藝術與人文領域教科書六到七年級音樂欣賞課程銜接之研究

全文

(1)國立台中教育大學音樂學系碩士論文. 指導教授：陳曉嫻博士 . 藝術與人文領域教科書六到七年級音樂欣賞課程銜接之研究 A Research of Music Appreciation Curriculum Articulation between The Sixth to Seventh Grades in Arts and Humanities Area Textbooks 研究生：張嘉倩撰. 中華民國一○一年五月.

(2)

(3) 中文摘要本研究採文件分析法與調查研究法，分析九十九學年度通過教育部審定之南一、康軒、翰林三個版本六到七年級藝術與人文教科書中音樂欣賞曲目內容與其銜接性，並以研究者自編之「藝術與人文教科書六到七年級音樂欣賞教材基本資料表」及「藝術與人文教科書六到七年級音樂欣賞教材銜接評析表」做為研究工具，獲致以下結論：一、音樂欣賞教材內容（一）三版之曲目解說多為半頁以內，皆有缺少解說的曲目，與音樂要素結合的教學內容比重皆不高。有聲資料僅康軒與翰林版提供，康軒版缺少 VCD 或 DVD 資料。（二）南一版及康軒版皆重視非古典音樂類曲目，翰林版則在古典樂曲上安排較多。曲目類型南一版較康軒、翰林版為多，演出型態三版皆相當多元，南一版以獨唱較多，康軒版多齊唱曲或獨唱曲，翰林版則重視管弦樂演奏及合唱曲目。（三）三版大多有提供譜例，且以主題呈現為多，南一版及翰林版中有部分曲目缺少譜例，呈現全曲譜例的比例皆低。學習單的設計三版比例皆低，多數曲目沒有學習單可供練習或反映學習狀況。三版的欣賞教學法多以簡介為主，各版雖有其他教學法相互應用，但種類不夠多元。南一版的教學時間較短，多數僅有 10 分鐘，康軒則多規劃到半節課至一節課以上，翰林版的教學時間則以 20 至 45 分為多。（四）曲目版本比較部分，三版採改編情形者皆不多，大多採原曲介紹，康軒版在改編曲目上的安排比例最高，其次為翰林版，南一版最少，但三版都有部分改編曲目沒有列出編者資訊。. I .

(4) 二、六、七年級音樂欣賞教材銜接性（一）順序性：以南一版的聲樂獨唱、康軒版民歌曲目及翰林版管弦樂曲方面安排較好。（二）繼續性：以南一版表現較佳，康軒版在民歌曲目，翰林版在西洋古典類曲目之繼續性表現較好。（三）銜接性：以南一、翰林較完整，尤其翰林版能做到跨單元之銜接，為三者中最佳。康軒版偏重本土音樂之銜接，古典曲目的銜接待加強。經研究結果發現，六、七年級藝術與人文課程中之音樂欣賞教材內容與銜接度設計各有優缺點，期許本研究之發現能對未來編輯九年一貫課程藝術與人文領域音樂欣賞課程之編輯群有所幫助，協助其截長補短，發展出更具銜接性之音樂欣賞教材內容。. 關鍵詞：六、七年級，音樂欣賞，教科書，銜接. II .

(5) Abstract The scope of this thesis is twofold: the content analysis and the continuity study of music appreciation teaching materials in Arts and Humanities textbooks approved by the Ministry of Education in the 99th academic year. The study was conducted on the three versions of Arts and Humanities textbooks for sixth to seventh graders from the respective publishers, Nan-I, Kang Hsuan, and Han Lin. Two qualitative research methods, namely, documentary analysis and questionnaire survey, were employed in conjunction with the two self-developed research instruments. They were “Basic Information Table for Music Appreciation Teaching Materials in Arts and Humanities textbooks for sixth to seventh graders,” and “Continuity Analysis Table for Music Appreciation Teaching Materials in Arts and Humanities textbooks for sixth to seventh graders.” The conclusions were made as follows: I. Contents of Music Appreciation Teaching Materials i) The illustrations of the repertoires in all three versions were mostly less than half page, all lacking expositions for some songs with a low proportion of music elements. For the audio information part, only Kang Hsuan and Han Lin versions were available while Kang Hsuan version was lacked of VCD and DVD. ii) Both Nan-I and Kang Hsuan versions preferred non-classical repertoires, and Han Lin version emphasized more on classical music. As for the variety of the music, Nan-I version had more than Kang Hsuan and Han Lin versions. The performance arrangement in all three versions were diversified: Nan-I version appeared significantly in solo, Kang Hsuan version was mainly unison and solo, and Han Lin version emphasized on orchestra performance and choral works. iii) All three versions provided musical excerpts of themes. Not every piece had musical excerpts in either Nan-I and Han Lin versions while full score presentation III .

(6) was low proportion. Use of the worksheets was little in each version without providing practices and reflecting learning conditions. The teaching approaches were basically introductory in each version, though other teaching methods were applied occasionally, the types were not diverse. The hours of instruction varied in each version: 10 minutes in Nan-I version, a half to more than one period in Kang Hsuan version, and 20-45 minutes in Han Lin version. iv) For the comparison of the repertoires, most songs in each version were original songs. Kang Hsuan version had a large proportion in arranged songs, Han Lin version was second, and Nan-I version was least. Some arranged songs showed no information about the arrangers in all three versions. II. Articulation for Music Appreciation Teaching Materials for sixth to seventh graders i) Sequence: The better arrangement in vocal solo was Nan-I version, in folk songs was Kang Hsuan version, and in orchestra repertoires was Han Lin version. ii) Continuity: Nan-I version was superior in general, Kang Hsuan version was excelled in folk songs, and Han Lin version surpassed in western classical repertoires. iii) Articulation: Nan-I and Han Lin versions were more complete, particularly Han Lin version was the optimum to across curricula. Kang Hsuan concentrated on articulation of local music, although the classical repertoires needed to be enhanced.. IV .

(7) Based on the research findings, Music Appreciation Teaching Materials in Arts and Humanities textbooks for sixth to seventh graders in each version had advantages and disadvantages. The researcher expected this study to facilitate the future textbook editors to improve, and develop more articulation in Music Appreciation Teaching Materials.. Keywords: articulation, music appreciation, sixth and seventh grades, textbook. V .

(8) VI .

(9) 目. 次. 中文摘要……………………………………………………………………………….I 英文摘要……………………………………………………………………..……....III 目. 次………………….....………………………......................……………….VII. 表. 次……………………....……………………….................….…………...… IX. 圖. 次………………………....…………………….................……………..…XIII. 第一章. 緒論…………………………………………….....................……………..1. 第一節. 研究動機………………………………….....................……………..1. 第二節. 研究目的………………………………….....................……………..3. 第三節. 研究問題………………………………….....................……………..3. 第四節. 研究範圍………………………………….....................……………..4. 第五節. 名詞釋義………………………………….....................……………..4. 第二章. 文獻探討……………………………………….....................……………..7. 第一節. 課程銜接理論…………………………….....................……………..7. 第二節. 九年一貫課程…………………………….....................…………….13. 第三節. 音樂欣賞理論…………………………….....................………….....23. 第四節. 音樂欣賞教材之相關研究………………....................……………..33. 第三章. 研究設計與實施……………………………….....................…………….39. 第一節. 研究方法與步驟………………………….....................…………….39. 第二節. 研究對象………………………………….....................…………….42. 第三節. 研究工具………………………………….....................…………….42 VII.

