桌上遊戲融入課程領導人培訓之個案研究：以系統思考課程為例

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：林子斌. 博士. 桌上遊戲融入課程領導人培訓之個案研究：以系統思考課程為例. 研究生：孫宇安. 撰. 中華民國一〇六年六月.

(2) 桌上遊戲融入課程領導人培訓之個案研究：以系統思考課程為例摘要本研究以「學校課程領導人培育計畫工作坊」作為研究的背景場域，研究者針對其中桌上遊戲融入系統思考課程的發展歷程，使用參與觀察法、文件分析及訪談法等進行個案研究。在教育現場上，《第五項修練》中的「系統思考」作為一思考的工具，其與課程領導是相輔相成的，十二年國教政策脈絡下，教育人員亟需此相關增能。桌上遊戲「卡卡頌」(Carcassonne)之遊戲規則進行轉化、重新設計的體驗活動，將協助工作坊參與學員於動態歷程中深刻體會「系統思考」的內涵，為一桌上遊戲應用於教育領域之中的創新課程設計。課程施行回饋中顯示，學員認為此課程確實有助於體驗系統思考的內涵，並能回歸至教育現場的連結。本研究發現為下列三點：一、桌上遊戲融入系統思考課程的發展歷程為一滾動式修正歷程，透過課程模組化的進行，將能因應不同的參與對象特性、課程時間，並融入教育相關議題，使課程更具彈性與多元性。二、「卡卡頌」(Carcassonne)桌上遊戲的選用，就其遊戲特色與開放性，與課程結合後，確實能引起動機並協助深入理解「系統思考」之內涵，有助於參與學校團隊的互動與團體動力的發展。甚而相關參與者因受此課程設計的啟發，將其進行轉化，產生擴散性的影響。三、學員的產出包含使用系統思考中的「九大基模」，以環路圖進行繪製，呈現教育現場的相關議題。透過分析相關產出，呈現基模於教育領域中使用的特殊性。. 關鍵字：系統思考、桌上遊戲融入課程、課程領導 i.

(3) Cultivating Curriculum Leadership through Board-game: A Case Study of ｀Systems Thinking＇ Module Abstract This research focus on developing systems thinking module with a board-gamebased activity within ｀Cultivating Curriculum Leader＇ workshop. As a thinking tool, “systems thinking＂ is viewed as part of “curriculum leadership＂. Therefore, it is a crucial tool for those potential curriculum leaders. Data are from participatory observation, document analysis and interviews with work shop participants. Participants of this workshop learned about “systems thinking＂ via the board-game, “Carcassonne＂. This research has the following three findings: 1. The development of systems thinking module with the board-game-based learning activity is a cycle of developing, implementing and revising. 2. The board game “Carcassonne＂ could be used to deepen the understanding of systems thinking, improving interaction and the development of group dynamics. 3. The participants are able to apply archetypes to describe related issues in schools. Keywords: systems thinking, board games, curriculum leadership. ii.

(4) 謝誌謝謝指導教授林子斌老師給我機會參與學校課程領導人工作坊，並將其作為我的論文研究場域，研究過程中非常充實而有趣。也謝謝老師對我的期待及鼓勵，讓我在研究所階段仍能至日本交換留學，支持我的夢想與規劃，並不斷地鞭策我。謝謝口試委員吳毓瑩老師及薛雅慈老師從計畫口試開始一路上的陪伴，溫柔且循循善誘的共同討論出如何精進此份研究。謝謝學校課程領導人培育計畫的主持人、參與的諮詢委員，以及來自各地的學員們，謝謝受訪者們願意提供寶貴的想法，且不僅是接受訪談的受訪者，在每一期工作坊中與每個人的接觸都讓我多了一些體驗與成長。謝謝工作坊的團隊夥伴們，一步步教導我的天仕，撰寫論文的前輩奐穎，默默給我支持的靜葳，我最好的合作夥伴以及說好要一起畢業的宜芷，繼承人慕羽，紀錄的小夥伴韋恩、瑞君和歆絜，以及可靠的易蓁、儀庭與惠珍，有你們的研究室充滿了歡笑，工作坊充滿了正能量。謝謝你們願意與我討論，傾聽我階段性、突發性的崩潰宣言。謝謝家人的支持，男友孟捷的陪伴，隔海跟我一起寫論文的姊姊，在最後時刻和我一起蝸居的鍇恩，最感謝爸媽對我的選擇不多加干涉，並給了我最大的信任。不能說是藏之名山的大作，但一字一句皆認真對待，都是深刻的體會，過程中學習到經驗與思考，讓我重新認識到自己的可能，三年的時光雖漫長，但不會白費。期望大家都有個更美好的未來，繼續一起向前邁進。. 宇安於 2017 年. iii.

