課程領導與社群團隊互動

「系統思考」與「桌上遊戲」皆確實能夠應用於教育領域之中，且其共通點 為動態性歷程下的互動模式，以桌上遊戲融入系統思考課程，透過體驗更能深刻 的理解系統思考之核心內涵。而其兩者同時亦隱含著團隊互動與領導者擴散的意 涵於其中，此皆建構於典範轉移至新興領導的架構下。而其中教育領域的課程領 導是藉由系統思考進行推動，本部分著重於以系統思考的內涵說明課程領導的重 點並帶出以社群團隊進行的概念。最後，結合在十二年國教的風潮帶動下，重新

界定課程領導在臺灣脈絡發展下的意義，以及對系統思考及桌上遊戲的重視與發 展。

壹、 新興領導典範下之課程領導

課程領導與《第五項修練》中對領導的看法皆屬於新興領導架構之下，然課 程領導更專注於學校領域中。游家政（2002）提到「課程領導」並不是一個完全 新創的名詞，但卻是一個頗為新鮮的概念。故本部分由新興領導出發，詳細介紹 課程領導，由其概念性逐步轉化為教育現場實際的具體作為之中。

一、領導內涵的多元與擴張：新興領導理論

Bryman（1992）將領導研究之演變區分為四個取向：由特質取向(trait approach)、型態取向(style approach)、權變取向(contingency approach)而至新型領 導取向(new approach)，最終的轉變是為強調領導者願景的部分。秦夢群（2013a）

則將領導劃分為特質論、行為論、權變論、整合型與功能型之五種領導類型，整 合型領導為前述三者整合之多元模式，重視被領導者之領導角色與功能，並強調 領導者創新與變革之積極角色，依內涵共分為七群，即轉型領導群、交易領導群、

道德領導群、服務領導群、分布式領導群、家長式領導群及文化領導群。功能型 領導則係指將領導理念應用於日常教育運作中，其不具有嚴謹之理論基礎，然研 究者眾，對於教育領導者的成敗有重大影響，故仍有一定之重要性，課程領導、

教學領導、知識領導與科技領導等皆屬之。整合型領導與功能型領導兩者以時代 發展下，皆屬新興領導理論，雖整合型領導與功能型領導之內容上確實有其差異，

然相互結合發展下將有更大的助益，如Henderson 與 Hawthorne（2007）即提及 課程領導過程中需有道德基礎作為方向，某種程度上展現其領導概念揉合使用的

情形。另有黃宗顯（2008）提出關於新興領導理論研究之八項特色，經研究者以 表格整理如下所示：

表2-2

傳統領導理論特色與新興領導理論特色之差異

傳統領導理論特色 新興領導理論特色 領導者 未特別強調領導者的自我成長 重視領導者的自我成長

研究範圍 組織內部之領導交互影響因素

延伸至探究領導者如何引導組 織成員適應外部環境之變遷，重 視組織生態對領導行為之影響 與交互作用

研究重心 領導者的作為 兼顧被領導者的需求及能力的 開展

思想特色 線性思維 後現代多元並存與兼容並蓄 領導者的

影響角色

重視組織一般性任務和目標的

達成 組織願景的形塑與實踐

權力基礎 重視法職權、獎酬權、強制權 強調專家權與參照權 組織狀況

之界定 明確 混沌觀點，重視領導者面對弔詭

與不確定狀況的因應能力 文化價值 未特別強調 重視文化與價值之領導作為 資料來源：研究者整理自黃宗顯等（2008）。

賴志峰（2008）則認為新領導定義、理論或模式的探索，不一定是推翻之前 學者的看法，而是加入新的想法與思維，將領導理論進一步統整與精緻化。領導 概念是吸收前者而逐漸發展出來的，如同生命系統涵蓋機械系統般，並未完全屏

棄傳統的領導意涵，而是使用新興領導涵蓋其中，使其更加貼近真實的情境與人 性。對照《第五項修練》中對於領導的定義，系統思考跟課程領導皆屬新興領導 脈絡之中，之後將藉系統思考釐清課程領導的真正意涵，並帶出其與社群團隊的 關係、處於臺灣脈絡下未來的可能發展。

二、課程領導之探究與其相關概念

（一）課程領導的定義

關於課程領導的定義，Bradley（2004）提出課程領導在於實現組織控制、

利益相關者的意見一致與學生個性的解放。Glatthorn（2009）則認為課程領導在 於促進學校運作發揮功能，確保學生學習品質的目標。Sorenson 等（2011）強調 課程領導在於連結課程、教學、評定與評鑑，共同努力以增進學習與理解。吳清 山、林天祐（2001a）定義課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方法、課 程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有效教學和提升學生 學習效果。游家政（2002）提出課程領導的定義為「在教育的團體情境裡，藉影 響力來引導教育工作者在課程實務的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的 歷程。」黃旭鈞（2003）則認為課程領導主要是針對學校課程事務所進行的各種 領導作為，其目的在改進學校課程品質、提升教學成效，進而改善學生學習成果。