(10) 第四節. 第四章. 資料處理與分析………………………….....................…………….48. 研究結果與討論……………………………….....................…………….53. 第一節. 音樂欣賞教材之內容分析……………….....................…………….53. 第二節. 音樂欣賞教材內容綜合分析…………….....................…………….73. 第三節. 各版本音樂欣賞教材之課程銜接….............................…………….85. 第五章. 研究結果與討論……………………………….....................…..……….111. 第一節. 結論…………....................................…….....................…..……….111. 第二節. 建議………........................................…….....................………...…120. 參考文獻………………………………….................……........................………...127 中文部份………………………….................…..…......................……..…….127 西文部份………………………….................……........................…………...130. 附錄附錄一. 南一版六到七年級音樂欣賞教材基本資料表……………………133. 附錄二. 康軒版六到七年級音樂欣賞教材基本資料表……………………139. 附錄三. 翰林版六到七年級音樂欣賞教材基本資料表……………………143. 附錄四. 藝術與人文教科書六到七年級音樂欣賞教材銜接評析表………147. 附錄五. 音樂欣賞相關之學位論文…………………………………………161. 附錄六. 音樂教科書相關之學位論文………………………………………166. VIII.

(11) 表. 次. 表 2-1-1. 各家課程學者對課程銜接的檢視方向………………………………….12. 表 2-2-1. 九年一貫教育部規畫時程表………………………………………….…17. 表 2-2-2. 遷台以來國中小歷次課程修訂…………………………………….……21. 表 3-2-1. 藝術與人文教科書出版資料表………………………………………….42. 表 3-3-1. 藝術與人文教科書六到七年級音樂欣賞教材基本資料表範例…….....43. 表 3-3-2. 康軒版藝術與人文教科書六到七年級音樂欣賞教材銜接評析表…….47. 表 3-4-1. 南一版卡方適合度檢定結果…………………………………………….50. 表 3-4-2. 康軒版卡方適合度檢定結果…………………………………………….50. 表 3-4-3. 翰林版卡方適合度檢定結果…………………………………………….51. 表 3-4-4. 專家效度委託人員名單………………………………………...………..51. 表 4-1-1. 南一版音樂欣賞曲目解說行數……………………………...…………..53. 表 4-1-2. 南一版音樂欣賞曲目時代風格……………………………………...…..54. 表 4-1-3. 南一版音樂欣賞曲目類型………………………………...……………..54. 表 4-1-4. 南一版音樂欣賞曲目改編情形…………………………………...……..55. 表 4-1-5. 南一版音樂欣賞曲目譜例呈現情形…………………………...………..55. 表 4-1-6. 南一版音樂欣賞曲目演出型態………………………………………….56. 表 4-1-7. 南一版音樂欣賞曲目學習單數量表………………………...…….…….57. 表 4-1-8. 南一版音樂欣賞曲目音樂要素相關教學……………………………….57. 表 4-1-9. 南一版音樂欣賞曲目教學法…………………………………………….58. 表 4-1-10. 南一版音樂欣賞曲目教學時間…………………………..…………….58. 表 4-1-11 南一版音樂欣賞曲目頁數分配情形……………………..…………….59 表 4-1-12. 康軒版音樂欣賞曲目解說行數…………………………….…………..59. 表 4-1-13. 康軒版音樂欣賞曲目時代風格………………………………….……..60. IX.

(12) 表 4-1-14. 康軒版音樂欣賞曲目時間…………………………………….………..60. 表 4-1-15. 康軒版音樂欣賞曲目類型……………………………………..……….61. 表 4-1-16. 康軒版音樂欣賞曲目改編情形………………………………..……….61. 表 4-1-17. 康軒版音樂欣賞曲目譜例呈現情形………………………..………….62. 表 4-1-18. 康軒版音樂欣賞曲目有聲資料…………………………………..…….62. 表 4-1-19. 康軒版音樂欣賞曲目演出型態…………………………..…………….62. 表 4-1-20. 康軒版音樂欣賞曲目學習單數量表…………..……………………….64. 表 4-1-21. 康軒版音樂欣賞曲目音樂要素相關教學…………………….….…….64. 表 4-1-22. 康軒版音樂欣賞曲目教學法………………….……….……………….65. 表 4-1-23. 康軒版音樂欣賞曲目教學時間……………………….….…………….65. 表 4-1-24. 康軒版音樂欣賞曲目頁數分配情形……………….….……………….66. 表 4-1-25. 翰林版音樂欣賞曲目解說行數…………………………..…………….66. 表 4-1-26. 翰林版音樂欣賞曲目時代風格……………………………..………….67. 表 4-1-27. 翰林版音樂欣賞曲目時間………………………………………..…….67. 表 4-1-28. 翰林版音樂欣賞曲目類型…………………………..………………….68. 表 4-1-29. 翰林版音樂欣賞曲目改編情形………………………..……………….68. 表 4-1-30. 翰林版音樂欣賞曲目譜例呈現情形…………..……………………….69. 表 4-1-31. 翰林版音樂欣賞曲目有聲資料………………………..……………….69. 表 4-1-32. 翰林版音樂欣賞曲目演出型態……………..………………………….69. 表 4-1-33. 翰林版音樂欣賞曲目學習單數量表……………………..…………….71. 表 4-1-34. 翰林版音樂欣賞曲目音樂要素相關教學…………………..………….71. 表 4-1-35. 翰林版音樂欣賞曲目教學法……………………..…………………….72. 表 4-1-36. 翰林版音樂欣賞曲目教學時間……………………………..………….72. 表 4-1-37. 翰林版音樂欣賞曲目頁數分配情形…………………..……………….73. 表 4-2-1. 各版本解說行數分配表………………………………………………….74. 表 4-2-2. 各版本音樂要素相關次數分配………………………………………….75 X.

(13) 表 4-2-3. 各版本有聲資料呈現情形……………………………………………….76. 表 4-2-4. 各版本時代風格分配表………………………………………………….77. 表 4-2-5. 各版本之曲目類型分配………………………………………………….78. 表 4-2-6. 各版本演出型態分配表………………………………………………….79. 表 4-2-7. 各版本曲目時間之分配………………………………………………….80. 表 4-2-8. 各版本教學法之次數分配……………………………………………….81. 表 4-2-9. 各版本教學時間分配表………………………………………………….82. 表 4-2-10. 各版本譜例呈現情形………………………..………………………….83. 表 4-2-11 各版本學習單呈現情形…………………………..…………………….83 表 4-2-12. 各版本欣賞曲目之改編情形………………………..………………….84. 表 4-3-1. 南一版六、七年級欣賞曲目對照表……..……………………………….86. 表 4-3-2. 康軒版六、七年級欣賞曲目對照表……..……………………………….91. 表 4-3-3 翰林版六、七年級欣賞曲目對照表……..………….……………….….95. XI.

(14) 圖圖 2-2-1. 次. 九年一貫課程興起的時代背景……………………………………….…14. 圖 2-2-2 九年一貫課程目標、領域與基本能力之關係……………………….…18 圖 2-4-1. 音樂欣賞論文研究各階段對象統計圖統計圖………………………….34. 圖 2-4-2. 音樂欣賞相關論文之研究法分配圖…………………………………….35. 圖 2-4-3. 音樂教科書相關論文之研究對象統計圖……………………………….36. 圖 2-4-4. 音樂教科書相關論文之研究方法分配圖…………………………….…37. 圖 3-1-1. 研究架構圖……………………………………………………………….40. 圖 3-1-2. 研究流程圖……………………………………………………………….41. 圖 3-3-1 康軒版七上第一冊藝術與人文教科書欣賞曲《用愛彌補》內容…….44. XII.

