課程實施遭遇的問題與反思 (一) 回家作業完成度低

即便一開學即完成課程教材準備，家長們亦都表示能支持語言學習 需多聆聽的要求，但才上課沒幾日，MI1 便常常沒有認真聽讀，導致 學習成效不佳，教學前進度低。

師：「你為什麼都沒有聽 CD 呢？」

MI1：「…。」

師：「我們不是說好每天回家都要練習的嗎？你答應我的，怎麼沒有做到呢？」

MI1：「我…我…我們家沒有…。」

師：「你們家沒有？你是說你們家沒有聽 CD 的機器嗎？可是家長日的時候你 的爸爸媽媽並沒有這樣說欸！他們說可以啊！」(影 20190927)

而放學後的時間，身為科任教師也只能請導師協助於聯絡本溝通，

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並再次和家長確認是否需要額外協助。

(二) 科任教師對班級教室的環境營造掌握度低

下課後，除了教科書之外，學生並沒有任何能與英語學習相關的接 觸，儘管研究者有意識地欲在班級教室環境中進行英語相關的佈置，

但是開學之後，該班級教室的所有牆面，導師皆已佈置完成，研究者 最終只尋得沙發旁的一塊牆面，僅貼了一張字母 A-Z 海報，將學生個 人置物櫃的門上貼上英文名字，並挑選適合低年級閱讀的書籍，擺進 教室書櫃中。沒有專用的英語教室，在班級教室中，因為一年級和二 年級硬體座位的不一致，也一直讓研究者覺得缺乏合作的氣氛，但是 又不想因為實施混齡教學的緣故，而強迫一年級和二年級的學生一定 要一對一的合作，為了混齡而混齡的不自然。

對於教學和學習氣氛的累積，覺得還有很長的路要走要摸索。不僅如此，教 室座位與環境、情境佈置決定權皆在班級導師身上，除了要不斷地和導師溝 通，教室裡還有那些位置可以張貼海報、字卡，或放置教具的地方之外，教 室情境的營造對於一週只有兩節課的英語領域來說，失去英語教室絕不只是 一件小事而已。(省/20181011)

擺在書櫃裡的英語課外讀本，沒有老師在課程進行時介紹或使用，低年段的 學生們也多半只是翻翻圖片即闔起放回書櫃中。(誌/20181018)

且正式進入第一單元後的某一日，當研究者走進教室後才發現，導 師突然把一年級的座位改成了ㄇ字型，學生也因為新座位的方向造成 陽光刺眼，而等到終於準備就緒可以上課時，教學時間已隨之減少。

在我的堅持下，他終於自己走過去學習放下百葉窗，全班一起等他調整窗簾，

確認是否已成功遮住陽光。回到座位上，他又手指著第二扇窗，問是否仍刺

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眼，他只是點頭，請他自己去放下窗簾，於是全班再等。(誌/20180920)

(三) 兩個年級之間過度比較炫耀

雖然兩個年級學生之間的相處看似和睦，但是也有一起合作時，二 年級生卻霸道地堅持只要寫上自己一個人的名字在學習單上即可。但 是，出錯的時候，卻又把責任完全推到一年級生的身上；或總是等不 及，搶著要幫一年級補充說明的；又或者，習作練習時，忍不住跑去 電腦前面，想按音軌鍵先聽後面的題目，或等到不耐煩，直接搶下一 年級生手中正在進行中的東西，代為完成。而班上人數增多，若沒有 馬上被教師點到回答問題，二年級生便隨即垮下臉，滿臉委屈不高興，

或直接趴在桌上不願參與活動等狀況。

「你不用寫，寫我的名字一個人的就好了！」(搶輸的 MO1 滿臉委屈)。

(影/20181026)

一聽到要寫習作，二年級生不斷地喊著「耶！耶！耶！」，一年級生則滿臉無 奈。(誌/20181004)

DE2：「都叫別人…我都沒有…。」(影/20181011)

根據混齡地圖，本學期使用的是教材第二冊，故習作題目中會出現 第一冊的字母或生字，一年級生則十分擔心自己不會，二年級生則會 特別炫耀自己已經學過了，都會了，可是常常卻不一定答對。較勁的 還不只這些，二年級生時常搶在教師宣布某項任務之後喊：「這個我已經 寫完了！」(影/20181011)；MI1 找不到歌曲的頁數，接受 TA2 幫助後搶著說：「我 聽過了!」(影/20181018)搶先要讓全班知道。或是要求一年級生抄寫聽讀表 時，不能寫注音，要寫國字，TA2：「這個你一年級就教到了！」(影/20181018)

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在在都想顯示出自己較高一階的地位，尤其是在回家作業或是在圖片 中圈選字母時，二年級生總愛搶先喊著，然後一年級生便很擔心地說：

「我沒有聽過…」(影/20181018) 於是教師又要再花額外的時間滅火安撫。

隨著課程進行，也開始出現了一年級生常常質疑二年級生的說法的 情況，甚至在進行某個複習活動時，一年級生在遊戲規則上開始不斷 地欺負二年級生，或耍賴要求不算，重新再來一次，好讓自己贏得勝 利的計謀。

DI1 認為自己是一年級生就可以搶 ED2 手上已拿的馬克筆嗎？玩遊戲被騙也 甘願？還是他其實根本搞不清楚狀況？然後 ED2 居然還是笑咪咪…。ED2 常 常沒有聽讀，且上課常常遲到，是這種狀況發生的原因嗎？(省/20181105)