(5) 目次中文摘要.........................................................................................................................i 英文摘要........................................................................................................................ii 謝誌..............................................................................................................................iii 目次...............................................................................................................................iv 圖次................................................................................................................................v 表次...............................................................................................................................vi 第一章. 緒論............................................................................................................1. 第一節. 研究背景：課程領導人工作坊..................................................................1. 第二節. 研究動機....................................................................................................5. 第三節. 研究目的與問題........................................................................................6. 第四節. 名詞釋義....................................................................................................8. 第二章. 文獻探討..................................................................................................11. 第一節《第五項修練》中「系統思考」之探究......................................................11 第二節. 桌上遊戲融入課程之應用......................................................................32. 第三節. 課程領導與社群團隊互動......................................................................43. 第三章. 研究設計與實施......................................................................................57. 第一節. 研究方法..................................................................................................57. 第二節. 研究對象..................................................................................................65. 第三節. 研究架構與範圍......................................................................................77. 第四節. 研究設計與實施......................................................................................80. 第五節. 資料處理與分析......................................................................................86. 第六節. 研究倫理..................................................................................................89. 第七節. 研究限制..................................................................................................91. 第四章第一節. 研究結果分析與討論..............................................................................95 桌上遊戲融入系統思考課程之發展歷程..............................................95 iv.

(6) 第二節. 桌上遊戲融入系統思考課程之設計與實施........................................116. 第三節. 工作坊架構下之系統思考課程及其於教育現場的實際運用............171. 第五章. 結論與建議............................................................................................191. 第一節. 結論........................................................................................................191. 第二節. 建議........................................................................................................194. 參考文獻....................................................................................................................197 中文文獻................................................................................................................197 英文文獻................................................................................................................201 附錄............................................................................................................................205 附錄一. 系統思考九項基模整理表....................................................................205. 附錄二. 訪談同意書............................................................................................208. 附錄三. 共同主持人與諮詢委員訪談大綱........................................................209. 附錄四. 系統思考課程諮詢委員訪談大綱........................................................210. 附錄五. 工作坊參與學員訪談大綱....................................................................212. 附錄六. 系統思考課程發展與實施活動事項之歷程........................................213. 附錄七. 第五期與第六期工作坊學員海報產出................................................217. v.

(7) 圖次圖 3-1. 研究流程圖....................................................................................................78. 圖 3-2. 研究架構圖....................................................................................................82. 圖 4-1 「世紀爭霸」活動之滾動式修正歷程..........................................................106 圖 4-2. 課程的發展創新三階段..............................................................................114. 圖 4-3. 桌上遊戲融入系統思考課程的三層次......................................................121. vi.

(8) 表次表 2-1. 系統思考與其餘四項修練之關聯................................................................16. 表 2-2. 傳統領導理論特色與新興領導理論特色之差異........................................45. 表 3-1. 課程領導人工作坊之三天課程規劃............................................................67. 表 3-2. 系統思考課程之體驗活動內容....................................................................71. 表 3-3. 系統思考課程發展過程之相關人員............................................................72. 表 3-4. 系統思考課程施行於各活動事項之內容與特色........................................75. 表 3-5. 國民教育輔導團之系統思考課程辦理........................................................77. 表 3-6. 2016 年第二期程下之系統思考課程施行....................................................80. 表 3-7. 各活動事項下所使用之研究方法與資料產出............................................84. 表 3-8. 訪談逐字稿資料編碼....................................................................................87. 表 3-9. 文件資料整理編碼........................................................................................88. 表 4-1. 系統思考課程發展中之成員參與..............................................................109. 表 4-2. 桌上遊戲融入系統思考課程的三層次說明..............................................122. 表 4-3. 工作坊學員海報產出內容整理表..............................................................182. vii.