(15) 第一章緒論第一節研究動機依 1997 年公佈之藝術教育法，明訂藝術教育之實施分為學校專業藝術教育、學校一般藝術教育及社會藝術教育三類。在第十五條中指出：「學校一般藝術教育以培養學生藝術知能，提昇藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣並啟發藝術潛能為目標」（全國法規資料庫，2011）。而於第十六條中亦強調：「各級學校應貫徹藝術科目之教學，開設有關藝術課程及有關藝術欣賞課程並強化教材教法。前項之藝術欣賞課程應列為高級中等以下學校共同必修；並由教育部統一訂定課程標準，使其具一貫性」（全國法規資料庫，2011）。 2003 年教育部進行課程改革之後所推行的國民中小學九年一貫課程中，內容綱要幾經多番修改，仍一再強調欣賞教育之重要性。在教育部（2008）國民中小學九年一貫課程綱要提到，「藝術與人文即為藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程」，以培養學生藝術知能，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並啟發藝術潛能為目的。課程中包含了三大課程目標：探索與表現、審美與理解、實踐與應用，而在「審美與理解」一項下即明確提到應「使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動」（教育部，2008）。由以上法規與政令資料看來，欣賞課程在藝術與人文領域中，佔有不可忽視的重要性。有鑑於此，「藝術與人文」課程中的欣賞教材自九年一貫課程實施後即較之前頒布的「國民小學課程標準」（1993）、「國民中學課程標準」（1994）有顯著增加，脫離了以往偏重技能練習與樂理的認知教學。若以國中課程為例，新加入的音樂欣賞教材在國中藝術與人文教科書中佔有相當篇幅，其目的即是希望透過這些課程的設計來引導學生達到課程綱要中的三大課程目標。然而，九年一貫課程 1.

(16) 自九十學年度全面實行至今，已過了十年的時間，是否真達成了從國小到國中「一貫」之目標呢？既云「一貫」，即是要課程間能順利銜接，但在我國課程的銜接問題其實存在已久，在學理上與實務上，課程銜接是課程組織與發展的重要議題，有一定程度的討論與重視，但在政策面上的論述與關注卻相對缺乏（黃政傑， 2004）。課程的銜接若安排不當，會造成教與學的困擾。研究者在國中任教音樂課程時，時常發現同一年級的學生，對於樂理知識、視譜能力或在直笛演奏上皆有相當程度的落差，而這些落差是否也會反應在欣賞教材的認識與吸收上呢？目前我國國中小所使用的音樂教材被編入藝術與人文領域中，這些音樂教材中的欣賞曲目在不同的版本中以不同的主題出現，所呈現的邏輯方式亦各異，某些共同的欣賞曲目被放在不同的年級和學期，各自搭配不一樣的視覺及表演藝術課程內容，而這些版本中的曲目的選擇與使用是否合宜呢？欣賞教材的編排是否合於課程的邏輯順序呢？小六生在升入國中之後，是否在銜接的過程中出現斷層的問題呢？小六生進入國中時該具有的音樂欣賞之先備知識，是否真夠完備充足了呢？這種種問題皆引發研究者之研究興趣，欲對各版本的國中小藝術與人文教科書中之音樂欣賞教材的銜接性做一探討，也期待能藉由此研究，發現教材設計中可待加強與注意之處，提供後續教科書之編輯群與國中小音樂教師做為參考。. 第二節研究目的一、分析各版本之六年級與七年級藝術與人文教科書中音樂欣賞之教材。二、比較各版本藝術與人文教科書中六年級到七年級教材銜接情形。三、依研究結果提出建議，以供藝術與人文教科書編輯者及教師之參考。. 2.

(17) 第三節研究問題基於上述研究動機與目的，提出本研究之待答問題如下：一、. 各版本之六、七年級藝術與人文教科書音樂欣賞教材為何？. （一）. 南一版六、七年級藝術與人文教科書音樂欣賞教材之教學活動、曲目選擇、課程活動設計與個人音樂欣賞活動內容為何？. （二）. 康軒版六、七年級藝術與人文教科書音樂欣賞教材之教學活動、曲目選擇、課程活動設計與個人音樂欣賞活動內容為何？. （三）. 翰林版六、七年級藝術與人文教科書音樂欣賞教材之教學活動、曲目選擇、課程活動設計與個人音樂欣賞活動內容為何？. 二、. 各版本之六、七年級藝術與人文教科書中，音樂欣賞教材銜接情形為何？. （一）. 南一版音樂欣賞教材銜接情形之順序性、繼續性、銜接性為何？. （二）. 康軒版音樂欣賞教材銜接情形之順序性、繼續性、銜接性為何？. （三）. 翰林版音樂欣賞教材銜接情形之順序性、繼續性、銜接性為何？. （四）. 南一、康軒、翰林三版本音樂欣賞教材銜接情形之差異為何？. 第四節研究範圍本研究以九十九學年度經教育部審定通過之六到七年級藝術與人文教科書，包括康軒、翰林、南一三版共十二冊為範圍，針對音樂欣賞部份之銜接性進行分析研究，至於藝術與人文教科書中視覺藝術、表演藝術及音樂藝術的其他部分（歌唱、演奏、樂理、音感等範圍）則不在分析之列。. 3.

(18) 第五節名詞釋義一、藝術與人文教科書（Arts and humanities textbooks）早期的「教科書」大多包括課本、指引、測驗、習作、教具等等，教科書的內容是教師教學的重要指標，代表所有的課程內容與教學依據(Deighton, 1971)。之後教科書的形式進一步擴展，從小說、非小說的文學、演講內容、錄音視聽資料等等，加上近年來隨著網際網路的普及，線上學習及多媒體資源也漸漸成為教科書的一部份，廣義來說，教科書指的是所有可以協助學生學習的任何物體，從紙本、模型、視聽資料、網路通訊、電腦多媒體等等，綜合以上各種形式，配合教師與學生間的互動，進行教學活動之綜合體（游進昌，2000）。本研究所指之藝術與人文教科書，是指九年一貫課程藝術與人文學習領域中各版本課本、教師手冊、有聲資料及學習單等。二、音樂欣賞（Music appreciation）音樂欣賞是音樂活動中不可或缺的要素之一(Reimer, 2003)，在欣賞者體驗音樂感情內涵的過程中，會產生情感體驗，欣賞者本身的感情和音樂感情也會相互交融、發生共鳴（張前，1983）。透過音樂欣賞，可以培養人的聽覺、情緒、詞語方面的記憶（羅小平、黃虹，1989），它也能拓展休閒興趣、提高欣賞的品味，進而培養高尚的情操（崔光宙，1993）。「音樂欣賞」除了學習感覺與理解音樂外，同時也是一種由淺入深的音樂享受過程，不僅感受優美的音樂，也培養批判音樂價值的能力（紀淑和，1996）。本研究中所指的音樂欣賞，係指目前國中小音樂課程中，經教育部審定通過之康軒、南一、翰林三版藝術與人文教科書中所編著的音樂欣賞內容。三、銜接（Articulation）銜接性是指課程連接處的妥當程度，如果兩個課程內容或組織單位間，在距離上較短、關係上較密切、性質上較近、有較好的關聯、不脫節，使學生的學習不生困擾時，我們就視為具有好的銜接性（楊龍立、潘麗珠，2005）。 4.

(19) 課程銜接的定義會依課程的定義而不同，當課程被定義為「目標」時，課程銜接即指不同課程目標的連結；當課程被定義為「學科」時，課程的銜接即是指不同學科間的連結；若將課程當作「教科書」時，則指不同教材內容間的連結；若定義課程為「計畫」，則是連結不同性質的學習計畫或方案（吳俊憲、吳錦惠，2004）。課程的銜接不論是發生在年級間或不同學科間，皆應考量其相連、轉換、及配合的密切程度，做出較好的協調與呼應，使學生易於學習和理解，甚至設計一些促使兩個部分相連貫的內容以促成良好銜接性（楊龍立、潘麗珠，2005）。本研究中所指的課程銜接，是以現行國中小經過教育部審定通過之康軒、翰林、南一三個版本的教科書，其中關於音樂欣賞部分所編排之內容，分析六到七年級藝術與人文領域中音樂欣賞教材之銜接狀況，並從順序性、繼續性、銜接性等向度加以評析。. 5.