ED2：「ㄚ\」

DI1：「什麼ㄚ\？我不要救你！」

DI1：「你下一盤（猜拳）要出什麼？」

（ED2 猜贏了）

DI1：「再一次！」

（變成 DI1 贏）

DI1：「你要出石頭喔！」

（ED2 真的出石頭，DI1 贏）

DI1：「你要出剪刀喔！」

ED2：「我會出石頭。」（DI1 出了布，贏）(影/20181112)

雖然偶爾也會發生以號碼分組，遊戲中兩個年級能互相給予提示，

希望能順利過關，或者互相鼓勵一起得分前進，活動進行順利的情景。

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MO1：「我家裡有（黏土），可是我沒有看我不會…。」

師：「那不是借你看了嗎？」（MO1 點頭）

MO1：「喔嗚！哈哈！哎呀！太大了！」

TA2：「好大的 O！…我要從 N 開始做。」

DE2：「我要做 N！」

MO2：「MI1 已經做好一個 N 了，可是有點小…。」

ED2：「s，一個 s，這麼小…P」（繼續搓黏土）(影/20181108)

TA2 一直給予 MI1 提示，DE2 與 MO1 似乎能互相鼓勵…。(誌/20181112)

但是兩個年級之間的相處，多半是老師要求，才會主動幫忙，自動 合作的情況並不多見，若有，常常只是發生在二年級幫忙移動座位或 者開關電燈等瑣碎事項，或者幫忙撕下一年級怎麼也找不到的習作貼 紙和課本翻頁等，並沒有發生更高一個層次的教學討論。而彼此相互 比較、炫耀的狀況，在李嘉莉（2014）對混齡班級常見的幼兒行為研 究中也曾發現，只不過在幼兒階段，彼此所較勁的是炫富的相關事件，

而本研究中的小學低年段學生則是著眼於課程學習內容上。儘管較勁 的原因不同，看來，即使混齡教學策略中強調的是以大帶小，增進不 同年齡層間互相合作的機會，但卻依舊免不了相互競爭與比較。

(四) 使用代幣制度的優缺點各占一半

為了吸引學生們上課的專注力，使用代幣制度，以讚、糖果、水果 等圖案磁鐵為參與活動的點數，學生們都非常的興奮，甚至會自動蒐 集同一種類型的磁鐵。使用扭蛋機抽號碼，在班上有人缺席時，學生 們還會主動詢問有號碼沒有人抽到怎麼辦。此兩個策略雖然成功吸引

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了學生們的注意力，甚至對課程的參與度也有大幅提升，可是使用代 幣制，學生們得到點數很開心，甚至對較難一點的挑戰也表示可以再 多一點沒關係，因為可以獲得點數而回答踴躍，但也出現因為分心數 算點數而上課不專心，或是偷拿別人點數的 DI1，和明明多算了點數卻 假裝計算錯誤的狀況。

另外，混齡教學以學習者為中心的理念，對不同學習能力、不同起 點行為的學生，應設有不同的學習進度與學習任務，因此，評估學生 學習成效的良窳優劣，實應以質性的文字敘述，記錄學生長期之學習 歷程為評判標準，似乎較為適宜並具參考價值。而校內的系統設定，

卻仍以學期成績計算為最後的判定標準。維持等第制與排名制，並不 合乎混齡教學中應依學生能力差異，訂定不同設定標準的理念，此兩 者看來似乎矛盾，且出現分數，學生們也脫離不了彼此比較的舊式思 維，而不是注意自己進步了沒有，自己和自己比。雖然我已經不在口 試條上寫上分數，但是學期成績計算，仍舊以分數顯示，校內定期測 驗獎項亦使用分數計算，而導師也無可避免地必須告訴學生他的測驗 成績，且學生也有知的權利。混齡教學，應著重每個學生自我的學習 表現，而不是和他人比較，但系統上仍採用分數結算各領域成績，而

「分數」這個量化字眼，對應重視學生個人差異，不以齊頭式的平等 為重點的混齡教學而言，實在是個很大的牴觸。

我只將期中考口試表現黏貼於聯絡簿上知會家長，並未在通知單上書寫成績，

只會針對每個答題結果，紀錄通過與不通過的符號，但每一位學生皆不斷地 問我：「老師，那我幾分？」；「老師，為什麼這上面都沒有寫分數？」；「老師，

我知道了！我們老師說我 95 分！」(誌/20181112)

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貼上口試條的時候，TA2 不斷嚷嚷著說她知道她考幾分了。如果她知道一年 級的 MO1 成績比她高會怎麼樣呢？問我：「老師為什麼你都不要寫幾分呢？」

「因為分數已經不是重點了啊！你能記得這些字母是誰才是最重要的事不是 嗎？」然後就沒有聲音了。改變不了制度面，我只能這樣講道理。(省/20181112)

自高敬文（1976）在不拘形式教育的特色中即提及，應鼓勵兒童間 相互的學習，取消或減少以學科為成就中心的評量方法。然而，在小 學階段仍與學前階段的教材教法完全迥異（施承宏，1996）的狀況下，

時至混齡教學已施行的今日，在行政端對於成績評量方面仍無相關配 套措施之下，代幣制度與量化成績的使用仍有其魔力存在。

(五) 學生學習準備度差異大

二年級生都已經開始翻好書準備上課了，但是一年級生卻還在聊天。

尤其生活中其他事件常常在上課鐘響後仍未完成，都會影響今日上課 的心情。幸好使用了扭蛋機抽號碼換座位，成功轉移注意力，似乎逐

尤其生活中其他事件常常在上課鐘響後仍未完成，都會影響今日上課 的心情。幸好使用了扭蛋機抽號碼換座位，成功轉移注意力，似乎逐