課程銜接理論

第二章 文獻探討

本研究之目的為分析目前審訂本六下與七上藝術與人文學習領域中音樂欣 賞教材內容之銜接，因此本章將分別就課程銜接理論、九年一貫課程、音樂欣賞 理論，以及其他研究者已論及的音樂欣賞相關研究部份等進行資料蒐集整理與探 討。本章共分為四節，第一節為課程銜接理論、第二節為九年一貫課程，第三節 為音樂欣賞理論，第四節為音樂欣賞相關研究。

第一節 課程銜接理論

一、 課程銜接要點

課程的連貫包含兩部分，包括不同教育階段的內容銜接，以及各科教材的前 後安排，透過課程結構的調整與教材內容的分析有助於改進課程的銜接，使國小 至高中階段的課程能承先啟後，避免跳躍落差，另一方面，同年級間的各科教材 內容，也必須顧及縱向連貫，以免在學習上產生脫節或不當重覆的問題（陳伯璋，

2001）。

課程組織的規準是課程組織中最重要的部分（黃光雄、蔡清田，2009），國 內外各家學者也對於課程組織中所應注重的部分各有不同的論述，以下整理各家 學者觀點，簡介其所重視之要點內容。

王文科等人（王文科，1989；李子建、黃顯華，1996；黃政傑，1991；歐用 生，1986；Taba, 1962；Tyler, 1994）認為課程的組織應包含繼續性(continuity)、

順序性(sequence)、統整性(integration)與銜接性(articulation)。

繼續性是指在不同的時間階段出現的「直線式」重複敘述(Tyler, 1994)，以 幫助學生繼續學習發展，反覆練習，避免遺忘課程中重要的概念、技能、價值等

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因素。課程的繼續性有賴於課程設計者的清楚規劃與組織，提供練習或應用新情 境的學習機會，以建立課程中的繼續性及累進學習。

順序性亦稱程序性，是指垂直的課程組織規準，讓學習建立在前一個學習經 驗或課程內容之上，同時也對同一課程要素做更深更廣更複雜的處理。課程不只 是學習內容順序的呈現，而是一種學習計畫，為了促成主動的理解，課程內容與 學習順序有必要加以組織成為適當步驟，課程設計者必需進一步去思考，如何組 織特定觀念、歷程、概念的先後順序，轉換成適合學生的思考模式與知覺型態（王 文科，1989；黃政傑，1991）。

統整性就是統合分科所造成的知識支離破碎的狀態，在不同的課程內容與學 習經驗間，建立適當的關連，以達到最大的學習累積效果。統整包括認知、情意、

技能的統整與科目的統整(Tyler, 1994)。如果學科間的事實原則能互相進行關聯 與統整，特別是不同事實與原則相互應用，則學習將更有效果。

銜接性包括水平關係與垂直關係(Oliver, 1977; Ornstein & Hunkins, 1993)。垂 直關係如各單元間學習先後順序的安排；水平關係則是指課程中同時出現的各種 要素間的關連。一般而言，結合原則為：

（一） 低年級適合心理組織，高年級適合學科的邏輯組織；

（二） 由容易學習的優先，再導入課程的內容與學習經驗；

（三） 先概述通論，再加以演繹分論，最後予以歸納總結。

Ornstein 與 Hunkins(1998)指出課程設計時應考慮下列幾項向度(dimension)：

（一） 範圍(scope)：包含課程計畫中所有之主題、內容、學習經驗及組織線索 (threads)(Tyler, 1994)。

（二） 順序性(sequence)：指在有效處理課程元素後，能促進課程產生累積性 和繼續性的學習，有時也指課程間的垂直關係。

（三） 繼續性(continuity)：指課程元素的垂直安排及重複。

（四） 統合性(integration)：重視不同內容間之水平關係，課程計畫中應包含各 種知識與經驗的連結，使個體對知識理解是整體性的。

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（五） 銜接性(articulation)：指課程不同觀點間的相互關聯(interrelatedness)，

有水平銜接亦有垂直銜接之分，水平銜接可視之為所謂的相關性 (correlation)。

（六） 平衡性(balance)：指教育者應均衡面對不同之觀點來設計課程，防止課 程內容發生扭曲。亦指課程中應提供學生用適合自己的方式來學習的 機會。

Henson(2001)認為可以用五種特徵衡量課程設計的品質，包括：範圍、順序 性、連續性、銜接性與平衡性。Taba(1962)於論及組織的問題和原理時，也特別 提到了範圍、順序性及統合性，而它們彼此之間是相互影響的。Oliva(2001)提出 了八個問題，分別是：課程範圍是否適當、課程是否有適切性、課程有平衡性嗎、

課程是否有良好的統合性、課程是否有適切的順序性、方案是否有繼續性、課程 在階層間是否有好的銜接、學習是否有遷移性。Oliva 以這八個問題供人們評鑑 課程構造和組織之運用，這些問題也可說就是他認定的八項課程組織原則。

楊龍立、潘麗珠(2005)提出了重大課程組織原則之介說，分別包含：範圍 (scope)、繼續性(continuity)、順序性(sequence)、銜接性(articulation)、連貫性 (coherence)、相關性(correlation)、彈性(flexibility)、平衡性(balance)、分化性 (differentiation)與統合性(intefration)等十點，以下針對範圍、繼續性、順序性、