(9) 第一章緒論彼得・聖吉的著作《第五項修練》中，「學習型組織」等名詞在教育行政的應用上已廣為教育界人士所熟知，然實際上其所指稱的第五項修練：系統思考卻相較下較少被提及，若是因缺乏足夠的理解而錯失將其用於解決實際教育問題的機會，實為可惜。桌上遊戲，因其精美與多樣的規則設計，已逐步作為教具或活動而融入課程之中，此般寓教於樂的風潮，將帶動更多元的課程發展。將桌上遊戲融入系統思考課程之中，為一創新的課程發展，如何適切的結合兩者，並思考課程發展的歷程與實施效果，即為本研究所探討之重點。「學校課程領導人培育計畫工作坊」（以下略稱為「課程領導人工作坊」）為一教育部國民及學前教育署的三年期計畫1，提供給國中端的學校團隊進行增能，並將「系統思考」視為課程領導推動所需的思維工具，納入課程之中。於 2016 年的計畫第二期程起，進行以「桌上遊戲融入系統思考課程」的創新設計與模組化發展，本研究即針對其發展歷程進行個案研究。本章共分為四節，第一節首先介紹作為研究背景的課程領導人工作坊，從其施行背景，帶出系統思考課程內容與發展之重要性；第二節則敘述研究者之研究動機，闡述此課程發展與實踐的可能性；接續則為第三節，針對此一發展歷程之研究目的與研究問題作一釐清，第四節則為相關名詞釋義。. 第一節研究背景課程領導人工作坊的成立，有其時代下的特色與需求性，在 107 課綱的設定下，面對少子化競爭、學校本位課程、特色課程及辦學績效等多重期待、壓力責任等，學校如何聚焦與展望未來的方向，則有賴相關增能的協助。於國中端，已 1. 「學校課程領導人培育計畫工作坊」以一年為一期程，三年共分為三個期程。一期程內約有二至四期的工作坊實施。. . 1.

(10) 歷經九年一貫政策下的變革，現今面對的「十二年國教」此新一波的教育改革浪潮，則是強調與高中端課程的活化與彈性。在具接續性的國民教育規劃與接軌下，國中端的重要性亦不能被忽略。本部分即由臺灣相關教育政策與時代的特殊性，介紹「學校課程領導人培育計畫工作坊」辦理的緣由與主旨，並說明其中「系統思考課程」在此脈絡下的增能課程有何設計上的考量與重要性。. 壹、十二年國教帶來國中端轉型新契機：課程領導之相關增能這是一個處於交叉口的新時代，歷經教改二十年的浪潮洗禮，回首過去臺灣的教育，主要在去中心、市場化的趨勢中發展（Lin, Wang, Li, & Chang, 2014）。自 1994 年起，二十年內有兩次主要的課程改革，即第一個十年結束時的九年一貫，以及目前第二個十年的十二年國教與翻轉教學的浪潮。先於十二年國教，我國自 2004 年起全面實施九年一貫政策，由其主張之「學校本位課程發展」作為契機，由此帶動了對於課程領導的重視，相關研究亦大幅度地增加（游家政，2002；歐用生，2004；蔡清田，2005）。而我國十二年國教政策於 2014 年起正式推行實施，其影響所及除了入學方式跟課綱的調整，更是對於學生之核心素養能力重新作一詮釋，同樣影響了課程的發展（教育部，2014；蔡清田，2014）。十二年國教總綱與九年一貫課程架構比較下，國中小端特色為發展素養導向的課程，強調領域課程的連貫與統整，於校定課程的彈性學習課程中，著重於形塑學校教育願景及學生適性（洪詠善、范信賢主編，2015）。臺灣於此脈絡下，對於課程領導之相關詮釋，其亦應輔以相當之轉化。新的課程改革方案或始於課程專家與學者所設定的「理念課程」，或為官方政策的「正式課程」，但實際落實而成為學校的「知覺課程」、教師的「運作課程」與學生的「經驗課程」，重點皆在於教師的轉化與實施（黃光雄、蔡清田，2004）。故十二年國民教育基本課程綱要公. . 2.

