偏鄉國小教師實施低年段英語科混齡教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院人類發展與家庭學系碩士論文 Department of Human Development and Family Studies College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 偏鄉國小教師實施低年段英語科混齡教學之行動研究 An Action Research of the Implementation Process of English Teaching in a Multi-Age Classroom at the Rural Elementary School. 譚欣婷 Tam, Hsin-Ting. 指導教授 Advisor：簡淑真博士 Ph.D.. 中華民國 109 年 1 月 January 2020.

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(3) 謝誌 “You Cannot Step into the Same River Twice.” 謝謝這世上有這樣一個小地方，能讓我和志同道合的同事們，種下一畝福田。謝謝維菁老師和老吳，願意在我動彈不得時替我背書，讓我能有勇氣繼續往前闖。謝謝簡老師和口委陳老師、蘇老師，替我開了一扇門，還有不斷的努力加油，讓我終於能順利地走出一條路，完成論文。謝謝佩靜的舉手之勞，讓我的求學之路能繼續下去，真心希望有朝一日妳的夢想也能實現。謝謝爸爸媽媽九菜一湯加水果，天冷怕我淋雨還溫馨接送加便當，是我的福氣。謝謝我的牽手，配合我每天早上五點起床和早已數不清的接送，支持我追求夢想。謝謝阿肥，雖然沒有在論文中出現，但是觀察小小的你，也是研究所求學時期最大的收穫之一。 “Two roads diverged in a wood and II took the one less traveled by And that has made all the difference.” 莫忘初衷。 60406009E 欣婷 i.

(4) ii.

(5) 摘要本研究旨在透過行動研究的方法，逐步實踐偏鄉小校國小教師須兼顧學科知識的架構與內容和混合低年段年齡學生學習需求的混齡教學，在課堂中所遭遇的困境並尋求改善之道的歷程。本研究以研究者所任教學校之一、二年級學生，男生三位、女生三位，共六位，及研究者本人為研究對象。透過現場錄影的方式，並蒐集教師教學日誌、每單元課程計畫、學生作業與作品、省思札記等文件資料，進行分析。混齡教學轉變歷程共分為五個階段，依據課程進行方式、課程實施所遭遇的問題、研擬改善策略並施行，三個面向的轉變而進入不同的研究階段。主要研究結果如下：一、班級經營規劃：從失去專用英語教室為始，對教室課桌椅等硬體設備的適應與持續地調整，並在班級教室中尋找適當空間進行英語相關佈置。為吸引學生的專注力，以扭蛋機選取座位號碼並使用代幣制；為增加學生實際使用問候語的機會，製作名牌卡輔助。從每節課由教師點名至每位學生輪流擔任點名者，到代幣制度逐漸退場，以非物質的鼓勵取代物質性的獎賞，最終學生展現熱烈參與並樂在學習的風貌。二、成績評量規劃：配合校內行政系統仍以量化為主的成績計算，輔以質性的文字記錄學生日常學習表現，將成績等第與學習評語並陳，重視學生的個別差異與進步，而不是採單一的評量標準。三、教材設計規劃：教師除了以混齡課程地圖為學習依據，按部就班地設計教學課程計畫之外，隨著學生的學習表現，教學信心逐漸增加，進而嘗試將各學習單元內容界線打破，融合與獨立並存。文末，依據本研究歷程與結果進行討論，並對未來欲進行混 iii.

(6) 齡教學的偏鄉小校提出實務相關建議，以供參考。. 關鍵詞：混齡教學、英語教學、偏鄉教育、行動研究. iv.

(7) ABSTRACT This research aims to improve a rural elementary school English teacher’s multi-age teaching skills in a class of first and second graders by using the action research method. Researcher, as a teacher who has never been trained to teach in a multi-grade class, has to considerd not only the English subject curriculum but also the differences of children’s learning development. Moreover, there are still some other difficulties to overcome. Six children (3 boys and 3 girls) and the researcher participated in this study. Data collected and analyzed by video-recording, teacher’s teaching diary, teaching plans, students’ pieces of work, assignments, and teacher’s reflective teaching journal. There are five stages of the whole teaching process and the study mainly focuses on effective strategies and three main problems including the class management, the assessment, and the design of teaching plans. The results are as follows. To begin with, without the English classroom, researcher’s teaching strategy started from the desks arrangements, the physical surroundings, and children grouping, all has a great influence on the class atmosphere. The token economy was used at the beginning but faded away eventually. Furthermore, not being able to change the traditional quantitative analysis, researcher tried to focus on children’s individual learning progress qualitatively. Finally, researcher had successfully designed the new multi-age teaching plans with the textbook and made a transformation by breaking the boundaries of each unit. v.

(8) Moreover, the research provides practical references for the teachers who also need to teach in an English multi-age classroom and suggestions for the future research.. Keywords: multi-age teaching, English teaching, rural education, action research. vi.

(9) 目次. 研究背景與動機 ......................................................................... 1 研究目的與研究問題 ................................................................. 5 名詞釋義 ..................................................................................... 6 研究限制與重要性 ..................................................................... 7. 混齡教學 ..................................................................................... 9 英語教學 ................................................................................... 32. 研究方法與架構 ....................................................................... 47. vii.

(10) 研究場域及參與者 ................................................................... 49 研究歷程 ................................................................................... 57 資料蒐集與分析 ....................................................................... 60 資料檢核 ................................................................................... 65. 山重水複疑無路 ....................................................................... 67 柳暗花明又一村 ..................................................................... 119. 研究結論 ................................................................................. 179 研究建議 ................................................................................. 184. viii.

(11) 表次. ix.

(12) x.

(13) 圖次. xi.

(14) xii.

(15) 緒論『專業是科學也是藝術。思考點錯誤是國內教育普遍的瓶頸。教育工作者面對學生只是想「我要教什麼」，政策決定者面對老師只想到「我要推什麼」，老師並未瞭解學生的學習，教育執政者並未面對老師的困境，彼此抱怨或懷疑的情形很難避免』（黃意舒，2008，p. 22）。. 研究背景與動機隨著臺灣新生兒出生率的降低，以分齡班級的教學方式似乎面臨著新的改變，少子化後首當其衝則為幼兒園的入學人數減少，以大、中、小班的分齡方式，在教學現場中已從分齡教學逐漸轉變為混齡教學。尤其在偏鄉地區，學生數量本較市區為少，可想而知，這樣的情況在偏鄉地區將逐漸地從幼兒園蔓延到小學。幼托整合後，幼稚園及托兒所兩者皆改制為幼兒園；從 2 歲到入國小前的幼兒均為招收對象，而偏鄉地區的公立幼兒園在「少子化」之後，年齡懸殊的「混齡教學」狀況越來越多（許湘茹，2014）。因此，新北市在偏鄉小學學生人數逐年遞減的趨勢之下，新北市政府教育局於偏遠地區國小實施混齡教學政策，期望藉此活化課程，並避免裁併偏鄉小校為轉型方案，期能達成十二年國民教育「自學、互動、共好」的教育理念。依據教育部「公立國民小學及國民中學合併或停辦準則」第四條「學校之合併或停辦應確保學生就學權益，學生總人數不滿五十人之學校，地方主管機關得鼓勵學校採取混齡編班、混齡教學之方式…」辦理之（教育部，2017）。 1.

(16) 除此之外，張淑媚（2016）認為偏鄉小校適合作為教育實驗的基地，以混齡的討論小組為核心發展，藉此模式加強學生學科程度，提升偏鄉孩童之基本學力。陳聖謨（2016）並認為偏鄉小型學校，推展混齡教學，是勇於挑戰現狀，打破傳統教育形式與課程傳統框架，是一種追求進步的教育方式舉措，而非復古的回頭路。除了上述的考量觀點，並須以維護學生受教權益為重的觀點下，出現了跨年級混齡教學的教學模式，認為混齡教學，不失為解決偏鄉教育缺失的一個新希望（吳清山，2016；林欣毅、鄭章華、廖素嫻，2016；潘淑琦，2016）。是故，新北市已於 106 學年度起推動偏鄉國民小學於非主科領域實施混齡教學的政策，並於 107 學年度各領域全面實施混齡教學，目的為保障學生之受教權益，學生人數減少對同儕互動、文化刺激及學習品質已造成衝擊，因此為偏遠地區小型學校學生創造群體學習環境，是重要且必要的（新北市政府教育局，2017）。混齡教學政策的實施，對於學生人數不足、教育資源閒置的學校而言，提供了另一種更彈性、更有效整合教育資源的可能性（林欣毅等人，2016）。「混齡教學是以學生為中心，而不是教師為中心；同時，混齡教學很強調個別化學習和合作學習，並不鼓勵學生從事激烈競爭學習」（吳清山，2016）。學習除了須以學生為中心之外，混齡教學最深刻的意義，便是希望學生在學校學習的過程中，有如家庭般的兄弟姊妹，依照各自不同年齡的發展而有著不同的學習過程。因此，研究者所任教之學校於 107 學年度，依據新北市教育局指示，逐步於各科全面實施混齡教學。為了迎接這樣的轉變，學校在硬體設備方面，除了購置新的沙發、茶几、閱讀燈、書櫃、大桌...等，試圖將各班教室的環境營造出家的氛圍；對於課程教材方面，已配合學校於新北市境內所屬同一分區 2.