(20) 6.

(21) 第二章文獻探討. 本研究之目的為分析目前審訂本六下與七上藝術與人文學習領域中音樂欣賞教材內容之銜接，因此本章將分別就課程銜接理論、九年一貫課程、音樂欣賞理論，以及其他研究者已論及的音樂欣賞相關研究部份等進行資料蒐集整理與探討。本章共分為四節，第一節為課程銜接理論、第二節為九年一貫課程，第三節為音樂欣賞理論，第四節為音樂欣賞相關研究。. 第一節課程銜接理論一、. 課程銜接要點課程的連貫包含兩部分，包括不同教育階段的內容銜接，以及各科教材的前. 後安排，透過課程結構的調整與教材內容的分析有助於改進課程的銜接，使國小至高中階段的課程能承先啟後，避免跳躍落差，另一方面，同年級間的各科教材內容，也必須顧及縱向連貫，以免在學習上產生脫節或不當重覆的問題（陳伯璋， 2001）。課程組織的規準是課程組織中最重要的部分（黃光雄、蔡清田，2009），國內外各家學者也對於課程組織中所應注重的部分各有不同的論述，以下整理各家學者觀點，簡介其所重視之要點內容。王文科等人（王文科，1989；李子建、黃顯華，1996；黃政傑，1991；歐用生，1986；Taba, 1962；Tyler, 1994）認為課程的組織應包含繼續性(continuity)、順序性(sequence)、統整性(integration)與銜接性(articulation)。繼續性是指在不同的時間階段出現的「直線式」重複敘述(Tyler, 1994)，以幫助學生繼續學習發展，反覆練習，避免遺忘課程中重要的概念、技能、價值等 7.

(22) 因素。課程的繼續性有賴於課程設計者的清楚規劃與組織，提供練習或應用新情境的學習機會，以建立課程中的繼續性及累進學習。順序性亦稱程序性，是指垂直的課程組織規準，讓學習建立在前一個學習經驗或課程內容之上，同時也對同一課程要素做更深更廣更複雜的處理。課程不只是學習內容順序的呈現，而是一種學習計畫，為了促成主動的理解，課程內容與學習順序有必要加以組織成為適當步驟，課程設計者必需進一步去思考，如何組織特定觀念、歷程、概念的先後順序，轉換成適合學生的思考模式與知覺型態（王文科，1989；黃政傑，1991）。統整性就是統合分科所造成的知識支離破碎的狀態，在不同的課程內容與學習經驗間，建立適當的關連，以達到最大的學習累積效果。統整包括認知、情意、技能的統整與科目的統整(Tyler, 1994)。如果學科間的事實原則能互相進行關聯與統整，特別是不同事實與原則相互應用，則學習將更有效果。銜接性包括水平關係與垂直關係(Oliver, 1977; Ornstein & Hunkins, 1993)。垂直關係如各單元間學習先後順序的安排；水平關係則是指課程中同時出現的各種要素間的關連。一般而言，結合原則為：（一）. 低年級適合心理組織，高年級適合學科的邏輯組織；. （二）. 由容易學習的優先，再導入課程的內容與學習經驗；. （三）. 先概述通論，再加以演繹分論，最後予以歸納總結。. Ornstein 與 Hunkins(1998)指出課程設計時應考慮下列幾項向度(dimension)：（一）. 範圍(scope)：包含課程計畫中所有之主題、內容、學習經驗及組織線索 (threads)(Tyler, 1994)。. （二）. 順序性(sequence)：指在有效處理課程元素後，能促進課程產生累積性和繼續性的學習，有時也指課程間的垂直關係。. （三）. 繼續性(continuity)：指課程元素的垂直安排及重複。. （四）. 統合性(integration)：重視不同內容間之水平關係，課程計畫中應包含各種知識與經驗的連結，使個體對知識理解是整體性的。 8.

(23) （五）. 銜接性(articulation)：指課程不同觀點間的相互關聯(interrelatedness)，有水平銜接亦有垂直銜接之分，水平銜接可視之為所謂的相關性 (correlation)。. （六）. 平衡性(balance)：指教育者應均衡面對不同之觀點來設計課程，防止課程內容發生扭曲。亦指課程中應提供學生用適合自己的方式來學習的機會。. Henson(2001)認為可以用五種特徵衡量課程設計的品質，包括：範圍、順序性、連續性、銜接性與平衡性。Taba(1962)於論及組織的問題和原理時，也特別提到了範圍、順序性及統合性，而它們彼此之間是相互影響的。Oliva(2001)提出了八個問題，分別是：課程範圍是否適當、課程是否有適切性、課程有平衡性嗎、課程是否有良好的統合性、課程是否有適切的順序性、方案是否有繼續性、課程在階層間是否有好的銜接、學習是否有遷移性。Oliva 以這八個問題供人們評鑑課程構造和組織之運用，這些問題也可說就是他認定的八項課程組織原則。楊龍立、潘麗珠(2005)提出了重大課程組織原則之介說，分別包含：範圍 (scope)、繼續性(continuity)、順序性(sequence)、銜接性(articulation)、連貫性 (coherence)、相關性(correlation)、彈性(flexibility)、平衡性(balance)、分化性 (differentiation)與統合性(intefration)等十點，以下針對範圍、繼續性、順序性、銜接性、連貫性與統合性等與其他學者共通之六點再做詳細的描述。範圍(scope)是指在符合教育目的的要求下，單位內容的大小與課程內容的種類、份量、深淺度、廣度等能符合所需，也能與教導及學習的時間配合。繼續性(continuity)可指類似（相近）的內容，甚至是相同的題材、技能、性質和領域等，重複或相繼地以不同的面貌出現在不同的單位、教學活動或不同的課程裡；或是因為能呈現出不同的案例或內涵，因此在不同課程中重複這些相同的概念、價值、理論......等。這些內容重覆持續地出現，是因為我們認定它們重要、有意義、不易懂，且有助後續學習的。. 9.

(24) 順序性(sequence)是指學習內容出現時次序上的安排，除了次序問題之外，還應考慮內容的邏輯性、難易程度、時代趨勢、時間發展、生活環境、學習心理發展、階段性、學習活動先後……等種種因素，因此順序性中其實還同步包含了層次增高、範圍擴張、深度及廣度的延伸等考量，除了關注數量的增加，還要注意品質的提升。在開發順序性中一些細緻的組織方式時，教育目的、施教者之主觀企圖和觀點、學習者特性，以及課程內容屬性……等因素，都應納入進行考慮，教與學的內容不是固定不變的，講究不同內容間的次序，才能使學生的學習符合目標且有效。銜接性(articulation)是指課程連接處的妥當程度，如果兩個課程內容間，在距離上較短、關係上較密切、性質上較近，或在特定的兩個課程組織單位間，有較好的關聯、不脫節，使學生的學習不生困擾時，我們就視為具有好的銜接性。在年級間、不同學科間，應考量其相連、轉換、及配合的密切程度，做出較好的協調與呼應，使學生易於學習和理解，甚至設計一些促使兩個部分相連貫的內容以促成良好銜接性。連貫性(coherence)是指課程在較長的時間及較大的範圍內，依舊保有原先的一些屬性，例如相近的內容或不變的架構......等。因此，當課程內容一再保有某些不更動的內容時，即可說其具備連貫性，例如九年一貫或十二年一貫，它以相同的一套理念、架構作為不同學級間課程之訴求，所以連貫性其實指的就是課程中不變的成分，以及在不同的部分裡保有同質的現象，我們所講究的一貫性或連貫性，是不會因行政層級、時間長久、學校地理位置而出現重大歧異的。統合性(intefration)即整體性或統整性，顧名思義就是將課程中的各部分內容，整合成一個完整的整體，使整個課程不再分化，而是個別間有了融合，課程內容要把握住同質和合成的核心理念，並注重整體。統合性指出了個別部分間有所融合，並形成更圓融的全體。真正操作進行課程時，因為具體或特殊的考慮與做法，產生了更加細緻的原則。這些課程組織中宜留意的細緻原則列舉分類如下（黃光雄、楊龍立，2004）： 10.