(11) 告後，相關討論甚囂塵上，然而最終的關鍵點仍回歸於課程中教師如何進行轉化，並確實落實於課堂教學。或有提倡從師資培育方面進行著手（呂秀蓮，2015）。然而現今最具急迫性的，仍是現場教育人員的相關增能，展現對於特色課程、校本課程的專業規劃能力。十二年國教下的課程改革，喚起了對於學校整體課程發展的重視，唯有透過各領域課程的整合，才能確實落實基本能力與核心素養的目標。目前高中端對於特色課程的重視，其翻轉的嘗試與努力已經有初步成果（薛雅慈，2012）。另外在全國性的高中優質化方案下，競爭型計畫方案的運作形式，帶動各校對於整體課程的評估與特色課程的發展。地方性的競爭型計畫則是以臺北市領先計畫、新北市旗艦計畫等，著重於發展學校願景與 SWOT 分析等，在結合課程發展下，學校成員共識凝聚與整體資源整合的重要性因而提升，並強調領導與團隊運作的專業學習社群。相較於高中端，國中端學校面對十二年國教政策下之變革，缺乏相應競爭型計畫的啟發，目前僅有臺北市亮點計畫方案施行，而欠缺全國性方案的推動。就十二年國教初始推動時期，當時的臺北市教育局長丁亞雯（2012）所討論臺北市的推動方案中，初期仍主要在於協助適用十二年國教政策下的國中生，「十二年國教生」進入高中後的銜接問題，而著重於高中課程的發展。然而歷經過九年一貫政策下的國中端教育人員，在十二年國教政策下，同樣需要持續不斷的增能，面對國中教育會考、超額比序等入學方式的改變，以及 107 課程綱要的時數調整與對「素養」的定義等政策性的理解外，就實際的課程內涵面向等，國中端對於增能的需求應更較高中端為甚。透過提供給國中端教育人員的增能課程，如課程領導人工作坊等，全國性的方案計畫及相關研究的增加，將能夠協助作為推動十二年國教下課程改革落實之參考。 . 3.

(12) 貳、「系統思考」作為教育現場人員重要的素養工具民國 107 年十二年國民教育基本課程綱要（教育部，2014）中設定的九大項目，將「系統思考與解決問題」列為「核心素養」，且基於十二年國教強調之五大理念中之「優質銜接」項目的落實，國中端相關教育人員增能之多樣性與重要性亦因此增加。先於課綱之公布，課程領導人工作坊之「系統思考」課程設計便是以彼得・聖吉（Senge, 1990）的著作《第五項修練》中之系統組成要素「增強環路」(reinforcing feedback)、「調解環路」(balancing processes)與「時間滯延」 (delays)等作一基礎介紹（林子斌，2016；郭進隆、齊若蘭譯，2010）2，輔以系統思考「十一項法則」與「九大基模」作為教育人員思考學校現象背後問題成因之關鍵。以系統思考作為解決問題之工具，有利於學校適應新環境、發展成為學習型組織；且將其傳授於學生之前，教育人員本身更應具備此項能力。回歸到課程領導人工作坊的主題，系統思考與課程領導之間實具有極高之關聯性（Brubaker, 2004; Sorenson, Goldsmith, Mendez, & Maxwell, 2011），此部分將於第二章文獻探討部分說明。在課程領導人工作坊強調系統思考作為素養、工具性質下，更強調學員將其實際運用於教育現場之連結，而透過相關活動與案例的修改，若更能引起學員動機與貼近教育現場，則更能達成課程目標之成效。作為重要背景的課程領導人工作坊與個案的系統思考課程相關內容，將於第三章的研究對象一節中進一步詳細介紹。由上所述，國中端教育人員之增能需求及發展學校端的「課程領導」具有其政策脈絡下的必要性，而課程領導人工作坊提供給學校團隊增能的素養工具「系統思考」課程，其設計發展與重要性亦可見一斑。 2. 本部分內容主要參照、整理自中文版《第五項修練：學習型組織的藝術與實務（全新增訂版）》（郭進隆、齊若蘭譯，2010）及英文版《The fifth discipline: The art and practice of the learning organization》（Senge, 1990）之中。因應翻譯上可能產生的差異，名稱的使用上以林子斌於系統思考課程簡報（林子斌，2016）中所翻譯、採用的名詞為主。 . 4.