(17) 的其他偏鄉小校，統一選用相同出版商之部編版本為課程教材，並依照新北市輔導團所建議之課程地圖，打破教材原先所編纂之教學順序，嘗試以「用教材教」的螺旋式教學觀點在課堂中實施混齡教學；對於教師的準備度方面，新北市教育局定期於每一個新學期開始與學期結束後，安排混齡教學之相關研習供現場教師參與訓練，藉此提升授課教師對混齡教學的認知。在歐洲絕大多數國家中，實施混齡教學的學校，多半是準備完成度高，且支持系統充足的，而在同樣實施混齡教學的發展中國家，卻多半地處偏遠、教師訓練與準備度不足，甚至學生數也較同樣實施混齡教學的歐洲國家高出許多（ Smit, Hyry-Beihammer, & Raggl, 2015）。除了上述幾個面向的改變之外，對於混齡教學，我們，真的準備好了嗎？如同黃怡雯（2008）所言，偏遠學校的環境問題，往往複雜而難以界定，需透過當事者實際深入的融入與觀察，才能進一步理解偏遠學區與非偏遠學區的文化差異及資源的不均。依混齡教學的中心理念，期待在班級人數較少的偏鄉小校以合班的教學模式，藉此機會增加同儕互動，期望增進學生學習成效，但是打破年級制而實施混齡教學後的成效，就能真正彌補所謂偏鄉人數少、欠缺刺激的缺點嗎？又如陳聖謨（2013）所言，教育政策要能符合偏鄉地區的真正需求，注重務實、可行與保持彈性，才是高品質的教育政策。新北市輔導團所建議之課程地圖，打破教材原先所編纂之教學順序，期冀授課教師能以螺旋式的教學觀點，不以「教完教材」，而以「用教材教」的觀點在課堂中實施混齡教學。教師為教學現場的第一線工作者，在這樣一個混合著不同年齡的學生，且教材學習架構也更換順序的教室中，我又應該以什麼樣的教學策略，才能成功勝任此英語教學的任務呢？ 3.

(18) 回想自己過去在偏鄉教學的 10 年間，一位教師，一個領域，六個年級。曾經，我在一個班級只有兩個學生的課堂上，期待能有多一點學生，好讓文靜的兩個小女生能有更多其他的想法可以討論，或者說，競爭刺激，也許能對這個班級，在學習時常出現的跟屁蟲現象，或者偶一為之的勾心鬥角學習模式來點改變。但是，也曾經有這樣一個班級，三個學生，卻讓身為教學者的我感到教學流暢，享受「得天下英才而教之」的幸福，課程學習既豐富也多元，更別說學生們學習成效特級優良！在一個甚少見到外國人的偏鄉小校，學習英語這樣一個外國語言，我們卻幾乎能堂堂以全英語上課，這恐怕是市區雙語實驗小學都不能保證做到的，若依混齡教學強調「以學生為學習中心」的理念而言，這樣的一個非混齡組成的迷你小班，似乎也能做到以學生為學習主體的，遑論每每參與校內與校外競賽，不管是在英語文能力檢測或是英語競賽等，不論團體或個人，皆有佳績。讓我不禁要問，混齡教學政策是否真為偏鄉地區學生學習的最佳選擇？而偏鄉小校的學生家長，其內心對於新政策實施後，孩子們在學習上是否產生更多阻礙的擔憂，而這樣的疑慮，身為第一線教學者的我，又該如何消弭呢？質性研究注重的是研究歷程，而非研究結果，人與人的互動過程與生活經驗是獨特無法複製的（高淑清，2008）。思考弱勢學童的受教權利及維護其受教權，能直接幫助他們的還是教育實務工作者（簡良平， 2012）。同時，家長不免也會認為，在跨年級的教室裡，學生接受教導與受關照的機會會大幅減少，而導致學生成績遠不如城市的孩子（陳聖謨，2015）。於是，在新政策的施行與自身長期在偏鄉教學的經歷，我期待自己能以教學者與研究者的兩種角色，成為政策與家長之間的橋樑。因此，我就這樣帶著好奇與懷疑的心情，從分齡走向混齡，踏 4.

(19) 上了這樣一個行動研究的旅程。. 研究目的與研究問題依前述的研究背景與動機，本研究擬在教學現場中，透過行動研究的方式，藉著在混齡班級進行英語課程教學的過程中，提升學生的學習表現與教師的專業知能。本研究之研究目的與研究問題分述如下：. 研究目的本研究以行動研究的方法，探討一位國小教師於偏鄉小校低年段混齡班級進行英語教學的歷程。深入檢視教師自身所施行的教學策略與學生的學習情形，並進行深度反思，尋找新策略，以改善實際教學之困難與達成教師增能之目的。. 研究問題根據前述的研究目的，本研究探討的具體問題如下：. 在偏鄉小校國小低年段學生所組成的混齡教室中，教師如何進行英語教學？對班級經營規劃、成績評量規劃、教材設計規劃等三方面，教師如何發展混齡的教學與策略？其教學歷程之轉變為何？在實施上遭遇到哪些困境？如何因應？. 5.

(20) 名詞釋義一、. 混齡教學. 混齡教學（multi-age teaching），係指教師在混齡班級中，設計適合不同年齡的課程內容，並進行各種教學活動，以幫助學生有效學習（吳清山，2016）。所謂「混齡編班」又稱為「垂直編班」，是指有計畫的將各年齡層的幼兒混合編排在一個教室內，讓他們一起生活，彼此互動及共同學習（邱志鵬、謝友文，1985）。有如英國不拘形式的教育中「家庭編組」的構想，係將不同年齡的兒童安置於同一班級內。其優點能增加社會化機會、提高相互學習之可能與減少教師認識全班兒童之困難（高敬文，1976）。唯新北市於境內偏遠地區小學所實施之混齡教學政策，並未於行政劃分時將原六個年級的分齡班級皆安置於同一班級內，只在各科進行課程學習時，將六個年級另劃分為低、中、高，共三個年段，將同年段的班級合班上課。故本研究中所稱之混齡教學，是以相近的兩個年級為鄰，於英語課程進行時，將一年級與二年級學生合併上課的模式施行之。. 二、. 偏遠地區公立國民小學混齡教學政策. 影響偏遠地區學校教育資源不足的因素多元，因此，在界定偏遠地區學校範疇時應考量交通、文化、生活機能、數位環境及社會經濟條件等面向，並予以分級，且每三年定期檢討認定標準。地方主管機關應依中央主管機關所定標準，據以認定偏遠地區學校，並報中央主管機關核定及公告（偏遠地區學校教育發展條例，2017）。新北市政府教 6.

(21) 育局則以此定義為依據，自主認定並名列出偏遠地區小學名單，據 105 學年度統計新北市共為 76 所（教育部統計處，2016）。本研究之場域，即為 76 所之其中一所。又新北市公立國民小學全校普通班學生總數在 50 人以下者，105 學年度下學期共 22 校。在兼顧學生身心發展及有效學習前提下，針對兩個以上且相鄰之年級課程合班，實施共同教學及適性評量。依低年段、中年段、高年段進行實施（新北市政府教育局， 2017）。本研究之場域，即為 22 校之其中一校，依規定於 106 學年度於非主科施行混齡教學，107 學年度於主科全面施行混齡教學。. 研究限制與重要性本研究進行之場域，為研究者所任教之一、二年級班級其中之一班級教室，研究參與者為研究者，以及 6 名 6 到 7 歲的兒童。本校為新北市偏遠地區國民小學 76 所中的其中一所，也同時為新北市全校普通班 50 人以下 22 所小校其中之一。符合此兩者性質的學校占比不多，且無法推論延伸其他由不同人數與年齡組成的班級，或其他主科領域之教學實踐。唯此研究結果對於偏遠地區小校的學生，仍有維護並改進其學習權利的價值存在，而對於未來政府於擬定教育政策的觀點上，希冀能有其重要參考價值，並可供其他偏鄉小校教師進行混齡教學之參考。. 7.

(22) 8.