(25) （一）. 熟悉度方面：重要、不應遺忘且有助其他學習的內容，可以重複多次出現，熟悉的內容比不熟悉的內容先出現，學過的內容比未學的內容先出現，臨近之各部分內容的份量盡量使之有某種的近似性或相似性。. （二）. 結構性方面：基礎、重要及有助後續學習者先出現，學科知識邏輯結構中較前者以及涉及方法與過程較前階段者先出現，臨近之各部分內容應盡量使之有內在的關聯，古代的內容要比現代的內容先出現，臨近之各部分內容於呈現方式及教導方式上應沒有太大差距。. （三）. 具體性方面：具體的內容比抽象的內容先出現，有具體經驗的內容比無具體經驗的內容先出現。. （四）. 重複性方面：使特定觀點、立場和重點在不同時期中一直存在，在長時間與大範圍中仍一致地把握特定重點或特性。. （五）. 難易度方面：單純的內容比複雜的內容先出現，容易的內容比困難的內容先出現，臨近之各部分內容於難度上不宜有太大差距。. （六）. 實用性方面：日常生活有用的內容比日常生活用途不大的內容先出現。. （七）. 多元性方面：不同文化與價值觀都能被顧及，不同立場和需求的內容接受到應有的重視。. 綜合以上學者對課程銜接之論述，將各學者所提之課程銜接的檢視方向整理如表 2-1-1，依下表看來，眾家課程學者們皆針對了課程的編制與銜接提供了不同的看法與檢視方向，整體來說，專家們皆一致同意課程的設計應包含「順序性」，而除了 Taba(1962)未提及「銜接性」，Henson(2001)未提及「統整（統合）性」、王文科(1989)等人未將「範圍」列入外，其餘各家學者皆均有將這三項列入課程檢視的方向中。另外，Henson(2001)與 Taba(1962)未列出「繼續性」，但其餘學者皆有提及這方面的論點；而至於「平衡性」、「適切性」、「遷移性」、「連貫性」、「連續性」、「相關性」、「彈性」、「平衡性」、「分化性」等觀點，則只有零星幾位學者專家將其納入論述中。. 11.

(26) 表 2-1-1 各家課程學者對課程銜接的檢視方向檢視方向統整繼順. 銜. 學者續序性性. 平適／. 範. 統. 圍. 接. 連. 連. 相. 平分彈. 衡切. 性. 遷移. 貫. 續. 關. 衡化性. 性性. 性. 性. 性. 性. 性性. 合性 Taba(1962), Tyler(1994)、王文科(1989)、李子建 (1996)、黃顯華. 9 9. 9. 9. 9. 9. 9 9. 9. 9. 9. 9 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. 9. (1996)、黃政傑 (1991)、歐用生 (1986) Henson(2001) Olive(2001). 9. 9. 9 9. 9. 9. Ornstein 與 9. Hunkins(1998) Taba(1962). 9. 楊龍立、潘麗珠 9 9. 9. 9. (2005). 12. 9. 9. 9. 9.

(27) 第二節九年一貫課程九年一貫課程的發展自九十學年度開始全面實施，加上之前的規劃、準備階段，至今已過了十五年的時間，以下就九年一貫課程的推展的時空背景、九年一貫的課程內涵，以及九年一貫課程中的銜接問題進行整理與探討。. 一、. 九年一貫的時空背景一九八○年代末期，隨著世界局勢的轉變，蘇聯解體、兩德統一、台灣解嚴、. 大陸開放，自由民主與專制集權、資本主義與共產主義的對峙獲得舒緩，人類社會的生活也產生了轉變，由封閉走向開放，由威權走向民主，由一元走向多元，靜態走向動態，邁向多元智慧的九年一貫課程改革也隨之在我國應運而生。課程的發展，隨著社會政經文化的腳步不斷變遷、修正，二十一世紀是知識導向的資訊時代，以往源自於工業社會邏輯的課程，也面臨了修正的必要，於是政府衡量國內教育現況，並參考國外教育改革的發展趨勢，規劃並推出了九年一貫國民教育課程（廖春文，2001）。九年一貫課程是我國國民教育發展中一項重大的變革，這項變革雖是自 2001 年九月於全國各國中小開始推行（廖春文，2001），但其實早在 1979 年公布的「國民教育法」中，其中的第七條條文即已明訂「國民小學及國民中學之課程，應採九年一貫制，應以民族精神教育及國民生活教育為中心。」故在法令上早已規範了九年一貫的課程，只是直到政府開始回應 1996 民間發起的四一○教改訴求後，多年來未能落實的九年一貫課程才開始啟動。行政院教育改革審議會 (1996)的總諮詢報告書中，提出了革新課程、教材與教學的主張，改進中小學的教育項目，隨後教育部擬訂的「教育改革行動方案」（行政院 1998.5.29 核定）則特別強調革新課程與教材，以呼應教改會之主張（方德隆，2004）。. 13.

(28) 九年一貫課程興起之時代背景，依廖春文(2001)之論述，包含了四個層面，分別為：國外教育改革、國內教育、鉅觀影響層面、微觀影響層面等四個方向（如圖 2-2-1 所示），以下分別就這四個層面加以詳細說明探討。. 圖 2-2-1 九年一貫課程興起的時代背景. 資料來源：廖春文（2001），九年一貫統整課程：理念與設計實例，P.44。. （一）. 國外教育改革的衝擊. 由於我國國內許多重要教育學者多由歐美留學歸國，加上歐美先進資本主義國家強調的自由、民主、開放價值觀，因此當我國社會由封閉的戒嚴走向解嚴之時，自由民主的歐美思潮，即在此時刺激了我國在政治、經濟、社會、教育等方 14.

(29) 面的發展，其中除了英國的夏山學校、日本的緒川學校、美國的瑟谷學校外，晚近紐西蘭、澳洲等國家的國民教育改革，也提供了國內小班教學、開放教育及九年一貫課程改革的重要參考。（二）. 國內教育改革的催化. 台灣早期的教育發展，因受政治戒嚴的影響，由國家統一計畫與控制，以維持社會安定，從教育目標、課程內容、師資培育，乃至校長任用、學生規範等方面，皆採政府統一的標準作業進行；但個體的思維是自由的，這種制式教育充滿強烈意識型態色彩，違背人性的本質，抑制個體潛能與心靈自由的開展。宣佈解嚴之後，種種變革皆顯示了教育自由化的結果，包括：開放民間出版教科書，鼓勵民間興學，並將教育人員的派任制改為遴選制等。九年一貫課程的推動，一開始始於體制外的教育改革或課程實驗（如森林小學、種籽學苑、大自然全人學校及北政國中的教育實驗等等），最後擴及到全國的中小學。（三）. 鉅觀環境層面的影響. 教育是整個社會系統中的一個次級系統，當社會產生變遷時，必然影響教育的發展。隨著政治的民主開放，校園中的民主呼聲與對教育自由的追求日益受到重視，不管是在教科書的編選或知識內容的決定上，皆比過去更為彈性自主；政治的漸次民主，也使每個人能自由發表自己的觀點和意見，價值分歧、多元之現象日益明顯，加上 1990 到 2000 年後，台灣的經濟蓬勃發展，在物質慾望獲致滿足之際，開始思考物質文明與精神文明平衡發展之課題，教育除了要追求平等（數量），同時也應追求卓越（素質），全面提升教育品質。此外，二十一世紀是一個高科技、無範圍界限的全球社會(World Society)時代，在地球村(Global Village) 的概念下，學校與學校之間、學校與社區之間、社區與社區之間、國家與國家之間，彼此的界線越來越模糊（廖春文，2001），當社會演變到一個如此講求創新與速度革命的時代，若再不追求變革，便很容易被市場所淘汰(Gates, 1999)，九年一貫課程的推展，便在此時空背景下應運而生。. 15.