(13) 第二節. 研究動機. 課程領導人工作坊歷經 2015 年第一期程課程的會議討論、學員回饋與共備過程後，確立系統思考課程發展的模組化與實施，並於 2016 年的計畫第二期程中進行。研究者擔任助理參與其中，進行充分的增能，延續對於課程領導人工作坊系統思考課程的理解與參與，研究者針對系統思考課程模組化的歷程，發展個案研究。. 壹、研究者本身於課程領導人工作坊之參與研究者自 2014 年 11 月起，擔任課程領導人工作坊之兼任助理，參與第一期程下四期工作坊的辦理，期間參與辦理前後所需協助的行政事務、工作會議、課程發展、共同備課等，以及工作坊期間觀察紀錄及學員回饋整理，對於工作坊之辦理理念、運作流程、課程設計與發展、參與對象特性等皆有一定的認識。在工作坊參與過程與相關紀錄中，作為助理，研究者有許多實際與學員接觸的機會，在課程的參與過程中，確實接收到許多對於課程正向的回饋，學員對於後續的行動方案落實、帶動學校的改變等，亦付諸積極的行動。. 貳、參與「系統思考課程模組化」之相關增能系統思考著重於動態歷程下的體認，故歷程設計上的不斷改善有其必要性，研究者參與多次系統思考課程共同備課的討論，並協助進行課程領導人工作坊「系統思考(2)」課程中原先設計的「養牛賺大錢」活動，與研究者本身的經歷與興趣相關。研究者於高中時曾參加政治大學公共行政系所舉辦的營隊，接觸到系統思考相關書籍《第五項修練》之內容，在營隊中體驗《第五項修練》中著名的「啤酒遊戲」活動，營隊結束後即就相關書籍進行閱讀。另外，研究者於大學時期的暑假曾參與史懷哲精神教育營，為即將升上國中的小朋友設計了與賽局概 . 5.

(14) 念相關的教案「從個人選擇看漁業枯竭」，其設計概念亦與「養牛賺大錢」活動有異曲同工之妙，故在課程領導人工作坊中主要協助「養牛賺大錢」活動的進行，協助其不斷進行修改。但因為該活動操作上的條件限制等，設備的使用具有困難；而桌上遊戲因其本身規則靈活易於彈性設計，適用性高且攜帶方便、設計精美，容易引起動機，兼具提供遊戲的動態歷程與回饋，亦不失作為一融入課程發展的可能。計畫主持人林子斌老師於「系統思考(1)」課程中即已設計結合呼拉圈與疊疊樂等的體驗活動，由此延續下，發展工作坊課程精進、模組化之設計過程中，朝向以桌上遊戲融入系統思考課程的發展。研究者於研究所就讀期間，修習課程之「教育行政新興議題研究」中，有關於系統思考之內容，而「課程與教學領導研究」課程的修習，更與課程領導人工作坊內涵的理解極為相關。研究者並針對課程領導人工作坊第一期程下之運作模式發展個案研究，展現其以學校團隊參與等特殊的設計及滾動式修正的歷程（孫宇安、林子斌，2015）。基於此，欲更進一步對於課程領導人工作坊中系統思考課程的發展歷程，進行更深入的探究，並提供作為相關課程發展之參考。系統思考課程具有其重要性，在一方面協助學員理解系統思考，建立工作坊整體的思考基礎外，更期望夠過融入桌上遊戲的進行方式，增進學員參與動機與與教育現場的連結。研究者參與課程設計與發展的同時，亦協助研究者本身對於系統思考有更深的理解，然而研究者身兼研究者、課程研發者與行政助理的工作下，角色立場的釐清極為重要，本部分亦會於後續進一步說明。. 第三節研究目的與問題本研究之個案為課程領導人工作坊脈絡下，系統思考課程的發展歷程與實施。其課程發展的目標為協助參與工作坊學員透過桌上遊戲，實際體驗系統思考之動. . 6.