(23) 文獻探討以當前的課程改革與和實施來看，專家所擬定的課程綱要、課程標準或教科書只是一種手段，一種「理想課程」，而教師和學生一起在教室中建構出來的實際經驗，才是真正的「經驗課程」（甄曉蘭，2002，p.200）。. 混齡教學壹、混齡教學施行的原因與特色將不同年齡的學生放在同一個教學課室內進行學習（洪儷瑜，2018），這樣的概念在文獻中出現諸多類似的名詞，常可見到如：跨年級的班級(multi-grade class)、混齡編班(mixed-age grouping)、垂直編班(vertical grouping)、家庭編組(family grouping)、跨年齡教室(multi-age class)、無年級學校(non-graded school)等。英國不拘形式的學校教育，所採行的即是混齡教育的概念，打破年級制的規範，改以家庭編組、垂直編組為構想，這樣不拘形式的教育包含許多特色（高敬文，1976）如：以興趣中心或學習中心取代整齊的課桌椅排列，環境佈置生動、多樣；無固定課表及傳統分科，一切學習以兒童興趣為起點，並以直接、具體經驗構成統整課程；反對大班教學，鼓勵個別及小組的學習，由教師與兒童共同計劃編組；取消年齡分級，改採「家庭編組」(family grouping)或「垂直編組」(vertical grouping)；多種學習活動齊頭並進，. 9.

(24) 允許兒童有較多的活動自由，並鼓勵兒童間的互動和相互學習；特別重視創造性思考及行為的表達；取消或減少以學科為成就中心的評量方法；建立信任、尊重的班級氣氛。在美國，甚至設有許多無年級的學校。美國的無年級學校運動源自德國，但受到英國的影響甚大。其目的在於適應兒童個別差異的需要而生，並傾向全州性「幼小銜接學制」的建立（施承宏，1996）。其課程與教學特色延續英國不拘形式教育的特色，班級環境佈置結合學習角與多元智力理論，此外，對於學生的評量是採以「質的評量」而不是傳統以認知導向的學科成績好壞論斷。英國的不拘形式教育，是一種由下而上的教育運動，而在 1970 年代，英國、瑞典和芬蘭即推廣這種不分年級的教室，是否依據程度教學就未被強調（洪儷瑜，2018）。與混齡相關的這些名詞看似意義相近，但其實存有細微的差異，根據研究，實施混齡教學的原因並非相同，一般說來，因為觀點與形成原因的不同，主要分成兩大類，其中一個主要原因是環境使然，通常是較低的入學率、師資的不足，經費的縮減等原因，造成期待較符合經濟效益的混合年齡編班，另一原因則是以學生為中心的觀點而成的混齡編班。而在臺灣，實施混齡教學的原因，一種是為了教育理念而實施；另一種是為了現實考量而實施（林欣毅等人，2016；洪儷瑜 2018）。為了教育理念而實施，多半為體制外的學校，其教育理念以學生為主體，因考量到學生之間的學習差異而自然而然地產生混齡教學，是依據學生的學習程度進行編班，而產生年齡混合的現象。而偏鄉小校實施混齡教學的原因，似乎是為了現實考量的層面，因為學生人數少缺乏刺激，為了增加學生之間的互動而實施混齡教學，況且，偏鄉小校除了人數過少之外還常常伴隨著很多問題（洪儷瑜，2018；張臺隆 2017）， 10.

(25) 除了社區發展不佳而導致學生家庭支援不足、師資流動率高且難以甄聘到合格的教師、學生基本學力不佳閱讀素養顯著低於中、大型城鎮的學生之外，還有，偏鄉小校的師資匱乏、流動率高，學校為了減輕教師的行政負擔而實施混齡教學，以挪出人力分擔行政業務（林欣毅等人，2016）。由此可見，混齡教學在偏鄉小校的實施因素似乎是多元的，但學生人數過少恐怕仍是最主要的原因之一。邱志鵬、謝友文（1985）分別從生物學、社會學、家庭功能、同儕互動、兒童個別發展等不同角度分析混合年齡的理論基礎，相較於分齡模式，認為混齡教學的編組才符合高等動物進化的趨勢，且這樣的編排組合除了近似於人類社會的組織型態，也更具有家庭式社會化功能，相同年齡與混合年齡的社會互動才能產生，而這樣的環境與互動機會，有助於社會孤立兒童的正常發展。在偏鄉，因為缺乏文化刺激或家庭弱勢，常被認為是學習成效較為薄弱的一群，又因為偏鄉小校人數較少，即被認為缺乏社會互動而導致學習不夠積極，或學習成效無法突出之原因，故認為在偏鄉小校實施混齡教學，不但可以促進同儕之間的合作學習與發展，更能增進學生的學習成效。混齡教學的理論依據至少包括 Vygotsky 的近側發展區(ZPD)以及 Bandura 的觀察學習（林欣毅等人，2016）。而在臺灣，這種教室組織方式受到幼兒教育界的關注似乎較多，小學教育對於混齡編班的概念尚處在萌芽階段。蒙特梭利在羅馬成立兒童之家時，已採用混齡編班的方式（侯天麗，1993）。蒙氏認為，三到六歲的孩子，在心智的發展上，並沒有非常大的差距。並認為日常生活的互動，與其交由大人一再叮嚀，不如交給年紀較長的孩子，用他們更相近的語言，去告訴年紀較小的孩子。敖韻玲（1991）針對幼稚 11.

(26) 園混齡編班的教學實施，指出幼稚園實施混齡編班的特色，包含有：彌補子女人數過少帶來的缺憾；提供幼兒扮演各種角色的機會。例如：在家中是排行老大者有機會成為小弟弟、小妹妹增加社會技巧的能力與練習的機會；因材施教，加速學習效果，學習成就較高或發展速度較慢者有機會超越年齡學習；適合幼兒個別化發展；近似人類社會的組織型態，使幼兒在小社會中學習後，能應用於以後人際相處中；更具有家庭化的功能；混齡編班比單一年級編班更能提供幼兒較完整的同儕互動經驗，即哥哥、姊姊、弟弟、妹妹所形成的生活型態，在混齡編班當中較易顯現，而單一編班較不明顯。依照年齡分班的教學給予兒童一限定知識與技巧的教育措施是不符合發展原理的（邱志鵬、謝友文，1985）。幼兒實施混齡教育的益處也可分別由體能、認知、社會性發展中，而可見其實施之必要性（王曉芬、劉晶波，2007）。在幼教階段所實施的混齡教學模式，在蒙特梭利與開放式教學中皆可見到，從蒙氏認為大、小孩子之間，有年齡的分野，卻沒有智慧上的隔絕（侯天麗，1993），且在蒙特梭利的兒童之家中，所有大部分的教育工作，都是使用教具，並試圖以混齡編班的模式營造出有如家庭般的環境，與不同年齡同儕互動的學習，幼兒在這樣的環境中是以培養日常生活中的技能，與增進生活中相關事物經驗為主。但是，不同於幼教階段，小學的課程除了聽、說之外，讀、寫，仍須並重。國民小學階段是基本、基礎教育，其目標之一乃在培養學生讀寫算的基本能力（張臺隆，2017）。並且，相較於幼兒教育的不分科設計，小學教育既分齡也分科，還把一週五天的學校生活劃分為一節課四十分鐘，一天七節課的學習。不僅如此，各領域還分為主科與非主科兩種。我國教育現況，學前教育與小學教育完全脫節，尤 12.

(27) 其教師的教材教法迥異（施承宏，1996）。那麼，像混齡這樣看似適合幼兒發展的教學模式，將學生融為一體並除去年齡分界的理念，若延伸至分領域且分科教學的小學階段，能否維持一樣的優勢？或者，有何可供借鏡之處？ Veenman (1995)檢視全世界過去有關混齡教學的文獻，並分析混齡教學在認知與非認知領域的施行成效，認為相較於單一年級的教學，混齡教學的施行成效既不特別好，也不特別差。然而， Mason 與 Burns (1996)對這樣的研究結果提出反駁，認為是研究對象選取的差別，以及教學者的教學方式並未真正改變，以符應混齡班級的需求而導致，即因為這兩個關鍵原因，而使得混齡教學的實際成效產生了偏誤。或許，檢視學校內外環境的整體狀況、學生原來年級別的真正差異、與學生是否能習慣於混齡教學模式的時間長短，才是真正應該付出更多關注的要項(Veenman, 1996)。跨年級教室的學習成效在已開發國家的比較結果並不會遜色於單一年級教室，而其在社會情意的學習更是比單一年級教室之成效較好（洪儷瑜，2018）。若如 Veenman 的研究結果一般，學生在單一年級裡學習，或者在混齡跨年級班級裡的學習成效並未有太大的差異，那麼即代表，混齡教學裡所強調的分組合作學習，不論同質或者異質性分組，或者上述採以其他施行的原則如：團體教學、同儕教學…等，對學生的學習成就恐怕都沒有我們所認為的要有影響力。由此可見，綜合以上所言，混齡教學的施行成效，並未能有一個真正的結論。多數的研究中顯示(Benveniste & McEwan, 2000; Broome, 2009; Dowling, 2003)，混齡教學施行的主要方式，多半以能力較高者對能力較低者提供鷹架支持、提供學生可自學的教科書、或是分組合作為主。跨年級教學的本質在於差異化教學及分組合作學習（張臺隆，2017）。 13.

