課程實施遭遇的問題與反思

(一) 班級教室環境影響教學方式與學習氣氛

班級教室雖然欲營造出家的氛圍，購置了新的大桌、沙發、閱讀燈、

茶几、置物抽屜櫃與書櫃等，但研究者認為，兩組硬體設備尺寸與高 度上不一致的座椅排列設計，在混合年齡組成的班級中，不僅合適度 待觀察，加上成長桌面既大且重，教學活動進行時實在難以合併。另 外，配合低年段學生的學習特質，時常以肢體動作融入學習內容，藉 此豐富並帶動活潑的學習氣氛，增進學生學習興趣，而過去在英語教 室內規劃有活動區、閱讀區、獨立學習區，並配有木製地板，一堂課 40 分鐘內，不論是圍坐在地上成一圈討論，平躺在地上進行拼字遊戲，

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或是端坐在書桌前書寫閱讀，在同一個教室空間中，進行不同性質的 學習，活動轉換皆十分迅速有效率。而班級教室的環境主要營造權仍 是班級導師，一週只有兩節的英語課，科任教師能介入的程度實在有 限，甚至是研究者本身從有木製地板的英語專任教室轉變到班級教室 上課，也有著綁手綁腳的感覺，需要時間適應。

或許是我自己，才是最要適應的人，從有一間英語專任教室到跨越一個大操 場跑班，看起來好像沒有什麼，但是從座位的排列組合、黑板的粉筆灰、放 教具的位置、座號抽籤筒、鉛筆原子筆紅筆的準備、教具字卡磁鐵、電腦音 響投影機喇叭，甚至課本和習作的置放，無一不變，細細碎碎要注意的事一 大堆，然後還要混齡…如何能不忙亂？還有待在教室未離開的導師，抓到空 檔還不時干擾一下，呼喚學生補辦別的事情和通知…。(省/20180903)

或是上課鐘聲已響起，但是兩個班級常有前一節課尚未完成交代的 事務，也只能等待各班進度告一段落後才能開始，使得英語上課時間 將再縮短。這些零零總總的瑣事加起來，等到一切終於就緒，正式活 動正要開始時，本節課卻往往已剩下最後十分鐘。

儘管看來只是簡單的硬體設備與配置，但是對課堂的教學氣氛而言，

著實有很大的影響。在幼教階段的研究中（李明芳，2009；李嘉莉，

2014；曾玉華、鄭溫暖，2001），混齡班學生的組成在行政編班時即已 編為同一個班級，任課教師也為該班級導師，並不似本研究中的學生 是來自於兩個不同班級，任課教師也非該班級導師，故似乎無此教室 硬體設備與環境的困擾。即便是小學階段與混齡教學相關的研究，也 因為多半是以非主科領域的體育課為主，因此對教室的使用權與規劃，

並未有所著墨。然而，教室環境的配置與使用方式，對整體教學氣氛

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而言，不論是學生或是教師，的確造成不少影響，不應忽視。

(二) 形成兩個小團體導致教學進度緩慢

校內的英語教室，是為全校學生所共有的，是一個中立的存在，教 室內的所有東西都是共享，但是合併上課後，原以為在一年級的教室 裡上課，會讓二年級學生感到綁手綁腳，但是沒想到相較於二年級生 的主動，一年級生往往只是待在原地，像等待服務似的，並未行動，

同一個班級教室中，明顯有兩個不同團體的存在。

二年級生會想辦法完成任務，但一年級生的專注度較不足，常會在旁邊自己 聊起天來或者呆坐等待。問誰要先開始活動呢？總是二年級生才有反應，而 一年級生則常一副事不關己的模樣。(省/20180910)

簡短說明完畢，全班都在繳交習作，但 MI1 卻在打桌上的橡皮擦屑和墊板，

要特地點名提醒，才能完成習作繳交。(省/20180914)

二年級生似乎也有意識地認為自己是學長姊，年紀較長，所以有指 揮的領導者姿態，而一年級生也並未抗拒。

TA2：「他們一年級的，也要上二年級的喔？」

DE2：「啊？」(其他一年級生玩課本或發呆) (影/20180914)

TA2：「(指著要黏貼在課本上的聽讀表)錯錯錯！是要貼這邊！」

MO1：「那是要貼哪裡？」(TA2 又跑去 MI1 身邊幫忙處理膠水) (影/20180914)

又如字母的拼圖活動，兩個年級最後雖然成功完成任務，但多以一 年級生配合二年級生為主的模式，活動中一年級生甚至試圖藏起字卡，

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免得被二年級生搶走。不僅如此，即使學生人數只有三位，一年級生 對於活動的參與仍常常慢半拍或顯得扭捏，十分耗費時間，或者突然 從椅子上站起來要丟垃圾、東張西望、咬指甲、搖桌子，或教師講解 到一半突然插嘴等班級經營問題，都需要時間逐漸培養。相對於高度 期待課程的二年級生，教師則需要多花時間給予一年級生額外的關心，

才能再迅速轉回今日的課程中。

TA2(不斷興奮地重覆說著)：「要上英文課了！耶耶耶！」(DE2 和 ED2 微笑) MI1(緩慢地說著)：「我…我昨天晚上很晚睡覺…而且我還沒有吃早餐…，以前 幼兒園都有早餐…。」

(DI1 在轉椅子；MO1 則蓋起課本，並將課本對齊桌子的位置)。(影/20180910)

MI1（玩著手上的鉛筆，並以十分微弱的音量說）：「老師…我腳痠了…。」

師：「什麼？」（只能看到嘴型並沒有聲音）

師：「你說什麼可以大聲一點嗎？太小聲了我聽不到欸。」

MI1：「因…因…因為我剛剛下課有出去走一走，所以現在腳很痠。」

(影/20180910)