銜接性、連貫性與統合性等與其他學者共通之六點再做詳細的描述。

範圍(scope)是指在符合教育目的的要求下，單位內容的大小與課程內容的種 類、份量、深淺度、廣度等能符合所需，也能與教導及學習的時間配合。

繼續性(continuity)可指類似（相近）的內容，甚至是相同的題材、技能、性 質和領域等，重複或相繼地以不同的面貌出現在不同的單位、教學活動或不同的 課程裡；或是因為能呈現出不同的案例或內涵，因此在不同課程中重複這些相同 的概念、價值、理論...等。這些內容重覆持續地出現，是因為我們認定它們重 要、有意義、不易懂，且有助後續學習的。

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順序性(sequence)是指學習內容出現時次序上的安排，除了次序問題之外，

還應考慮內容的邏輯性、難易程度、時代趨勢、時間發展、生活環境、學習心理 發展、階段性、學習活動先後……等種種因素，因此順序性中其實還同步包含了 層次增高、範圍擴張、深度及廣度的延伸等考量，除了關注數量的增加，還要注 意品質的提升。在開發順序性中一些細緻的組織方式時，教育目的、施教者之主 觀企圖和觀點、學習者特性，以及課程內容屬性……等因素，都應納入進行考慮，

教與學的內容不是固定不變的，講究不同內容間的次序，才能使學生的學習符合 目標且有效。

銜接性(articulation)是指課程連接處的妥當程度，如果兩個課程內容間，在 距離上較短、關係上較密切、性質上較近，或在特定的兩個課程組織單位間，有 較好的關聯、不脫節，使學生的學習不生困擾時，我們就視為具有好的銜接性。

在年級間、不同學科間，應考量其相連、轉換、及配合的密切程度，做出較好的 協調與呼應，使學生易於學習和理解，甚至設計一些促使兩個部分相連貫的內容 以促成良好銜接性。

連貫性(coherence)是指課程在較長的時間及較大的範圍內，依舊保有原先的 一些屬性，例如相近的內容或不變的架構...等。因此，當課程內容一再保有某 些不更動的內容時，即可說其具備連貫性，例如九年一貫或十二年一貫，它以相 同的一套理念、架構作為不同學級間課程之訴求，所以連貫性其實指的就是課程 中不變的成分，以及在不同的部分裡保有同質的現象，我們所講究的一貫性或連 貫性，是不會因行政層級、時間長久、學校地理位置而出現重大歧異的。

統合性(intefration)即整體性或統整性，顧名思義就是將課程中的各部分內 容，整合成一個完整的整體，使整個課程不再分化，而是個別間有了融合，課程 內容要把握住同質和合成的核心理念，並注重整體。統合性指出了個別部分間有 所融合，並形成更圓融的全體。

真正操作進行課程時，因為具體或特殊的考慮與做法，產生了更加細緻的原 則。這些課程組織中宜留意的細緻原則列舉分類如下（黃光雄、楊龍立，2004）：

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（一） 熟悉度方面：重要、不應遺忘且有助其他學習的內容，可以重複多次出 現，熟悉的內容比不熟悉的內容先出現，學過的內容比未學的內容先 出現，臨近之各部分內容的份量盡量使之有某種的近似性或相似性。

（二） 結構性方面：基礎、重要及有助後續學習者先出現，學科知識邏輯結構 中較前者以及涉及方法與過程較前階段者先出現，臨近之各部分內容 應盡量使之有內在的關聯，古代的內容要比現代的內容先出現，臨近 之各部分內容於呈現方式及教導方式上應沒有太大差距。

（三） 具體性方面：具體的內容比抽象的內容先出現，有具體經驗的內容比無 具體經驗的內容先出現。

（四） 重複性方面：使特定觀點、立場和重點在不同時期中一直存在，在長時 間與大範圍中仍一致地把握特定重點或特性。

（五） 難易度方面：單純的內容比複雜的內容先出現，容易的內容比困難的內 容先出現，臨近之各部分內容於難度上不宜有太大差距。

（六） 實用性方面：日常生活有用的內容比日常生活用途不大的內容先出現。

（七） 多元性方面：不同文化與價值觀都能被顧及，不同立場和需求的內容接 受到應有的重視。

綜合以上學者對課程銜接之論述，將各學者所提之課程銜接的檢視方向整理 如表2-1-1，依下表看來，眾家課程學者們皆針對了課程的編制與銜接提供了不 同的看法與檢視方向，整體來說，專家們皆一致同意課程的設計應包含「順序 性」，而除了Taba(1962)未提及「銜接性」，Henson(2001)未提及「統整（統合）

性」、王文科(1989)等人未將「範圍」列入外，其餘各家學者皆均有將這三項列 入課程檢視的方向中。另外，Henson(2001)與 Taba(1962)未列出「繼續性」，但其 餘學者皆有提及這方面的論點；而至於「平衡性」、「適切性」、「遷移性」、「連貫 性」、「連續性」、「相關性」、「彈性」、「平衡性」、「分化性」等觀點，則只有零星 幾位學者專家將其納入論述中。

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