(28) 邱志鵬、謝友文（1985）對於混合年齡教學施行的原則，則分別指出以下幾種可行的作法：兒童自發性學習活動、大團體教學、分組教學、個別教學、同儕教學、隨機教學。由此可見，所謂混齡教學，並不是將不同年齡的學生放在同一間教室裡，學習自然而然的就會發生。因此，混齡教學雖然強調以學生為中心，而不是以教師為中心，但是施行混齡教學的關鍵人物，仍在教師（吳清山，2016）。林書伶、蕭夏玉、萊素珠（2010）在混齡編班的幼兒教師運作課程研究中即指出，幼兒的年齡與教師的專門知識為影響課程運作最大的兩個因素。丘愛鈴（2001）在跨年級協同教學的研究中認為，教師應多和其他教師施行合作研究，協同教學，方能創造學校課程與教學的特色。由此可知，混齡教學的施行成效，教師的準備度亦十分重要。另外，Broome (2009)在藝術教育方面相關的混齡研究中認為，即便有高達百分之九十四的教師是被指派進行混齡教學，而非自願參與，且其中只有不到百分之九的教師曾經接受過混齡教學有關的訓練，但仍有近過半比例的教師認同混齡教學的成效，足見教師對混齡的認同感與否，對施行成效有很大的影響。而相對於藝術教育，國內語文領域由於課程、教材，通常是以年級分層的方式編定，教師在職前教育或在職教育階段中並未受到多年級教學的培訓（陳聖謨，2015）。此外， Benveniste 與 McEwan(2000)在針對教育創新實驗的研究中也不斷肯定教師在職訓練對於教學施行成效的重要性，並認為相較於大多數研究對於教學創新的大力鼓吹，對於實際上的施行細節更應該付出較多的關注。張臺隆（2017）在偏鄉學校推動跨年級教學的省思中曾提出：教學進度趕不上及無法得知跨年級教學成效，如何保有學生習得核心知識備受挑戰等困境。況且偏鄉地區的小校，規模雖小但各班人數皆 14.

(29) 有些微差異，而這些差異或許有如蝴蝶效應般，更需在細微處探討其不同，教學成功的關鍵在老師（吳寶珍，2016），遑論偏鄉地區教師流動率高，難以甄聘到合格教師（洪儷瑜，2018），更是影響教學成效的一大關鍵因素。配合新北市混齡教學政策在偏鄉小校的施行，新北市各科輔導團根據課程綱要與領域能力指標，根據原有出版商之部編版本教材，改以規劃設計新的課程地圖。以英語領域為例，配合混齡教學政策的實施，將課程授課教材內容順序重新編排，分為有 A、B 版本與上、下學期規劃的教學，於實施第一年（即 106 學年度）針對一、三、五，三個年級採用 A 版本，但仍維持原班級分齡學習，亦即「混材不混生」；實施第二年（即 107 學年度）則採用 B 版本，並且混合同年段的班級學生教學，亦即所謂的「混材也混生」，藉此方式調和原先分齡的教學模式，以因應混齡教學實施之後，各年級學生在教材內容設計上學習的重疊或缺漏現象。相較於英國不拘形式教育為由下而上的草根性改革運動，移植至臺灣，乃由政策而起，新北市政府教育局認為偏鄉小型學校學生因為人數減少而造成學習品質下降，於是推動混齡教學政策，欲藉由教師參與相關研習以補足相關專業知能，在配套措施看似仍不充足的狀況下，以替學生創造群體學習環境方為首要，且戰且走，那麼，在實際教學現場中，學生在學習上是否真能因此而增進與較年長同儕學習的機會並獲得優勢？本研究中偏鄉小校實施混齡教學的學生組成，除了看似與傳統以年齡分班為依據有所差異之外，並不似坊間補習班或外語學習課程，為了減低學生之間學習的差異，將學生依程度與學習能力進行分組，因此自然而然地產生了年齡混合教學，而這樣的混齡教學模式，乃是施行以能力為主的分班需求，逕而產生的一 15.

(30) 種現象。而新北市在偏鄉小校施行混齡教學的立意，是因為學生人數少缺乏刺激，為了增加學生之間的互動而實施混齡教學，不願教師以「教完教材」的制式策略而欲以「用教材教」的觀點重新審視教學方式，意即，所關注的是學生要學什麼，而不是教師要教完什麼（吳清山，2016），欲藉以開創出新的教學氣象。國內偏鄉小校所施行的混齡教學做法，在教師流動率本來就偏高，教師行政負擔量高的偏鄉小校，要求教學現場的教師必須對現有課程進行解構再建構，這樣的能力，亦是師資培育課程中所沒有的。教師必須花更多的時間備課，量身打造適合學生的課程，而非同一間教室裡有 A 組、B 組的二部教學，而現今行政所能提供給教師的研習培訓，是否已足夠讓教師有自信地於教學現場中發揮？此外，將不同年級學生於課程中集合並進行混齡教學，也易有小團體產生。如此費時又費力的教學模式，會不會讓偏鄉生更沒競爭力（吳佩旻、張錦弘，2017）？所謂偏鄉，常與文化刺激較少或家長社經地位較低有所連結，但是學生和家長並不是白老鼠，實驗若失敗，也難以回頭彌補，這樣的作法是否嚴謹？在臺灣，有關混齡教學的研究，多半集中在幼兒階段，對於進入小學階段的相關研究甚少。除此之外，低年段的一年級學生才剛從幼兒園的混齡不分科教學邁入小學的混齡分科教學，對於幼兒學習現狀的後續觀察，也可謂是幼小銜接的一種另類觀察角度。因此，為解釋上述的諸多質疑，就必須靠實際的混齡教學來驗證，這也是本研究所關注的重點。. 貳、混齡教學在幼教階段的相關研究研究者整理國內相關研究，發現以混齡教學為主題者，絕大多數皆 16.

(31) 以幼兒階段為主，而本研究之研究對象雖已為小學階段之學生，但小學低年段的學生，尤其是一年級新生，離開幼兒園的時間仍不長，對於幼兒園時期實施混齡教學可能遭遇的困難和有效實施策略，或仍可以為小學低年段教室中學習的借鏡。如同英國的不拘形式教育，基於事實的需要與教師對教育之觀點的改變，從英國五至七歲的幼兒學校，漸漸地影響小學的中、高年級（高敬文，1976）。故研究者檢視幼教階段與混齡教學的相關研究，發現可分為教室中實際運作之經驗課程的行動研究與混齡教學實施所產生之困擾調查研究。茲將所研究的問題與施行之方式及策略整理如下：萊素珠（1996）探討混齡幼教方案下，幼兒合作行為產生的動機與合作品質，並觀察混齡對此所造成的影響，發現混齡對於合作的影響，基於能力的差異，幼兒是自然的在混齡的環境中，尋找同齡的友伴。即便如此，仍認為混齡對合作行為仍然具有鷹架與示範模仿的效果存在。唯必須注意的是，混齡的年齡層差異可以是促進幼兒合作的有利因素，卻也可能因為其他原因，阻礙幼兒合作的品質。對人數空間比例、年齡層的差距、與性別的安排，此三個因素多加注意，方能讓幼兒達成較高的合作層次。意即，若幼兒分散在不同的角落，三三兩兩的從事自己的活動，將難以發揮混齡的效果，且年齡較大的大班幼兒若較樂在自己的工作中，則無法與其他年齡層的幼兒產生互動，鷹架作用將難以出現。另外，從中班以後，性別對幼兒的合作開始產生明顯的影響，不論男幼兒或女幼兒，都較常與同性別的幼兒在一起。曾玉華、鄭溫暖（2001）以文獻分析法，探討蒙特梭利的混齡教學中，針對幼兒的身體運動實施型態，主要以幼兒自由選擇與探索環境，安排開放的、非形式的運動遊戲環境讓幼兒參與，而課程則是幼兒自 17.

(32) 發引導的，強調幼兒自己的建構，強調豐富而多樣化的環境佈置，以教具為主要學習內容，促進幼兒感官的發展，並保持彈性，教與學兩者之間交互進行，教師是提供與催化促進的角色，並注重幼兒在整體運動遊戲過程的整體學習經驗。劉貞誼（2005）觀察中班與大班的新生幼兒，在混齡班的學校生活適應，在混齡班的第一學期，對於中、大班新生在學校生活中的自理能力、常規適應及社會人際互動三方面的觀察發現，幼兒在挑食習慣、聽說能力的理解缺乏、對陌生環境適應的焦慮等三方面較為困擾，如能降低混齡班上的新生比例，並能有其他教師一起進行協同教學，方能將班上的學生分組進行教學，提高教學品質。並以娃娃家的角落學習，解決混齡班幼兒身心發展差異的問題。針對聽說能力理解的缺乏，則以全語言的教育哲學觀為主，認為幼兒在自然的環境中主動地探索，並透過與同儕的互動，學會語言的使用。林瑞雲（2006）在幼兒園三歲至六歲的兩個混齡班級中，分別以全美語與雙語並行的兩種模式進行音樂教學，除了認為對於幼兒的聽力有極大的幫助之外，研究並發現幼兒與研究者的熟稔度對於幼兒學習的主動性與成效有極大的差異。大部分的幼兒對於動態的遊戲與操作樂器的部分參與度較高，而教學者在幼兒發長音或說出完整音節時若使用樂器輔助，較能幫助幼兒掌握發音方式。音樂和樂器不僅能吸引幼兒的注意，也能提升幼兒的學習興趣。年紀較大的幼兒能示範較佳的教室常規與遊戲規則，也較常與教學者對話或者複誦教學內容，藉此協助年紀較小的幼兒較多的聽力練習，然而年紀較小的幼兒也能提供較多的肢體語言，帶動較大年紀幼兒的肢體互動，因此認為混齡班級的設計有利於音樂美語教學的實施，而同一種教學活動變換或以動、 18.

