降低班上的新生比例，並有其他教師協同教學

混齡班級的學生人數組成，若行政於班級分配時即降低班級內新生 的組成人數，並能有兩位以上的教師進行教學，更能使混齡教學的課 程設計更為多元與豐富，也能對教學的進行保持更高的彈性。

參、混齡教學在小學階段的相關研究

相較於學前幼教階段有關混齡教學研究的豐富性，國內的中、小學 針對混齡教學的研究，則尚在啟蒙階段，亦將研究分別整理如下：

簡至悅（2015）抽選 20 所小學共 150 名教師，使用半結構性訪談 與問卷調查，為了解嘉義縣內小學實施混齡教學的原因，以及現場教 師對混齡教學的理解與意見。得知混齡教學始自於各校為了解決偏遠 學校招聘不到教師的困難而實施，即藉由學生合班上課，減少教師授 課鐘點節數為實施起因，同時為怕家長反彈，所以只在非主科上推行 混齡教學，並認為混齡課程的安排仍應因地制宜，做適時的調整。而 對於混齡教學於非主科進行所面臨的挑戰，除了因為師資缺乏培訓，

且自編教材增加負擔之外，學生則有課程內容重複學習的困擾，因此，

適合混齡教學採用的教學方法可分別從個別化、合作、實作、思考啟 發、情意陶冶等不同面向配合可行的教學方式，如：合作學習教學法、

發表教學法、問題解決教學法、角色扮演教學法、練習教學法、討論

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教學法、欣賞教學法、講述教學法、創造思考教學法、精熟學習教學 法、以及個別化教學法。雖然教師並沒有接受過正式或相關的訓練，

但對於這樣政策走向也都能理解並願意承擔責任，而教材選擇對於自 編或選用，彈性雖大，但第一線的教師對於準備時間並不充裕，仍擔 心會耽誤學生的學習。

（林欣毅等人，2016）經由文獻分析、課室觀察及訪談，分別對體 制內、體制外，共四所已實施混齡教學的學校，分別針對混齡教學的 施行原因、方式與支持措施做探究。各校實施混齡教學的原因可能基 於教育理念或者現實考量，而其實施混齡教學的方式則多元，有採探 究式教學、協同教學、合作學習、與差異化教學法，其中體制外的學 校常使用探究式教學與協同教學的方式實施混齡教學，試圖從學生的 學習動機出發，實施跨學科、跨領域的主題探究式課程，同時也建立 資深教師與新手教師合作的協同教學模式。但在偏鄉小校雖同樣具有 協同教學的方式，但卻是因為現實考量的合班上課所致。而合作學習 則以精熟程度高的學生，帶動精熟程度較低的學生，組成學習社群，

利用鷹架作用而使得混齡的班級組合成為優勢，並對學生的自主學習 與人際互動，甚至教師的班級經營都產生正面的影響。部份教師在此 混齡組成的班上亦使用差異化教學法，提供不同的自學內容以因應不 同程度的學生，再適時的給予個別指導，是以考量學生的不同學習狀 況，給予不同的教學策略。至於支持措施方面，則提到不論是對教師 的專業成長、課程規劃與行政支持上，都需要更多的配套與其他相關 研究的提出。

潘淑琦（2016）探討偏鄉小校實施跨年級混齡教學的契機與歷程，

此個案研究以非主科領域的體育課程著手實施，由校長教學並領導啟

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動混齡教學為始，教師則因初次接觸從未接觸過的教學模式感到困擾 與混亂，而對班級經營與課程規劃上感到負擔，之後則逐漸轉變，攜 手合作跨越混齡教學的挑戰，認為混齡對學生可帶來正面的影響，讓 學生的學習不再因人數過少而感到孤寂，也藉此提升學生的人際互動。

其體育課程進行混齡教學的主要實施方式，以跨年級上課增加學生組 成人數為主，並結合學校的跳鼓陣、獨輪車、跑步活動與運動政策為 原則，分別設定符合不同年齡孩子的教學活動與合適的教學目標，以 符合各年齡層的能力差異。認為從沒有部定課本的非主科領域開始混 齡教學，較能讓教師掌握並迅速進入狀況。

林彥佑（2017）以一所特偏學校進行全校性的語文領域混齡教學示 範，在生字與部首的語文活動中，採取異質性分組的方式進行教學，

分別給予不同年段的學生不同難度的學習任務，讓程度不同的孩子互 相腦力激盪，高年段的學生也能協助低年段的學生，是很有凝聚力的 學習方式，除了刺激互動與學習力之外，也能藉互相刺激消弭程度落 差。認為教師若能設計有創意且採用遊戲式的教學方式，混齡教學或 許也可逐步於主科中落實。

