討之（李子建、黃顯華，1996；單文經，2000；黃光雄、蔡清 田，2002；黃政傑，2000；張錫勳，2005；歐用生，2000），茲說明如下：
（一）忠實觀
認為課程知識（課程內容）主要是由課程專家在課堂之外，用他們認為最好的方法 為教師實施課程計畫所創造的。經由學科專家、學科教學專家、課程委員會成員、教育 行政官員等組成，創造選擇並提供課程知識及制定課程改革計畫，教師在課堂中實施課 程改革計畫。大家用預為規劃的結果是否達成來評價課程；當教師按原先的計畫實施課 程改革的時候，課程實施便是成功的，所謂忠實觀係指教師就是課程的「消費者」，他 應當按照課程專家的「課程實施」循規蹈矩地實施教學，以作為課程的傳遞者。因此，
下列措施對於教師是必要的，才能忠實地實施課程：1.對教師施予適當的訓練；2.提供 課本、教材，以及必要性的教具與教學相關設備；3.提供相關單位適當的協助與支持以 排除課程實施中的障礙因素；4.校長或上級人員的督導或監控。綜上所述，我國過去的
「課程標準」及統編「教科用書」等課程規範，強調全國統一，透過中央層級，由上而 下的實施模式，便是採忠實觀的課程實施運作。
（二）相互調適觀
所謂相互調適觀的課程實施是課程計畫與班級或學校之實踐情境，在課程目標、內 容、方法、組織模式等方面相互調整改變與適應的過程；強調課程實施不是單向的傳授，
教師必須應情境脈絡的需求調整課程，課程實施是協商、妥協、適應的過程，學校或教 師會用適合他們的方式來實施課程。課程研究人員的目的，不在檢驗原來課程計畫實施 的程度，而在分析課程計畫和課程實施兩者如何互相調整適應，著重的是實施過程本身 產生的變化，課程實施過程中的「相互適應」現象是必然的，不可避免的，也是必要的。
如果說忠實觀的課程知識是由課程專家在學校或課堂外創造的話，那麼相互適應觀 則認為課程知識是廣大的，複雜的社會系統中的一個介面。教師所創造的課程知識與專 家所創造的課程知識同等重要，不論課程是從那裡創造出來的，在實施過程中都必須不 斷作出調整，不斷調整以求相互適應，這是課程知識的一個基本特性，相互調適觀的研 究重點在於分析課程計畫和課程實施兩者如何調整適應。
（三）締造觀
Bishop(1976)認為真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，唯有師生共同建 構出來的教室經驗才是課程。這種課程知識是脈絡化的，是從縝密的實踐中獲得的，經 師生共同建構後賦以新的意義。同時，教師要經由教室生活的探討，與同事共同觀察和 討論，並於進行教學後，不斷地評鑑和修正，形成特定的課程知識，才能落實新課程。
課程實施的本質是在具體教育情境中締造新的教育經驗的過程，課程計畫只是供這個經 驗締造過程選擇的工具而已。真正締造課程並賦予課程意義的，還是教師及其學生，教 師和學生不是課程知識的接受者，而是課程知識的創造者，既然締造觀的課程是由師生 共同創造的，並且是教師與學生實際體驗到的經驗。相互調適觀與締造觀不同之處，在 於前者乃是教師因應情境需求調整課程，締造觀則是考慮學生對課程的影響，重視師生 共同建構的過程。
三、課程實施的影響因素
課程實施是一種創新變革的實踐過程，但卻沒有說明實踐的內容及教育工作人員應 持有何種態度來面對課程實施，課程實施不只是將事前經過規劃的課程付諸實施，也是 協商交涉與教育信念轉型的行動歷程與實踐結果（黃光雄、蔡清田，2002）。唯有瞭解 與掌握，才能進行課程的執行改善與修正。課程實施是由課程內容、教師的教學與學生 的學習三個基本要素構成的學習活動，三個要素彼此相互重疊、牽涉，多位學者即針對 課程實施影響因素分述如下：
（一）Fullan 及 Park(1981)將影響課程因素分為創新或改善的特徵、學校系統層次的特 徵、學校層次的特徵以及學校外在系統的特徵，並將影響實施的因素劃分為 1.
創新或變革計畫的特徵；3.學校和角色特徵；3.外在因素三大類別。
（二）Parsons(1987)由技術觀、政治觀及文化觀回顧以往的課程發展，整理出影響課程 實施的因素：包括：需要的時間、改變的技術、理解學校文化、提供誘因及獎勵、
分散工作負擔、釋放創新力量、合作架構等。
（三）黃政傑（2000）整合諸位國外學者對於課程實施影響因素，認為可以分為五方面 來加以討論：使用者本身、課程設計、實施策略、機構情境以及大社會政治單位。
（四）Parsons(1987)試圖建構課程實施模式，將學校分為四大層面，即政府、地方及學 校，課程實施由政府所主導，透過學校、教師將課程目標落實於學生上，因此課
程實施可設定為國家、學校、教師以及學生等四個層次（如圖 2-2-2），每一層有
畫的認同，實施後可獲得實施的回饋以及協助教師在實際任教時所遭遇的困難，促進課 程實施的成功（黃政傑，1999；黃顯華、李子建，1996）。政府機關對學生在課程影響 部分，主要在於必選修、升學與否、開設科目以及課程內容。體育班因其特殊性，更需 要謹慎考量其需求依自身的發展規劃開設需要的課程，更需提供專業的進修管道以供教 授相關課程的能力與知識。
2.第二層：學校
在學校層級課程實施者主要是教師及擔任課程領導者行政人員，校長的支持、遠 見、推行與決策是導致課程實施成功的重要關鍵，校長對於課程的關注影響課程實施的 程度（周玫誼，2006；游玉英，2004）。課程在實施前學校應有明確的課程綱要、教學 指引、課程進度、評鑑方式等介紹及研習，在實施過程中，應定期召開課程發展委員會，
並不時的召開檢討會議及舉辦教師增能研習，以提升教師對新課程的瞭解與認同，使課 程實施具有明確性的執行方向；學校行政人員對課程的信念相當重要，如未能適時給老
並不時的召開檢討會議及舉辦教師增能研習，以提升教師對新課程的瞭解與認同，使課 程實施具有明確性的執行方向；學校行政人員對課程的信念相當重要，如未能適時給老