(33) 靜穿插的方式進行，對幼兒的學習效果更佳。此外，幼兒對故事中句子重複性高與喜愛主角的自製書有高度興趣，也自然學會重要句子與單字。陳宜瑩（2007）針對兩位焦點幼兒在同齡與混齡的情境下與其他幼兒進行遊戲的合作模式觀察，發現以一人主導的模式次數最多，以指派工作為最大特點，而兩位幼兒在混齡或同齡的不同情境中，成為主導者的次數多寡則各有不同。影響此互動模式的原因可能有幼兒個人的魅力、玩物擁有的支配權、成員間遊戲能力的落差所導致。而兩位焦點幼兒對於主導遊戲時，面對其他成員挑戰的因應策略十分積極，且常能交錯使用三種以上的策略因應。葉若瑩（2009）對混齡班幼兒所呈現的語言表達研究，發現大班幼兒較中班幼兒的發言踴躍，尤其在認知性方面的話題特別明顯，而中班幼兒較常居於觀察他人發言的角色。此外，大班幼兒也常因為想幫助中班幼兒補充說明，而激發出更多的語言表達，而想表達的中班幼兒，也常因為有限的語言表達引發肢體語言的出現。教師應適時連結幼兒的舊經驗給予適當的提問，引發幼兒的思考。李明芳（2009）對混齡班之同儕鷹架搭建的歷程、互動展開的情境與使用鷹架的策略與因應方式的研究中，發現混齡同儕鷹架可以在不同的學習角落展開，不僅僅是大班對中班的幼兒，同齡的幼兒間或是中班的幼兒也能具備對大班幼兒提供鷹架的能力，而幼兒的性別對鷹架的提供亦有差異。使用的策略上包含有口語表達、動作示範和運用工具，且同儕互動在鷹架歷程之後多數能呈現正向的表現，只有極少部分產生破壞摧毀的負面效果。林書伶等人（2010）以觀察、訪談與文件蒐集，在大、中班幼兒混 19.

(34) 齡編班的教室中，教師運作課程乃由全園該學期的主題開始，教師再於教室內產生課程運作的主題，接著藉由教師提供幼兒討論與表達的機會而逐漸形塑出主題的方向。在混齡編班下運作的主題課程，內容多為大班幼兒主導，因為大班幼兒的意見較多也較易被採納。主題課程也對幼兒的實作經驗十分重視，可藉由實作而解決不了解的問題。幼兒的年齡與教師的專門知識皆為影響課程運作的因素。劉怡君（2012）以三種不同的戲劇方式在幼兒園混齡班進行課程設計與教學，認為在課程設計部份，應該多發揮以大帶小的特質，示範較佳的教室常規與遊戲規範，活動應包含動靜皆有與多元的設計，才能顧及不同年齡層幼兒的專注時間與不同年齡層幼兒的認知能力。若有情境的建立與簡易的道具輔助，更能幫助幼兒入戲。甚至可以利用戲劇中的情境與角色做常規的管理。團體與小組的活動可以依據不同的故事線做分組，口說指令時並可搭配肢體動作的示範讓兒童了解。游佳璇（2014）研究三歲幼兒在混齡班中的互動特色，發現三歲幼兒在混齡班中，較容易於活動中脫離情境脈絡，太長時間的團體討論，較年幼的孩子的注意力較不易集中，會出現其他的行為或者說出與主題無關的談話，而當情緒作用起伏大的時候，需要的常是成人的支持，而非較年長幼兒的幫助。此外，教師在帶領活動時必須注意使用較具脈絡化的語言並搭配動作示範，並且，在行為示範上，較年幼的幼兒在老師製造機會後，將慢慢開始習慣找年長幼兒的幫助，並能透過觀察，模仿年長幼兒的行為。除此之外，也有家長提出若習慣於尋找較年長幼兒協助的行為，恐會剝奪了學習獨立的機會。許湘茹（2014）以問卷調查法對南投與臺東縣偏鄉地區的公立幼兒園教保服務人員進行混齡教學的困擾因素調查，並將可能影響混齡教 20.

(35) 學的困擾依混齡教學、幼齡教學、園所資源、家長期待及社經、認同跨齡同儕鷹架等五項類別進行調查。發現混齡教學中，以幼齡教學與園所資源的困擾達正相關，意即，實施混齡教學，若幼兒彼此的年齡懸殊太大，幼小的幼兒必須在入學前即有較佳的生活自理能力，方能有利於混齡教學的實施，並且，幼兒園內的教學設備，必需呼應所招收的幼兒年齡，以利幼兒使用。此外，家長對不同年齡層幼兒的期待，會影響教保服務人員在混齡教學課程設計上的考量。李嘉莉（2014）了解實施混齡教學幼兒園的班級經營現況與常見的幼兒行為，分別有以下幾種類型：生活常規習慣不良、爭吵與攻擊行為、照顧與學習、炫富的好事大家知、放學時分的無心學習。而混齡班中教師對上述現象所使用的班級經營策略與作法分別從環境佈置與教學方法兩種策略著手，藉由豐富多元的環境佈置引發幼兒的注意力，並視教室的狀況使用不同的教學法，示範、角落的自主學習與遊戲訓練。潘瑋婷（2016）以問卷調查法與質性問答，調查花蓮縣的教保服務人員對混齡班級所產生的困擾與可行的改善策略，認為混齡班的幼兒常出現不守班級常規的行為，哭鬧、故意用不當言語引起其他人的反感與注意、或是在活動及團體活動時間出現注意力不集中，容易分心。在班級經營中常使用的改善策略有：多給予幼兒動手操作的機會、小幫手制度、活動性獎賞、堅定的語氣或其他輔助工具讓幼兒明瞭應遵守規則。綜上所述，混齡班級的幼兒組成年齡不一，除了鷹架與模仿示範作用優點之外，許湘茹（2014）與潘瑋婷（2016）分別對偏鄉地區的教師與教保員針對混齡所可能產生的困擾因素進行調查，發現混齡班的 21.

(36) 確給任教的老師或教保人帶來不少困擾，不守班級常規或者哭鬧，爭吵或是注意力不集中的行為，相較於同齡班級，都必須付出較多的心力與策略處理。或許也是因為這樣的組成班級，也促使任教的成人有更多危機處理的意識與心理準備，如李嘉莉（2014）的研究中提到，教師會使用豐富多元的環境與不同的教學方法，藉以引發幼兒的注意力並改善混齡班中的班級經營狀況。此外，對於更為年幼的三歲幼兒，其注意力的時間更為短暫，雖處於混齡班級的環境中有較為年長且行為常規較佳的幼兒作為示範，但常需要的其實並不是較年長幼兒的幫助，尤其當情緒事件發生時，反而是成人才能視情況施行較佳的改善策略。且當幼兒年紀較小時，需在成人的引導下，以大帶小的學習策略才會發生，並不是將不同年紀的孩子放在一個班級中，混齡的優勢就會自然而然的產生。由以上的研究，我們可以發現，對於混齡班級組成的學習期待，多半是以較年長幼兒帶領較為年幼幼兒的情況，不論是語言的發展、生活技巧的自理或是音樂的學習皆然，在鷹架的示範作用之下，多數研究皆顯示較為正向的結果。但研究也顯示，幼兒在混齡班級的合作中，以一人主導的合作模式最多，指派工作似乎是最大的特點，而林書伶等人（2010）發現在團體主題討論時，也常是以大班幼兒的意見為主。但是，在萊素珠（1996）在幼兒混齡合作研究中卻也指出，因為能力的差異，幼兒在混齡的環境中，會自然地尋找同齡的友伴。由此可見，對於混齡教學的方式與實施策略，並不應該完全以鷹架的支持為教學策略的全部，應該針對各個班級組成的不同狀況斟酌施行，才能確實提升學習的成效。根據上列所述之相關文獻，研究者整理出幼兒教育混齡教學中所施 22.