陳黎娟（2018）嘗試以一所實驗小學實施非主科混齡教學的現況與 解決之道進行探究。這所小學實施混齡教學的原因同樣因為班級人數 少，缺乏小組合作的機會。而教師在實施混齡的歷程中，常使用不同 的教學策略，包含有差異化教學、協同教學、合作學習與探究式教學。

意即除了重視學生之間的差異，突破傳統齊一式的教學框架外，主題 式跨學科領域的教師協同教學、學生之間的小組合作學習，還有以學 生學習興趣為主題的探究式教學，皆為非主科混齡教學時所採行之有 效策略。此外，混齡教學的實施成效顯著與否，教師是最關鍵人物，

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除上述所提的相關教學策略之外，教師以所專長科目任教，對於課程 實施與教學的內容較能調整與掌握，而學校的支持措施也同樣影響著 混齡教學實施的順利與否。在非主科實施混齡教學，除了能讓學校課 程具有彈性與創新，實踐學校實驗教育的理念之外，有關課程發展的 改革，其內部溝通的需求、教師的專業背景與學者專家的指引，都為 課程發展能否永續的關鍵。

李建彥（2018）採用敘事研究，以一所偏鄉國小的教學團隊為例，

探討此教師專業學習社群在發展混齡教學為素養導向的校訂課程中，

教師教學觀點轉化的情況。研究發現教師在課程發展的歷程中，歷經 困頓無助期、批判思考期、經驗分享期、增能行動期、角色轉變期及 學術樂觀期等六大教學觀點轉化歷程。在非主科混齡教學與校訂特色 課程欲以素養導向的轉型過程中，除了邀請其他具成功經驗的團隊到 校分享，引進外部資源的學習可供依循，並讓不同領域之教師發揮自 己的專長，結合各年段的非主科領域課程合併編排，運用老師的協同 教學與學生的合作學習、探究學習，將教學者的角色做轉移，藉著此 主題課程的統整彌補教科書的不足。

徐偉慈（2018）以訪談與文件分析，對新北市偏遠地區小型國民小 學的英語混齡教學實施現況進行研究。分別針對 106 學年度參與鼓勵 試辦混齡教學的學校進行訪談，發現英語混齡教學在各校施行的狀況 皆不相同，參與研究的五間學校中，有的學校是為了 107 學年度的混 齡教學做準備，先在一、三、五年級實施混材教學，避免下一學年度 的學生因為混齡合班上課而重複或者遺漏學習內容。有的學校則選擇 某部分的年級試辦混齡教學。此外，各校教材部分的使用情形也不一 致，有的學校雖然混合了班級上課，但各年級仍使用該年級的教科書，

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或者就合班年級的教科書中選擇其中一本使用，也有兩個年級教科書 同時使用的現象。至於教師於混齡教學中所使用的相關策略，則以差 異化教學策略，或合作學習兩者為主，並根據不同程度學生實施不同 評量標準，依照學生的學習情形調整教學的步調、教學方式和評量方 式為主。另外，有關合班上課的班級經營策略，在常規管理上，多以 口頭提醒為主，提醒學生雖來自於不同班級，相處上必須融洽。座位 安排分有圓弧形座位、小組座位與單獨座位三種，並於教學進行分組 活動時，區隔活動空間。對於此英語混齡教學已實施的現況，建議不 論是教材內容的學習順序編排、教學策略、或班級經營等三方面，都 需要多加留意。尤其課程難度突然提高，學生會對此感到學習困難，

目前的解決方式則為將教學步調放慢，減少學生書寫方面的要求，但 針對內容太多無法在時間內教完時，卻也只能加快教學速度以為解決 辦法。

綜上所述，相較於混齡教學在學前教育研究的豐富與多樣性，延伸 至小學階段的相關研究則多半集中於偏鄉地區，且人數較少的班級，

因此，常以學生為學習者中心，或者藉同儕數增加以促進互動的觀點 而推行混齡教學模式，但是如同陳聖謨（2013）的研究中顯示，偏鄉 小校的轉型常常缺乏事前準備工作的溝通與實際的支持措施，導致於 任課的教師常因為是第一次接觸，以至於多半對於相關的概念十分薄 弱，或者因為地方政府的教育改革，常未能先聆聽現場第一線教師的 心聲，也未能對偏鄉弱勢學生的學習狀態做更加細緻的分析與討論，

甚至未能對課程內容做更為結構性的分析，而在短時間內突然地由上 至下施行政策，讓教育現場的教師們因此感到抗拒或者困頓無助。雖 然某些計畫最後多半是因為教師個人的自我成就期待產生動機，或者

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新血的注入而能持續下去（簡至悅，2015），只可惜其實施混齡教學的 模式多半以領域以外的學校特色課程，或者非主科領域的實施為主，

新血的注入而能持續下去（簡至悅，2015），只可惜其實施混齡教學的 模式多半以領域以外的學校特色課程，或者非主科領域的實施為主，