(15) 態與連結。在工作坊期間瞭解系統思考基本概念與基模的運用，以利用系統思考作為一檢視問題、發展行動方案的工具與素養，且將抽象的概念實際轉化在認知與解決學校端的問題上。故相關之研究目的與研究問題皆關注於此一課程發展脈絡而非工作坊整體成效之檢驗上。系統思考課程的實施，必定會帶給學員增能與影響，但學校端的改變與課程領導的發揮需長期醞釀與多重複合因素，本研究將避免過度推論，而專注於課程的回饋下，如何協助課程內容趨於成熟與穩定。. 壹、研究目的基於前述由十二年國教政策脈絡下的時代背景，及工作坊之課程模組化發展設計、研究者個人經歷與工作坊的參與等研究動機下，發展出之研究目的，於課程領導人工作坊脈絡之下的系統思考課程中，其分別為：一、紀錄「系統思考課程」模組化之發展歷程，作為提供未來工作坊辦理之參考。二、說明使用桌上遊戲融入系統思考課程之活動特色與整體課程設計。三、探討「系統思考課程」施行下所得之回饋與建議，以及於教育現場中的實踐與連結。. 貳、研究問題由研究目的延伸而來，其相對應之研究問題如下：一、於學校課程領導人培育計畫實施之第二期程下，發展此一桌上遊戲融入系統思考課程設計之整體歷程為何？二、系統思考課程發展過程中，課程內容進行的轉變為何？如何因應參與學員的特性進行調整？. . 7.

(16) 三、桌上遊戲融入系統思考課程活動設計中，就系統思考之內涵與桌上遊戲之活動進行方式，其間之結合度與整體課程目標為何？四、此一桌上遊戲融入系統思考課程，如何協助學員理解系統思考的內涵，並連結至教育現場、作為可行之思考工具而對學員產生助益？. 第四節名詞釋義. 壹、系統思考本研究所提及之「系統思考」係指由彼得・聖吉所撰寫之《第五項修練》（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）一書中所主要闡釋的概念，從系統的要素與增強環路、調節環路、時間滯延的認知出發，著重「十一項法則」與「九項基模」於教育現場的運用，以其作為工具素養面向的增能，帶動學校成為一學習型組織。行文中提到的「系統思考課程」為工作坊中第一天晚上施行的「系統思考(1)」跟第二天上午施行的「系統思考(2)」課程的總稱，「系統思考(1)」為基礎的初階課程，「系統思考(2)」為「系統思考(1)」課程之後的進階內容。其中又各自有其活動設計，詳細將於第三章中進行課程說明。. 貳、桌上遊戲桌上遊戲(board game，或稱 table game)與單純的紙牌遊戲作一區分，亦不同於電子產品或網路的數位化遊戲。其具備經過設計的遊戲規則與獲勝條件，能夠將其運用於學習領域，提供情境脈絡，與實際問題間之抽象聯結。在遊戲進行中的一系列操作與反應下，對成人而言，亦能促進相關理論的理解以達到增能的目的。在本研究中，所指稱之桌上遊戲特指德國新天鵝堡公司所發行的「卡卡頌」. . 8.

(17) (Carcassonne)，運用此款桌上遊戲進行重新設計，以協助參與學員於動態歷程中對於系統思考的理解。. 參、課程領導本研究定義之課程領導，是為補足行政領導與教學領導之缺失，包含教學領導之上位概念。著重於學校課程之施行前、中、後之影響力發揮的歷程，且相關課程領導者不限於校長、主任等行政職位，並將其延伸至「轉型的課程領導」之概念。. . 9.

(18) . 10.