(37) 行的有效參考策略如下，藉以作為小學低年段施行混齡教學的借鏡： 1. 善用大帶小的鷹架策略，並促進彼此的有效互動混合不同年齡學生組成班級的最大優勢，即為以學習能力較高者對學習能力較低者給予鷹架支持，方能到達其潛在發展區，藉此使學習能力較低者能達到更高的學習成效，然而某些情況中，幼兒們仍以找尋與其同年齡的友伴為主，或能力較高者沉浸在自己獨立思考的情境中，而造成彼此缺乏互動，又或者，一昧地強調合作反而剝奪的學生獨自思考的機會。更須注意的是，若較為年幼的孩子，當情緒起伏較大，或因為活動太長導致注意力不集中，常常需要的是成人的協助，而非較為年長的幼兒。此外，學習者的性別、年齡的差距，以及人數的空間比例，都會影響合作的成效，故教師於混齡的課堂中進行教學活動時，除了將學習者為中心視為圭臬之外，仍應以協助者的角色，視教室內的學習情況適時介入，並應保持彈性，方能有效促進混齡班級組成的學生學習，使得混齡班級的組成優勢得以發揮。 2. 設計多元的教學活動，並採動靜交替方式進行相較於學生人數較多，且較常以傳統的講述法為教學模式的同年齡層大班級教室，在混合不同學生年齡層的教室中，更應加入不同的教學法進行教學，以適合不同年齡層的學生。不僅僅是因為不同年齡層的學生專注能力時間的長短不同，每個學生也都有不同的學習風格，若教學時可以不同的學習角落，或不同的學習教具，讓學生自由選擇、自行建構、主動探索，並將活動設計以動、靜交替的方式進行，即能避免過長時間的討論，造成學生分心或注意力不集中的情況發生。 3. 採用適合該年齡層學生的設備與用具當班級組成的學生年齡層不同，不論是配合生理或者心理發展，所 23.

(38) 需使用的設備與用具必然應有所差異。就學生的身高而言，不論是書櫃的高度，或學生座椅與書桌的高度差，都須做細微的調整。另外，教室內的所有相關佈置，都須注意到是否配合學生的高度，是否易於取得，便於閱讀及觀察。就硬體設備而言，若要促進同儕之間混齡的合作學習，更因注意不同尺寸桌椅高度的平整性，是否便於學生書寫，且不會造成夾傷的安全疑慮。尤其當沒有專任教室，必須在參與的班級學生中選擇其中一間教室上課的情況之下，「在別人的班級教室上課」也可能影響學習者的參與度與安全感。 4. 豐富的環境佈置以提高學習動機學生學習的時間除了課堂時間之外，教室的任何一個角落就是學生每日在學校生活的主要環境，若能提供學生學習課程的相關訊息讓學生在下課時間參與，也是另一種教學輔助工具與學習機會的增加，對於新學期進入教室的新生也能有降低焦慮的作用。 5. 善用班級經營策略管理，培養合宜的學習行為混齡組成的班級中，就心理層面而言，尤其是新學期對於新進的新生來說，必然是個全新的陌生學習環境，而合宜的班級常規行為除了需要時間來適應之外，教師也應以堅定的語氣讓新生明瞭。亦可使用獎賞或小幫手制度，且於活動設計中給予學生較多動手操作的機會，藉此創造出能讓學生發展合宜學習行為的教室情境。對於舊生而言，和新生一起組成的新班級，班級風格亦會為之不同，且學生的學習準備度不僅因為年齡層的不同而不一致，其起點行為亦因入學年資而有所差異，年齡與年資較低的學生若能在入學前即有較佳的生活自理能力，對混齡教學的進行將更為順利，對於家長擔憂混齡政策的實施會影響學生原來既定年齡層應有的學習，或許能因此降低焦慮。 24.

(39) 6. 使用肢體動作與教具輔助操作對於年齡組成不同的班級，教師須注意教學時除了使用口頭的講述法之外，更應注意語言的脈絡化，並適時搭配肢體語言或者手勢使學生易於瞭解，或另以其他工具為輔助。對於語言學習更可使用樂器幫助學生掌握發音方式，並可提高學生的注意力與學習興趣。 7. 降低班上的新生比例，並有其他教師協同教學混齡班級的學生人數組成，若行政於班級分配時即降低班級內新生的組成人數，並能有兩位以上的教師進行教學，更能使混齡教學的課程設計更為多元與豐富，也能對教學的進行保持更高的彈性。. 參、混齡教學在小學階段的相關研究相較於學前幼教階段有關混齡教學研究的豐富性，國內的中、小學針對混齡教學的研究，則尚在啟蒙階段，亦將研究分別整理如下：簡至悅（2015）抽選 20 所小學共 150 名教師，使用半結構性訪談與問卷調查，為了解嘉義縣內小學實施混齡教學的原因，以及現場教師對混齡教學的理解與意見。得知混齡教學始自於各校為了解決偏遠學校招聘不到教師的困難而實施，即藉由學生合班上課，減少教師授課鐘點節數為實施起因，同時為怕家長反彈，所以只在非主科上推行混齡教學，並認為混齡課程的安排仍應因地制宜，做適時的調整。而對於混齡教學於非主科進行所面臨的挑戰，除了因為師資缺乏培訓，且自編教材增加負擔之外，學生則有課程內容重複學習的困擾，因此，適合混齡教學採用的教學方法可分別從個別化、合作、實作、思考啟發、情意陶冶等不同面向配合可行的教學方式，如：合作學習教學法、發表教學法、問題解決教學法、角色扮演教學法、練習教學法、討論 25.

(40) 教學法、欣賞教學法、講述教學法、創造思考教學法、精熟學習教學法、以及個別化教學法。雖然教師並沒有接受過正式或相關的訓練，但對於這樣政策走向也都能理解並願意承擔責任，而教材選擇對於自編或選用，彈性雖大，但第一線的教師對於準備時間並不充裕，仍擔心會耽誤學生的學習。（林欣毅等人，2016）經由文獻分析、課室觀察及訪談，分別對體制內、體制外，共四所已實施混齡教學的學校，分別針對混齡教學的施行原因、方式與支持措施做探究。各校實施混齡教學的原因可能基於教育理念或者現實考量，而其實施混齡教學的方式則多元，有採探究式教學、協同教學、合作學習、與差異化教學法，其中體制外的學校常使用探究式教學與協同教學的方式實施混齡教學，試圖從學生的學習動機出發，實施跨學科、跨領域的主題探究式課程，同時也建立資深教師與新手教師合作的協同教學模式。但在偏鄉小校雖同樣具有協同教學的方式，但卻是因為現實考量的合班上課所致。而合作學習則以精熟程度高的學生，帶動精熟程度較低的學生，組成學習社群，利用鷹架作用而使得混齡的班級組合成為優勢，並對學生的自主學習與人際互動，甚至教師的班級經營都產生正面的影響。部份教師在此混齡組成的班上亦使用差異化教學法，提供不同的自學內容以因應不同程度的學生，再適時的給予個別指導，是以考量學生的不同學習狀況，給予不同的教學策略。至於支持措施方面，則提到不論是對教師的專業成長、課程規劃與行政支持上，都需要更多的配套與其他相關研究的提出。潘淑琦（2016）探討偏鄉小校實施跨年級混齡教學的契機與歷程，此個案研究以非主科領域的體育課程著手實施，由校長教學並領導啟 26.

(41) 動混齡教學為始，教師則因初次接觸從未接觸過的教學模式感到困擾與混亂，而對班級經營與課程規劃上感到負擔，之後則逐漸轉變，攜手合作跨越混齡教學的挑戰，認為混齡對學生可帶來正面的影響，讓學生的學習不再因人數過少而感到孤寂，也藉此提升學生的人際互動。其體育課程進行混齡教學的主要實施方式，以跨年級上課增加學生組成人數為主，並結合學校的跳鼓陣、獨輪車、跑步活動與運動政策為原則，分別設定符合不同年齡孩子的教學活動與合適的教學目標，以符合各年齡層的能力差異。認為從沒有部定課本的非主科領域開始混齡教學，較能讓教師掌握並迅速進入狀況。林彥佑（2017）以一所特偏學校進行全校性的語文領域混齡教學示範，在生字與部首的語文活動中，採取異質性分組的方式進行教學，分別給予不同年段的學生不同難度的學習任務，讓程度不同的孩子互相腦力激盪，高年段的學生也能協助低年段的學生，是很有凝聚力的學習方式，除了刺激互動與學習力之外，也能藉互相刺激消弭程度落差。認為教師若能設計有創意且採用遊戲式的教學方式，混齡教學或許也可逐步於主科中落實。陳黎娟（2018）嘗試以一所實驗小學實施非主科混齡教學的現況與解決之道進行探究。這所小學實施混齡教學的原因同樣因為班級人數少，缺乏小組合作的機會。而教師在實施混齡的歷程中，常使用不同的教學策略，包含有差異化教學、協同教學、合作學習與探究式教學。意即除了重視學生之間的差異，突破傳統齊一式的教學框架外，主題式跨學科領域的教師協同教學、學生之間的小組合作學習，還有以學生學習興趣為主題的探究式教學，皆為非主科混齡教學時所採行之有效策略。此外，混齡教學的實施成效顯著與否，教師是最關鍵人物， 27.