(30) （四）. 微觀環境層面影響. 台灣的教育權，隨著社會環境的民主開放，逐步從中央集權轉向地方分權，家長對教育改革的重視與關心程度日益增加，而自四一○教改之後，校園內成立了教師會、教評會等組織，賦予教師專業自主之地位，加上學校本位、課程彈性、統整課程、協同教學等鬆綁措施，改變了校園生態，同時社會大眾也對教育改革有所期待，因此教育部發展了多元入學管道，廢除傳統一試定終身的聯考方式；另一方面，台灣的教育發展，從早期追求量的擴充，到近年追求質的提昇，顯示出社會大眾對教育績效的要求與重視；而二十一世紀是一個知識經濟 (Knowledge-based Economy)的世紀，也是一個速度革命的世紀(Drucker, 1993; 1995; Gates, 1999)，需要不斷創造與革新，才能生存發展，全球多元文化時代的來臨，如何培養能面對二十一世紀競爭挑戰、擁有多元智慧、多元視野的全方位國民，為刻不容緩之議題，種種因素，使我們不能再沿襲舊有的課程與教學方式來教導新世代，而需去發展出具有未來前瞻的課程內容，基此之故，促使了我國的課程走向改革之路。二、九年一貫的內涵九十學年度起，教育部開始實施九年一貫課程，依教育部的規劃時程如表 2-2-1 所列：. 16.

(31) 表 2-2-1 九年一貫教育部規畫時程表時間. 規劃事宜. 1998 年 9 月 30 日. 公布《國民教育階段課程總綱綱要》. 2000 年 3 月. 公布《一至三年級各學習領域課程綱要》. 2000 年 9 月 21 日. 公布《四至九年級各學習領域課程綱要》. 2001 年 9 月. 全國各國小一年級開始實施九年一貫新課程. 資料來源：引自張子超（2004），九年一貫課程：環境教育如何一貫？，高新建主編：課程綱要實施檢討與展望（上）。. 於是自 1996 年的四一○教改後，歷經上表的規劃時程，我國的九年一貫課程，終於自九十學年度起開始全面實施至今。如圖 2-2-2 所示，九年一貫課程共分為七個學習領域（語文、數學、自然與生活科技、社會、綜合活動、健康與體育、藝術與人文），並透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，達成課程目標，培養十項基本能力（瞭解自我與發展潛能、欣賞表現與創新、生涯規劃與終身學習、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、文化學習與國際瞭解、規劃組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究、獨立思考與解決問題）（教育部，2010）。. 17.

(32) 圖 2-2-2 九年一貫課程目標、領域與基本能力之關係. 資料來源：廖春文（2001），九年一貫統整課程：理念與設計實例，P.24。. 九年一貫的基本理念包含以下四點（方德隆，2004）：（一）以培養健全國民，適應資訊爆炸的新世紀為課程改革之目的。（二）課程設計應以學生的學習及其生活經驗做為起點。（三）課程規劃人員應加以統合，以順利銜接課程內容。（四）加強課程橫的聯繫及縱的銜接，進行課程內容統整。九年一貫課程可以三大走向加以詮釋，分別是「開放」、「一貫」與「統整」（教育部，2000）。「開放」如：課程規範的鬆綁、開放民間編輯教科書、發展學校本位課程、實施彈性學習時間等，使教育與課程多元化，意味著諸多教育政策的鬆綁；「一貫」強調國中小階段的課程銜接，改革以往各自獨立規劃的課程發展模式，課程架構以「基本能力」為主；而所謂「統整」則是以「七大學習領域」 18.

(33) 整合過去的分科教學，注重各領域間的聯繫，並加入社會議題，增加教師進行團隊合作及協同教學的機會，並使用多元評量，以促使學習成為整體且連貫的過程（方德隆，2004）。在音樂教學方面，自九年一貫施行後，教育部即規劃將以往分科獨立進行教學的美術（視覺藝術）及音樂兩科納入「藝術與人文」學習領域中，並增加了「表演藝術」一科，目的在啟發學生之藝術潛能與人格健全發展，並培養學生藝術知能、鼓勵學生積極參與藝文活動、提升藝術鑑賞能力，以及陶冶生活情趣。課程目標，分別包含：探索與表現、審美與理解、實踐與應用三項（教育部，2010）。九年一貫課程的推動，是教育部在跨世紀教改工程中，影響層面寬廣且重大的教育政策，改革幅度之大超乎教育人員的想像。九年一貫課程的基本理念在因應新世紀國內外教育及國家發展的需求，並對社會期待做出回應，以培養具有終身學習能力的健全國民為目標，使其具備十項基本能力，並以學習領域取代先前的分科型態，賦予學校及教師彈性設計課程的空間，減輕學生課業負擔，減少上課時數。九年一貫課程除了將小學及國中的課程做縱向的銜接外，其更重要的基本精神是強調課程水平方面橫向的統整（方德隆，2004）。九年一貫課程強調學習與生活的結合，並透過課程的統整、科目的減少來促成基本能力與學生人格發展的培養。學校的學習能與實際的生活產生關連，不只是課程內容的改變，更代表教育方法態度的改變（張子超，2004）。三、九年一貫中的課程銜接問題九年一貫課程的研訂，前述已提及是教育部依據行政院教育改革審議委員會所提之教育改革總諮議報告書中的建議所影響，依行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段的課程與教學革新（教育部，2010）。雖然當時國民中小學的課程已修訂完成，並已公布實施期程，但教育部仍立即著手進行國中小課程改革之規劃，並以九年一貫做為改革的主軸。既云九年「一貫」，則意指「課程銜接」是其改革重點，然而甫自九年一貫課程一開始推動，新舊課程銜接的問題即引人詬病，由於政策預訂將九年循環的課程在四年內完成，導致接受舊課程 19.

(34) 的學生，過了一個暑假馬上要接軌新課程，但新舊課程間的順序性卻未妥善處理，有些新課程的內容在舊課程已學過，有些則是新課程要求的基礎，在舊課程中卻未學習到，因此導致教與學的困難。最令人注目的課程銜接問題是在數學領域，小六畢業生學的舊數學課程，由於課程內容銜接不良，導致升上國一無法學會新的數學課程，使得數學程度低落，在數學教學和學習上出現困難。此一導火線引發各界注意到政府為加速改革之績效，而要求四年內完成九年的課程循環，九年一貫課程並未採逐年實施之方式進行（黃政傑，2004）。由於舊課程中的國小及國中係採「圓周式」的設計，每個階段自成一個體系，因此兩階段各學科間縱向、橫向的連繫溝通都較為困難。九年一貫課程既要整合國小國中的課程為連續的一個階段，避免課程內容缺乏連貫或不當重覆，而改為「直線式」的課程設計，因此過去組織兩組不同的課程修訂委員會，分別各自訂定國小與國中課程標準的方式就必須改變，兩教育階段的課程規劃人員應進行統合，才能使國中小學的課程銜接順暢，真正建立一至九年級的單軌學制（方德隆， 2004）。而課程銜接的問題，在教育部所編製的課程綱要中也有所強調，以《國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域》(2010)為例，在實施要點的教學設計中即提及：「教學活動安排，宜符合藝術學科學習所應建構概念的邏輯順序」 (P.32)。此外，在教學方法中的「教學概念方面」裡亦陳述：「第四階段（國中）逐漸培養較抽象的概念，並銜接先前的藝術課程與教學。」(P.32)的字句，顯示教育部對於課程的銜接亦相當重視，但相對於學者專家們對於新舊課程銜接不當的批評，教育部卻又有不一樣的看法，在 2002 年出版的新舊課程銜接手冊──藝術與人文領域中（教育部，2002），提及以下的論點：（一）. 課程銜接的問題不只會出現在新舊課程銜接、亦會出現在階段銜接。. 就「新舊課程銜接」方面來看，由表 2-2-2 中可發現自遷台以來，至推行九年一貫之前，國中課程修訂了八次，國小則修訂了五次，每次的課程修訂均可能造成多少造成新舊課程的銜接問題。 20.