綜合上述，對於課程領導的定義上，多以廣義的界定，不以作用於教室或學 校層級為限，而是在於與以「課程」作為對象的發展歷程；另外，著重於角色功 能上，作用的主體由校長擴大為教育工作者與能夠協助學生學習之人員，其目的 最終皆回歸於學生的學習。隨著對於「課程」與「領導」概念定義的發展，在此 將課程領導定義為：「教育工作者以學生學習作為中心考量，對於課程實施前、

中、後歷程發展之領導作為，且課程領導者之角色並不限於校長、主任等行政職 位」。

另外，因課程領導與系統思考極為相關，由系統思考之意涵出發，即可將「課 程領導」與「課程管理」、「教學領導」做一區分。相較於層級化、結果導向的 課程管理，課程領導更關注於個體間的連結關係，其涵蓋的層面是更廣的。相較 於教室中、教學面向上的教學領導，課程領導是為更上位的概念，涉及全校課程 整體間的相互關聯，同樣更具有系統思考的性質、與學習型組織的建立更為相關，

下面將有更清楚的說明。

（二）相關概念釐清：課程管理

針對課程領導跨領域複合的特性，黃嘉雄提及不同的課程理論或領導理論派 典會影響課程領導作為，故而強調在探討課程領導的要素時，除了需涵蓋課程的 理論基礎和課程發展作為，同時必須包含行政管理與領導的作為（轉引自黃旭鈞，

2002）。黃旭鈞（2002）進一步提到，瞭解各種不同課程理論及其缺失，進行變 通與補救是極為重要的。課程領導是為一跨學科領域，涉及「課程」與行政下「領 導」的面向，「領導」意指教育行政或管理歷程的一項工作，以達成教育目標為 其主要目的。Sorenson 等（2011）指出課程領域專業涉及課程定義、課程觀、課 程理論等基礎學科，校長身為課程專家，在發展與改變課程時，需認知到哲學、

社會、道德等意義的使用，而其最終目的亦應是為達成教育目標。

若欲將課程領導與課程管理做一釐清，則必先理解管理與領導之差異。不能 否認的領導需有管理的實踐加以改進，長期的有效性和學校系統的效率，必須依 靠完善的管理來影響組織行為（English, 1979）。然而課程管理與課程領導間具 有層次上的差異，管理技能是幫助組織在既定的發展方向中，以更有彈性與科學

是在既定發展方現中尋找發展動力，甚或是創造出新的發展方向（秦夢群等，

2007）。Henderson 和 Hawthrone（2007）提出「轉型的課程領導」一詞，則在 於指出其認為傳統的課程領導是為「標準化的課程管理」(standardized curriculum management)，其反映了企業管理的觀點、基於科學理性、注重標準化與效率，

與教育本質相違，是由專家主導，脫離脈絡且忽略教師的專業自主能力。若要確 實展現課程領導此一新興領導理論真正之內涵，提高其思維的層次是為必須。

（三）教學領導

因課程與教學是為一體兩面的特性，大部份學者提倡統稱其為「課程與教學 領導」（徐超聖、李明芸，2005；魯先華，2002）。研究者並不否認課程領導與 教學領導的相互重疊的項目，但在定義課程領導的意涵時，傾向於將課程領導與 教學領導獨立劃分，視為各自獨立的互動關係。秦夢群（2013b）針對新興領導 之相關名詞，分別給予定義：「課程領導」係指領導者針對課程發展、教學方法、

課程設計、課程實施、與課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有效教學和提升 學生學習效果之領導模式。「教學領導」則是學校校長為了提高教師的教學品質 與學生的學習效果，而由校長本身或授權他人、或由其他相關人員從事與學校教 學相關之各項改進措施。吳清山、林天祐（2001b）於課程領導外，亦定義教學 領導係指學校校長協助教師發現與發展專業知識與技能的領導行為，包括直接協 助教師教學、促進專業成長與發展、進行課程發展與從事行動研究。雖兩者實際 落實之內涵下，有類似之工作項目，但就其定義出發，著重之面向仍具有區別性。

課程領導與教學領導兩者發展的歷程亦不相同，蔡進雄（2008）回顧臺灣地 區教學領導與課程領導的演變，發現教學領導的起源較早，而課程領導主要是因 國內中小學實施九年一貫課程之後才逐漸受到重視。故而以較晚近發展之課程領

較偏重於教學領導的實務面，而較少像課程領導般，從哲學、社會學、美學或道

較偏重於教學領導的實務面，而較少像課程領導般，從哲學、社會學、美學或道