(42) 除上述所提的相關教學策略之外，教師以所專長科目任教，對於課程實施與教學的內容較能調整與掌握，而學校的支持措施也同樣影響著混齡教學實施的順利與否。在非主科實施混齡教學，除了能讓學校課程具有彈性與創新，實踐學校實驗教育的理念之外，有關課程發展的改革，其內部溝通的需求、教師的專業背景與學者專家的指引，都為課程發展能否永續的關鍵。李建彥（2018）採用敘事研究，以一所偏鄉國小的教學團隊為例，探討此教師專業學習社群在發展混齡教學為素養導向的校訂課程中，教師教學觀點轉化的情況。研究發現教師在課程發展的歷程中，歷經困頓無助期、批判思考期、經驗分享期、增能行動期、角色轉變期及學術樂觀期等六大教學觀點轉化歷程。在非主科混齡教學與校訂特色課程欲以素養導向的轉型過程中，除了邀請其他具成功經驗的團隊到校分享，引進外部資源的學習可供依循，並讓不同領域之教師發揮自己的專長，結合各年段的非主科領域課程合併編排，運用老師的協同教學與學生的合作學習、探究學習，將教學者的角色做轉移，藉著此主題課程的統整彌補教科書的不足。徐偉慈（2018）以訪談與文件分析，對新北市偏遠地區小型國民小學的英語混齡教學實施現況進行研究。分別針對 106 學年度參與鼓勵試辦混齡教學的學校進行訪談，發現英語混齡教學在各校施行的狀況皆不相同，參與研究的五間學校中，有的學校是為了 107 學年度的混齡教學做準備，先在一、三、五年級實施混材教學，避免下一學年度的學生因為混齡合班上課而重複或者遺漏學習內容。有的學校則選擇某部分的年級試辦混齡教學。此外，各校教材部分的使用情形也不一致，有的學校雖然混合了班級上課，但各年級仍使用該年級的教科書， 28.

(43) 或者就合班年級的教科書中選擇其中一本使用，也有兩個年級教科書同時使用的現象。至於教師於混齡教學中所使用的相關策略，則以差異化教學策略，或合作學習兩者為主，並根據不同程度學生實施不同評量標準，依照學生的學習情形調整教學的步調、教學方式和評量方式為主。另外，有關合班上課的班級經營策略，在常規管理上，多以口頭提醒為主，提醒學生雖來自於不同班級，相處上必須融洽。座位安排分有圓弧形座位、小組座位與單獨座位三種，並於教學進行分組活動時，區隔活動空間。對於此英語混齡教學已實施的現況，建議不論是教材內容的學習順序編排、教學策略、或班級經營等三方面，都需要多加留意。尤其課程難度突然提高，學生會對此感到學習困難，目前的解決方式則為將教學步調放慢，減少學生書寫方面的要求，但針對內容太多無法在時間內教完時，卻也只能加快教學速度以為解決辦法。綜上所述，相較於混齡教學在學前教育研究的豐富與多樣性，延伸至小學階段的相關研究則多半集中於偏鄉地區，且人數較少的班級，因此，常以學生為學習者中心，或者藉同儕數增加以促進互動的觀點而推行混齡教學模式，但是如同陳聖謨（2013）的研究中顯示，偏鄉小校的轉型常常缺乏事前準備工作的溝通與實際的支持措施，導致於任課的教師常因為是第一次接觸，以至於多半對於相關的概念十分薄弱，或者因為地方政府的教育改革，常未能先聆聽現場第一線教師的心聲，也未能對偏鄉弱勢學生的學習狀態做更加細緻的分析與討論，甚至未能對課程內容做更為結構性的分析，而在短時間內突然地由上至下施行政策，讓教育現場的教師們因此感到抗拒或者困頓無助。雖然某些計畫最後多半是因為教師個人的自我成就期待產生動機，或者 29.

(44) 新血的注入而能持續下去（簡至悅，2015），只可惜其實施混齡教學的模式多半以領域以外的學校特色課程，或者非主科領域的實施為主，對於校內每週、每日課堂上依各科領域所實際教授的課程現況，以及學生第一手學習經驗中可能遭遇的困境與教師可施行的改善策略，著墨不多，唯徐偉慈（2018）針對第一年參與試辦英語科領域混齡教學的偏鄉小校進行訪談與調查分析，研究顯示各校因為配合混齡的教學政策，處理方式不一，對於課程進行的節奏似乎無法掌握，除了教材選擇的混亂，對於教學時數不足的問題，教師除了加快教學速度，減少對於學生書寫方面的要求，似乎也沒有其他方法可以解決，對於學生的受教權益與學習能力指標的達成，亦是一種缺失。潘淑琦（2016）雖於一所偏鄉小校針對體育課實施跨年級混齡教學的研究中建議，混齡教學的實施，若由非主科步入主科的順序較為得心應手，但是體育課程和主科領域課程，其性質畢竟不同，適合體育課程的教學方式，在主科領域施行的適合度與否，則必須確認。而林彥佑（2017）雖也於一所特偏學校進行主科領域的語文教學示範之後，認為混齡教學的模式可逐步於主科中落實，但這樣的綜合性複習活動畢竟只是片段，課堂裡各小組中那些不同年紀的學生們，皆是以再次複習的心態參與此語文活動，這樣的課程並非學生每日在學校生活中，平日教室裡第一手經驗學習的養成與紀錄，這樣只單單一堂異質性分組的語文活動示範，與小學各領域、各科的學習階段中所臚列之課程內容完整度，代表性不足，此外，當一個小組中充斥著不同年齡層的學生，除了班級風格應納入考量之外，許多文獻研究中也提到，在一個混齡教室中的教師，必須要花很多時間管制秩序（徐偉慈，2018；陳黎娟，2018；簡至悅，2015），而當年長的學生都把事情做完了，年紀小的學生還要 30.

(45) 做些什麼呢？如同游佳璇（2014）在研究幼兒混齡班的互動特色時也曾提出，較年幼幼兒若習慣於尋找較年長幼兒協助的行為，恐會剝奪了學習獨立的機會。與混齡教學相關的實施策略，尤其是針對小學階段的混齡教學，經由上述文獻整理可知，教師實際可於班級教學中使用的教學策略，多以重視學生的個別差異為主，對不同年齡與不同能力程度的學生，分別設定難度不同的教學目標與學習任務，相較於過去設定齊頭式的教學目標並以講述法為教學的刻板印象，實施混齡教學的教師，常以多元且不固定的教學方法進行教學。除了藉由鷹架作用，以能力較高的學生帶領能力較低的學生進行學習，學生之間的異質性分組、合作學習、主題式的探究式教學或教師之間的協同教學，都是實施混齡教學的課堂中可行的策略，可見，混齡教學，並非我們所認為的，只要把不同年紀的學生放在教室中，單藉著混合年齡，同儕之間的學習就自然而然地會發生，而且，配合混合年齡所組成的班級，其教學方式，也並非單一策略即可奏效。混齡教學為達成十二年國教中的自動、互學、共好的理念，除了行政的支持、課程的規劃，教師的專業成長，家長的信任和支持也是成功的關鍵。混齡教學，真的會是偏鄉迷你小校免除廢校的一帖解藥嗎（林彥佑，2017；林柏寬，2016；張臺隆，2017；陳聖謨，2016；陳黎娟，2018；潘淑琦，2016）？面對家長不斷的質疑聲浪與擔憂，於是，我期許自己能成為政策和家長之間的那座橋樑，能藉此研究消弭彼此間的不信任與懷疑，尤其希望能對必須實際參與，卻不能有所選擇的偏鄉小校學生們，創造一個擁有絕佳學習氣氛的課堂，不因政策的轉折而浪費了他們的青春。混齡教學的研究在國內國中、小仍屬於 31.

(46) 初探階段，未來仍需有更多不同面向的理解與運用（林欣毅等人，2016）。實施混齡教學對長期處於廢校氣氛的偏鄉小校，不失為一個可以跨越學習困境的出路（陳聖謨，2016；潘淑琦，2016）。臺灣地區的混齡教育研究除了較集中於幼兒教育階段之外，針對小學教育階段的混齡教學，多半以網路或雜誌短文居多，且研究者多為非實際教學現場該班級之任課教師，或為參訪性質之示範觀摩教學，對於小學階段實務面上的混齡教學行動研究似乎較為缺乏。就教師專業發展而言，探討混齡教學的議題，對提升教師相關的知能與差異化教學的能力，並可了解學生的學習經驗，必能有所助益（林欣毅等人，2016）。. 英語教學國小英語課程在新北市自 95 學年度起，已將學習時數全面向下延伸至低年級，至本研究實施之 107 學年度已然 12 個年頭，從最初以每週進行一節課為始，逐漸增加為每週兩節課，甚至在 97 至 102 學年度時，由於實施英語活化實驗課程，將低年級的英語課程由每週一節課增加至每週三節課，在這樣的時空變換中，教學內容與教學目標設定，亦隨之有不同的調整。而研究者正好參與了這一整個教學環境的變化，不論是一個年級 13 個班級的市區大校，每一個班級 35 個人的編制規模，或是一個年級只一個班級的偏鄉小校，一個班級小至 3 人到 10 人的編制，儘管不同，然而，不變的是，學習英語乃是以興趣的培養為重要目標。在新北市的英語課程綱要中，以全方位提供學生英語學習情境與機會，提升兒童英語溝通的能力；加強學生運用所學累積成就，並培養興趣與自我學習能力；強調本國與外國文化習俗的認識，使學. 32.