(35) 表 2-2-2 遷台以來國中小歷次課程修訂國小. 國中. 1952 年「國民學校國語社會二科修訂標 1952 年局部修正「中學課程標準」準」 1955 年修訂中學教學科目及時數表 1962 年「國民學校修訂課程標準」. 1962 年修訂「中學課程標準」. 1968 年「國民小學暫行課程標準」. 1968 年制定「國民中學課程標準」. 1975 年「國民小學課程標準」. 1972 年修訂「國民中學課程標準」. 1993 年「國民小學課程標準」. 1983 年修訂「國民中學課程標準」 1985 年修訂「國民中學課程標準」 1994 年修訂「國民中學課程標準」. 2000 年「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」 2003 年「國民中小學九年一貫課程綱要」 2005 年、2006 年、2008 年分別修訂「國民中小學九年一貫課程綱要」資料來源：引自丁志仁（2002）。國民小學三、四年級及國小六年級、國中一年級之新舊課程銜接研究期末報告。. 而以「階段銜接」方面來看，國中、國小的各科內容在實施九年一貫課程之前有些就出現了無法銜接的現象，而九年一貫課程推行後，以能力指標貫穿九年的方式，以此解決了以往國中、國小之階段銜接的問題；然而，最嚴重的階段銜接出現在國中升高中的課程銜接，其中尤以數學、英文的課程差異最大，仍有待教育部與社會各界正視解決此問題。可見，即使九年一貫課程能克服「階段銜接」問題，但「新舊課程銜接」的問題必然是無法克服的（教育部，2002）。. 21.

(36) （二）. 教師乃課程銜接主角，教育部應有所為有所不為。. 九年一貫課程著重教學創新與引導學生自主學習、終身學習之能力，教師應以其專業素養來調整教學、評量、心態、乃至習慣之銜接，而非僅重教材內涵。另外，教材銜接差異分析不代表學生一定會出現學習困難，僅能說明學生「可能」出現，但「不一定」會出現學習困難，其中學生的個別差異，教師採取適性教育的方式，都將影響教學內涵。因此，教材只是工具，而教師才是課程銜接的主角。我國的國中小教師專業能力優秀，只因負擔過於沈重無暇進行銜接內涵分析與收集可用資源，教育部「應有所為者」係應提供新舊課程教材待銜接的內涵、可用資源分析，使教師據此結合其專業素養、學生特質、社區資源發展銜接教材；亦應整合全國各縣市新舊教材銜接研發成果，供各縣市相互觀摩與分享。「有所不為者」係教育部不宜詳細規範補救教學進度與內涵，並提供教材、時間與進度，否則教育部課程改革倡導教育鬆綁與教師專業自主的理念將消失殆盡，九年一貫課程將淪為口號與空談。（三）. 教材內涵銜接不應侷限於新舊教材差異之補充。. 以日本為例，採取「刪除」、「上移統整」、「減輕」、「整合、統整、重點化」等策略，來處理新舊課程教材內涵之銜接（薛梨真，2000）。「刪除」係將不適切的教材內涵，如：不合時代潮流、社會現況的部分予以刪除。「上移統整」乃指將某些教材上移到較高年級時再實施。「減輕」係限定、減少教材內涵的難度及範圍。「整合、統整、重點化」係跨越學年教材、整理相關內容教材予以統整，或將較不重要的教材予以刪除，篩選出重點。「選擇」係指從眾多的內容、事例中擇一學習。若能長期研究參考日本或其他國家的銜接策略，或許能更完善處理新舊課程教材內涵的銜接。自以上三點教育部的論述，可發現教育部並不認為課程銜接的不當是由於九年一貫課程的推行所引起的，課程銜接的問題還包含了「階段銜接」，而「新舊課程銜接」的問題是無法克服的，與推行新課程無關，教育部也認為教師應主動負起課程銜接的任務，並調整好自身心態與習慣，由此顯見教育部的觀點與基層 22.

(37) 教師、學者專家間的論述仍有落差；但不論如何，課程銜接仍是重要的課程議題，因為它關係到個人及國家的競爭力。課程銜接的議題雖在學理和實務上一直有所討論，但在政策面的討論仍待加強努力，而政府在進行各項課程改革時，在課程銜接的議題上仍要多加關注，不應只偏重於當時的時空環境影響下的關注焦點，而忽略了課程銜接的議題（黃政傑，2004）。教育部同時借鏡日本的例子，補充了一些解決課程銜接的方式，但這些方式仍有待參酌研發，並應用到我國的課程上，才有實務上的意義。. 第三節音樂欣賞理論一、音樂欣賞之定義在眾多的音樂藝術活動中，音樂欣賞是其中不可或缺的要素之一(Reimer, 2003)，各學者專家也對於音樂欣賞之定義及教學的方法提出了不同的論述。以下先針對音樂欣賞之意義進行闡述，之後條列出學者專家們認為在進行欣賞教學時所應掌握的重點。音樂欣賞是由欣賞者透過聽覺，對音樂進行聆賞，是一種情緒最直接的反應，並從中得到音樂美(Reimer, 2003)。它由音響感知引起，接著進入感情體驗、喚起想像與聯想，通過理解認識，領悟音樂的思想和生活意境，最終獲得美的享受（錢仁康、張有剛、尹紅、陳暘、李南，2002）。音樂欣賞涉及音源（即演出者、音響器材或唱片等）、媒介（空氣和聽音樂的環境）和接收者（欣賞者）三個層面。如果音源及媒介是固定的，那麼接收者的身心特質是決定欣賞效果的最大關鍵。所以欣賞者要能增強本身在欣賞能力上的身心特質，故而擴大音樂認知是很重要的課題（曾正仲，1997）。美國作曲家 Aaron Copland(1993)將一般人聽音樂的方式，從他投入的深度分為以下三個層次： 23.

(38) （一）從音樂的感覺面來聽：聽音樂的人單純從聲音本身而得到樂趣，不用腦筋而身心卻被吸引的情形，這是最簡單的方式，但因少了「探究」的部分，因此只能算是「聽音樂」，還不到「欣賞」的層次。（二）從音樂的感情面來聽：即使有些初入門的聽者會認為越有明確意義的音樂越能表達感情，但其實想要說明所有音樂的意義是不可能的，也是不必要的；因此不管音樂是屬於「絕對音樂」或是「標題音樂」，只要我們能從聆聽的音樂中找到感情上的共鳴，並從中產生心理上的滿足感，這種音樂的體驗就是有意義且可貴的。（三）從音樂的理論面來聽：對於音樂的組成材料以及各種樂曲的形式，應有基本認識，這有助於音樂鑑賞能力的提升，如果聽者能以理性的方式去聆聽音樂，包括去注意樂曲上的旋律、和聲、節奏、音色等各方面內容，則更能體會出作曲者創作音樂的意圖（劉燕當譯，1993）。在欣賞者體驗音樂感情內涵的過程中，會產生情感體驗，也是欣賞者本身感情和音樂感情相互交融、發生共鳴的過程（張前，1983），因此音樂欣賞可說是一種創造性的精神活動，在欣賞的同時，也對音樂作品進行了審美活動（曾正仲， 1997）；透過音樂欣賞，可以培養人的聽覺、情緒、詞語方面的記憶（羅小平、黃虹，1989），它也能拓展休閒興趣、提高欣賞的品味，進而培養高尚的情操（崔光宙，1993）。音樂欣賞可以變化人們的情感、思想、意識，樹立美好理想，並且提高人們鑑賞音樂的能力，同時培養健康向上的審美情趣和高尚的情操（錢仁康等，2002）。綜上所述，音樂欣賞其實是結合情感與理解的活動，必須透過感情與理智的結合，加上聽覺的感受，其過程才算完全（廖家驊，1993）。音樂欣賞是情緒最直接的反應，其產生的直覺反應會因個人水準、品味而有所不同。參與作品演出的詮釋，了解創作動機、歷史背景、曲式架構、創作技巧及藝術的價值感，能增加欣賞的樂趣，提升欣賞的品質（姚世澤，1993）。音樂欣賞是一種結合感性認識與理性認識的活動，過程反覆且由淺入深，由於音樂無法產生明確的概念，因 24.