除此之外，每一個活動或步驟講解完後，一年級生常常沒有反應，

隨意舉手或者不舉手，對問題的是與否，總無法拿定主意應該如何回 答。教師需要在每一個步驟皆停下來關心，或者以不同的方式再次詢 問，導致課堂教學計畫達成進度緩慢。兩個年級的學生對上英文課的 學習態度差異甚多，一邊是迫不及待充滿期待，而另一邊則是滿臉擔 憂懼怕開口。這樣的組成使得課堂的氣氛與單一年級所組成的氣氛迥 異，整個教學流暢度大打折扣，在混合年齡學生所組成的教室中究竟

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該如何教學，研究者仍在持續摸索中。

同樣的，本以為只是簡單的書寫封面資訊，最多是一年級第一次 要書寫從不認識的英文字母會較為耗時一些，卻發現就連請學生翻到 課本的最後頁的封面頁找出四格線時，多數學生卻需要教師一一指出 位置才能準備完成。而書寫英文名字時，三位一年級生不僅漏寫了字 母，且無法自行改正，教師只得一個一個示範指認對應字母，一年級 生才能找出並理解應如何修正。二年級生則多能在自己獨立完成後回 到座位上等待，兩個年級之間並未有自動自發的協助與合作的情形發 生。為了不讓二年級生一直流於等待的角色，於是教師請二年級生預 做下一個課堂活動的準備工作，一邊等待一年級生的工作完成。

在幼教階段的相關研究中（李嘉莉，2014；許湘茹 2014；游佳璇 2014），也有著相類似的研究結果。在混齡學生所組成的班級中，年齡 較低的一方較容易發生注意力不集中、生活習慣常規不良或不守班級 常規的行為發生，若是幼兒在入學前即有較佳的生活自理能力，即能 減少此類情形的發生。徐偉慈（2018）在實施混齡教學教師的訪談研 究中亦提及，教師在合班上課的常規管理上，常需口頭提醒學生彼此 相處必須融洽，而學生之間似乎並沒有產生過分逾矩的嚴重狀況。但 由此可見，融合不同年齡層或不同班級學生的課堂，在教學上確實需 要多花一些時間適應。

(三) 學生的起點行為差異造成學習行為的不同

拼圖字母排序任務一開始，雖然兩個年級皆尚未教過 Nn-Zz 的字 母，但二年級生已能依黑板上的字母拼圖塊，猜認出哪些拼圖碎片才 能集合拼成一個字母，躍躍欲試，參與度很高。相較於蓄勢待發的二 年級生，一年級生則多半圍繞在二年級生的身旁，轉圈、發呆，或者

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自己聊起天來。儘管一間教室只有六個學生，但是卻能有三種以上不 同的面貌，教師很容易淪落疲於奔命的境地。

拼圖的時候，一年級生多半是把黑板上已完成的字母排列樣式由兩排變成一 排，或是將已完成的拼圖，調整得更整齊而已，對字母順序的正確度則完全 沒有想法，又或者，只是將二年級生所需要的拼圖遞過去，交由二年級生去 拼出完整的字母，或是在二年級生的外圍繞著圈圈。(誌/20180914)

活動開始後，TA2 和 DI1 自動帶著課本上講臺前翻找，TA2 表示要先排字母 A，

DE2 隨即表示那是上學期的字母，然後指揮全場應如何完成任務。而 MI1 依 舊坐在座位上。MO1 和 MI1 似乎沒有意願要參與，MI1 仍待在座位上觀看滾 動的鉛筆，直到鉛筆摔落地面，再慢慢地撿起來，又掉，再撿，再掉，再撿，

最後是被我指定上臺參與活動，才願意轉移注意力放下滾動的鉛筆。(誌 /20180910)

儘管混齡教學多強調以大帶小的特色，但在游佳璇（2014）的研 究中也曾提及，三歲混齡班的幼兒在情緒作用起伏大的時候，需要的 反而是成人的介入，而不是較年長幼兒的引領協助。而本研究中參與 的一年級學生雖然已與三歲的幼兒相差數年，但仍舊為低年段班級的 新生，也或許，較年長的學生對於如何示範與如何給予幫助，也需要 時間慢慢適應，彼此才能互相支持與合作。本研究發現也與陳宜瑩

（2007）與葉若瑩（2009）的研究發現相類似，在混齡的班級中，較 年長的幼兒不僅對討論的發言更為踴躍之外，合作時常居於一人主導 的模式，並以指派工作為最大的特點。

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(四) 偏鄉小校學生第一次學習外國語言的恐懼感

研究者之前也曾在一班 25 位學生的大型學校服務過，替學生選英 文名字從來也不是什麼難事，一個蘿蔔一個坑，每回總能努力在下課 鐘聲響起前圓滿達成任務。但此次課程，只 MI1 一個學生就幾乎佔據 了大部分的課程時間。先是說自己有英文名字，隨後又表達自己忘記 了所以寫不出來，之後又表示其實是念不出來，回答總是反反覆覆。

研究者之前也曾在一班 25 位學生的大型學校服務過，替學生選英 文名字從來也不是什麼難事，一個蘿蔔一個坑，每回總能努力在下課 鐘聲響起前圓滿達成任務。但此次課程，只 MI1 一個學生就幾乎佔據 了大部分的課程時間。先是說自己有英文名字，隨後又表達自己忘記 了所以寫不出來，之後又表示其實是念不出來，回答總是反反覆覆。