(47) 生具備文化包容的情操為課程學習的目標（教育部，2003）。除此之外，在國小的啟蒙階段強調聽、說為主，讀、寫為輔的學習，以簡單字彙與簡單的生活會話以及詩歌韻文，以引發學生對於英語學習的興趣，奠定英語口語溝通基礎，並藉由閱讀以及適當的書寫練習，使聽、說、讀、寫能相輔相成。依照國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2003），新北市在 102 年 4 月依此課程綱要針對英語課程所修訂的版本中，英語領域在國小階段一、二年級所設定的能力指標，分別依語言能力、學習英語的興趣與方法、及文化與習俗三個面向規劃，其中語言能力的陳述涵括聽、說、讀、寫以及語言綜合應用能力等五項，研究者將低年段的英語課程能力指標依上述三個面向分別整理如下表：. 表 1 英語領域低年段語言能力指標表指標向度. 低年段語言能力指標 A1-1-1 能聽辨 26 個字母。. 重點意涵能聽辨英文 26 個字母的名稱 (letter names)。. A1-1-2 能聽辨英語的語音。. 1.能聽辨英語子音(如 cat, hat)。 2.能聽辨英語母音(如 hot, hat)。. 聽. A1-1-3 能聽辨低年段所習得的詞. 能聽懂課堂中所學字詞的語意。. 彙。 A1-1-7 能聽懂常用的教室用語。. 1.能聽懂課堂中所學教室用語的語意。 2.能聽懂課堂中常用的教室用語的語意。. 說. A2-1-1 能說出 26 個字母。. 1.能正確說出 26 個字母的名稱。 2.能依序說出 26 個字母的名稱。. 33.

(48) A2-1-3 能說出低年段所習得的詞. 能說出課堂中所習得的字詞。. 彙。 A2-1-5 能使用常用的教室用語。. 1.能正確複誦課堂中常用的教室用語。 2.能正確地使用課堂中常用的教室用語。. A3-1-1 能辨識印刷體大小寫字母。 1.能正確辨識印刷體大寫字母。 2.能正確辨識印刷體小寫字母。. 讀. 3.能正確辨識大小寫字母的對應。 4.能正確辨識大小寫字母的順序。 A4-1-1 能書寫印刷體大小寫字母。 1.能熟悉字母的筆順。 2.能在畫有四(或三)線的行間正. 寫. 確書寫印刷體大小寫字母。 3.能依序寫出印刷體大小寫字母。 A5-1-1 能正確地辨識、唸出與寫出能綜合運用本指標所提之至少 2 種 26 個英文字母。. 技能，如能「聽出」並「認出」26 個英文字母；能「聽出」並「寫出」 26 個英文字母等；或能「讀出」並. 聽說讀寫綜合應用能力. 「說出」26 個字母。 A5-1-2 能聽懂及說出低年段所習. 能綜合運用本指標所提之至少 2 種. 得的詞彙。. 技能，如能「聽懂」並「說出」低年段所學的字詞；或能「讀懂」並「說出」低年段所學的字詞等。. A5-1-5 能聽懂常用的教室用語，並 1.能聽懂課堂中所學教室用語的作適當的回應。. 語意，並能以口語、肢體動作等作適當的回應。 2.能聽懂低年段常用的教室用語的語意並能以口語、肢體動作等作適當的回應(至少最基本的 8 句)。. 34.

(49) 表 2 英語領域不分年段能力指標表指標年段. 一到六年級. 學習興趣、態度與方法能力指標. 重點意涵. D6-1-1 樂於參與各種課堂練習. 1.樂於參與教師在課堂上所安排的全. 活動。. 體性練習活動。 2.樂於在課堂上參與分組練習活動。 3.樂於在課堂上參與個別練習活動。. D6-1-2 樂於回答教師或同學所. 課堂上各類練習活動進行時，樂於聆. 提的問題。. 聽教師或同學所提出的問題，並能做出適切的回應。. D6-1-3 對於教師的說明或演. 當教師對全體學生進行說明與演示的. 示，能集中注意力。. 時候，能夠集中注意，努力去理解教師所傳達的意思。. D6-1-4 主動預習、溫習功課。. 1.能主動在上課前先預習下次的上課內容，了解內容大意。 2.在每一次上過課之後，能主動聽錄音帶或 CD，以溫習剛學習過的課程內容。 3.除了課本習作之外，能將教師所發的學習單等文件，妥善收存，以便日後複習。. D6-1-5 能妥善運用情境中的非. 1.能利用肢體語言、語調和表情等，. 語言訊息以幫助學習。. 提升對學習內容的瞭解。 2.能利用情境中出現的圖片或真實物件，提升對學習內容的瞭解。. D6-1-6 樂於接觸課外英語學習. 樂於接觸英語教科書之外的各種英語. 素材。. 學習素材。. D6-1-7 不畏犯錯，樂於溝通、. 1.能在上英語課時主動舉手發表意. 表達意見。. 見。 2.樂於參與各類的教學活動；當教師發問時，願意嘗試回答。 3.對於學習過程中所犯的錯誤，能夠. 35.

(50) 改進並以樂觀的態度面對。 D6-1-8 主動向教師或同學提出. 1.學習英語遇到有困難的地方，能主. 問題。. 動尋找教師或同學的協助。 2.能與教師以及同學溝通學習的心得與方法，以解決學習的困難。. D6-1-9 在生活中有使用英語機. 1.能在校園內主動與教師或同學以英. 會時，樂於嘗試。. 語交談。 2.能在校外生活中遇到外國人或出國旅遊時，用英語進行簡單的溝通對話 (如：詢問價錢、詢問地點或方向、點餐等)。 3.在生活中或網路上看到使用英語表達的指示時，能細心閱讀指示，並按照指示操作，如：行動電話操作、電梯操作、電腦遊戲、其他遊戲或器具說明等。. D6-1-10 在生活中接觸英語. 1.能樂於翻閱課外英語繪本，並嘗試. 時，樂於探究其含意並嘗試模. 誦讀其中字句。. 仿。. 2.聽到英文歌曲或其他流行音樂中有英文片斷時，能嘗試哼唱並探詢其含意。 3.見到英語標示、標幟、標語或地圖時，能嘗試閱讀並瞭解其含意。 4.遇有外國節慶之佈置或活動時，能細心觀察佈置之特色，且樂於參與活動並提出問題。. D6-1-11 運用已學過字詞之聯. 1.能透過已學過的單字，聯想新字的. 想以學習新的字詞。. 意義(如 backpack, indoor, inside 等)。 2.能運用字首和字尾，推測新字詞的意義。 3.能運用上下文中已學過的字詞，推測並學習新字詞的意義。 36.

(51) 4.能運用 word family 概念，學習新的單字。 D6-1-12 樂於參與有助提升英. 1.樂於參加英語社團、英語休閒營隊. 語能力的活動(如:英語營、詩歌活動，如：英語夏令營或英語戲劇營朗誦、短劇表演或比賽等)。. 等。 2.樂於觀賞英語電視節目、電影或教學錄影帶。 3.樂於參加校內外英語競賽或學藝表演(如歌謠、詩歌朗誦、短劇表演等) 活動。. D6-1-13 能認真完成教師交待. 1.能主動瞭解教師所交待的作業內. 的作業。. 容、範圍、應達成的標準及交作業的時間。 2.能主動在完成作業的過程中發揮自己的語言能力，並能以創意和巧思使作品更加完善。 3.在分組活動中能主動積極協助同組同學完成作業。. D6-1-14 具有好奇心，並對教師 1.對於不知道的概念或知識充滿好奇或同學討論的內容，能舉出示例心，在尚未得知答案時，樂意提出問或反例。. 題或作適當的猜測，並能事先收集相關資料。 2.在與教師及同學討論某一方面的主題時，樂意發表自己的意見、舉出實例或舉出相反的例子。. D6-1-15 主動查閱圖畫字典。. 1.能在預習學習單元時，主動查閱圖畫字典。 2.能在課堂上全體一起做練習的時候，主動查閱圖畫字典。 3.能在課堂上二人或分組做練習的時候，主動查閱圖畫字典。 4.能在學習單元結束之前，做到複習的工作，主動查閱圖畫字典。. 37.