(39) 此在音樂欣賞中會因個人狀況而產生不同感受，故而音樂欣賞所得的美感享受，是在追隨音樂進行所獲得的心靈境界，而不在追究聲音的原因或變化（曾焜宗， 2006）。二、. 音樂欣賞教學的方法關於音樂欣賞的教學方法，各學者專家也有不同之建議，對於音樂欣賞活動. 在進行時有各種注意事項，以下分別就教師引導欣賞活動、曲目選擇、課程活動設計，以及個人進行音樂欣賞時所應注意的要點整理條列如下：（一）教學活動注意要點在進行音樂欣賞教學活動時，教師可注意以下要點，使課堂上的欣賞過程更為流暢。 1.. 引導欣賞氣氛教師在說明音樂的內容時是對作品作「敘述」而非「詮釋」。讓學生從音樂中去感受，不要企圖「介入」音樂和欣賞者之間（方銘健，1997）。. 2.. 欣賞前的說明不宜過長為避免減低欣賞情緒，欣賞前的說明不宜過長（方銘健，1997），教材宜自成段落。（康謳，1984）。. 3.. 記憶與經常聆聽有助於聯結感性與理性在音樂教學過程中，記憶與經常聆聽可以幫助欣賞者感性與理性的過渡與認識（羅小平、黃虹，1989）。教師可讓學生反覆多聽音樂片段，並多面向指導（范儉民，1990），使學生試著記住曾聽過的作品的名稱或標題、音樂的特色或主旋律，以及作曲家的名字，因此，當學生在其他場合聽到時，盡可能試著回想起來，並且給自己留下聽音樂的時間（曾正仲，1997）。除此之外，教師應常提供欣賞的機會給學生（方銘健，1997）。. 25.

(40) 4.. 理解可增加欣賞樂趣教師應幫助學生音樂歷史背景的認知，即風格意義的分析，以及音樂要素的認知：如音高、音色、節奏、力度、旋律、構造等方面（郭美女，1999）。. 5.. 注意樂曲整體的欣賞教師應提供欣賞者一個整體經驗感受，而不要只著眼於細節（方銘健， 1997）。. 6.. 使欣賞與音感、認譜、演奏、演唱、創作相結合教師應注重音感、認譜、演唱、演奏、創作、欣賞等各種音樂概念的教學，使各要素間相互密切的結合，注重其橫的聯結（賴美鈴，1998）。. 7.. 教學生動多元化教師應注重教學生動活潑、趣味多元化（郭美女，1999）。范儉民(1990)、崔光宙(1993)、吳舜文(2000)、吳秋琴(1994)等將音樂欣賞法分為數種類型，分別為：主題欣賞法、讀譜欣賞法、分析欣賞法、技巧欣賞法、比較欣賞法、複調音樂欣賞法、歌樂欣賞法、簡介欣賞法、繪畫輔助法、律動輔助法、戲劇輔助法、問答法、小組討論法、資訊輔助法等等，提供教師豐富的選擇與應用，各教學法之應用方式說明如下：（1）主題欣賞法此法是先擷取出樂曲中的主題片段，使學生先經由聆聽或哼唱熟悉主題曲調，再聆賞全曲，尤其對於結構較複雜的作品，使用此法能帶領欣賞者迅速進入欣賞境界，而不會產生疏離感，也有助於欣賞者熟悉樂曲結構。（2）讀譜欣賞法此法在音樂聆賞時同時搭配樂譜的閱讀，經常使用可提升學生視譜的能力。讀譜欣賞法應先從熟悉而簡單的樂曲開始，再進階到織度較複雜的重奏或合奏曲目。 26.

(41) （3）分析欣賞法此法主要針對節奏、曲調、動機、調性、和聲、主題等音樂要素進行辨別，進而分析作曲者變化與串聯素材的手法，引導學生進入較高的「認知」欣賞層次。欣賞者亦須對樂曲的風格、時代背景與文化脈絡加以瞭解，以對全曲有完整、透徹的認識，並體會作曲家創作之意念與樂曲之精華。（4）技巧欣賞法運用此法，欣賞者應有深入的音樂學習經驗。欣賞演奏（唱）者的音樂詮釋、技法表現等，如弓法、指法、呼吸、運氣、運舌、音色變換、強弱表現、踏板運用、發聲方法等，年紀較小的學生，需經教師的適切說明才有效果。（5）比較欣賞法針對樂曲、音樂家、樂派或時代風格等面向進行比較，使學生深入瞭解與提升欣賞品味，進入「批判式」、「美感判斷」的層次。各類比較如：同一樂曲，不同演奏（唱）者的比較、同一樂曲，不同編曲的比較，或與原曲比較、同一作者，不同風格時期的比較、同一時代，不同作曲者之風格比較、不同時代，同一曲種作品之風格比較、各民族樂器不同地域風格的比較、演奏（唱）之詮釋、錄音比較等等。（6）複調音樂欣賞法複調音樂在欣賞過程中的困難度較高，因此應先從二聲部開始，各聲部先分開聆賞再同時欣賞，若是三聲部樂曲，則先分別聆聽各聲部後，再選擇其中二聲部配對欣賞，最後欣賞全曲。. 27.

(42) （7）歌樂欣賞法歌樂分成兩種，一是不依據歌詞涵義所作的歌曲，欣賞時須將音樂與歌詞分開欣賞；二是能歌唱的詩與劇，屬於音樂與文學的結合，詩樂融合的美感應同時欣賞才能體會。（8）簡介欣賞法先簡介欣賞樂曲之曲名、作曲者與相關資料，而後直接進行全曲的欣賞，是較為簡單且容易施行的欣賞教學法，雖較易推廣，但欣賞者卻不易深入認識作品。（9）繪畫輔助法可運用音樂繪畫將抽象的音樂以具象的繪畫技巧表達出來，或利用圖形來輔助對樂譜的理解及進行樂曲的分析，以圖形表達曲調、形式、節奏、配器等音樂要素，提高對聲響的想像力與理解，或將音樂與視覺藝術的教學整合，介紹同時期的繪畫與音樂風格作品，加深對當代藝術風格的體驗。（10）律動輔助法隨著音樂的音高、節奏變化表現各種肢體動作，如走、跑、跳等，或模仿標題音樂當中傳達的特定事物，如流水、飛鳥、風吹等動作，配合音樂拍奏頑固節奏，或以肢體展現曲調進行的方向、高低與輪廓，利用「指揮」領略節拍的律動等等，都是激發學生以創作性的動作體驗音樂的方式。（11）戲劇輔助法鼓勵學生運用創意將聽到的音樂編寫成一段有意義的故事內容，結合視覺、聽覺、即興創作，使學生運用適當的音樂素材，編寫劇本並選曲、配樂、編舞，安排舞台佈置、燈光設計、音效變化等，讓學生有機會發揮所長，聆聽音樂、解析音樂進而應用音樂。. 28.