(19) 第二章文獻探討本章探討桌上遊戲融入系統思考課程發展的可能性，故先就系統思考的內涵與其如何實際運用於教育現場進行探討，結合教育領域中桌上遊戲的發展脈絡與課程融入的特殊性後，帶出作為課程發展之適用性。在本研究個案的系統思考課程中，以桌上遊戲作為媒介與工具，協助增能、使參與學員在動態的歷程中體驗系統思考的核心內涵；而在教育現場上，系統思考作為一思考的工具，其與課程領導、學習型組織等是相輔相成的。故最後由系統思考與桌上遊戲中團隊互動的特色下，聚焦於教育領域中「課程領導」概念的釐清，在十二年國教政策下，期望能夠貼近教育現場互動下的真實與複雜，達到個人與團隊的成長，而有益於學校端的改變與實務性的發展。. 第一節《第五項修練》中「系統思考」之探討在現今快速成長、資訊化及全球化的社會中，變革無處不在發生，臺灣的教育領域，在十二年國教政策推動下，亦迎來了重大的變革，強調教育在於培育學生的「素養」能力，如此將重新影響到對於「學習」的定義。在教育政策更迭下，教育組織同樣面臨變革的問題，107 課綱對於各科目的時數調整影響到了高中端及國中端的課程，促使各學校發展學校本位課程、特色課程等。一連串的變革皆為了因應無法預測的未來而預先做好準備，強調若學生擁有自我學習的能力，則能面對未來充滿變動的社會，同樣的，學校若為一「學習型組織」，其亦能帶動教育領域而至社會的發展，故其成為教育體系中關注的重點。「組織學習」、「學習型組織」等名詞與概念起源甚早，然於彼得・聖吉於 1990 年出版著作《第五項修練》（Senge, 1990）後，更促使學習型組織理論架構的成型，其並透過企業界眾多實際推動的案例，產生重大影響。而後因作者彼 . 11.

(20) 得・聖吉關注到其一部分的讀者多為教育界人士，且學校運作的組織確實更需要「學習」，故其針對教育領域出版了《學習型學校》（楊振富譯，2002）一書，即為從企業跨界到教育領域的起始。「系統思考」為彼得・聖吉《第五項修練》（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）一書中所提及的五項修練之一，是為其他四項修練中最重要的基礎，故而書名強調此「第五項」修練。Flood（2010）將系統思考(systems thinking) 與系統性思考(systemic thinking)加以區分：前者認為世界中實際存在社會系統，後者則僅是強調社會結構具有系統性。其中最重要的差異為：系統思考是一種思維模式，促使人們產生整體性的連結。其亦指出當今的社會組織一再地強調預測與控制，然而這僅是徒勞，因為任何社會動力(social dynamic)始終是無法被控制的。故面對此一現象，我們應該以「系統」的運作方式去看待並尋求相應的解決之道。本部分將針對系統思考的理論內涵進行詳細介紹，而後說明理論如何回歸到教育實務之中，以及教育人員、學生等如何透過課程設計下的遊戲與體驗活動，而具備系統思考此一思維的工具。研究者整理相關文獻，以此作為發展桌上遊戲為體驗活動的基礎。. 壹、「系統思考」與其核心內涵3 《第五項修練》（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭，2010）一書中所提及的五項修練，彼此之間互有關係。「系統思考」並不能獨立於四項修練之外進行單獨論述，然因其爲最基本的修練，所以聚焦於此部分，從系統的定義、三個系統的. 3. 本部分引用內容主要參照、整理自中文版《第五項修練：學習型組織的藝術與實務（全新增訂版）》（郭進隆、齊若蘭譯，2010）及英文版《The fifth discipline: The art and practice of the learning organization》（Senge, 1990）之中。因應翻譯上可能產生的差異，名稱的使用上以林子斌於系統思考課程簡報（林子斌，2016）中所翻譯、採用的名詞為主。 . 12.

(21) 基本組成、而至十一項法則及九大基模，藉由理論中使用的語言重新建構事物的關聯。. 一、五項修練「自我超越」、「改善心智模式」、「建立共同願景」、「團隊學習」、「系統思考」此五項修練是相輔相成、展現在不同情境之中的一貫思考模式。然能達到妥善的運用，並非是一蹴可幾的，下面就此五項修練分別說明後，分類敘述期間之關聯，展現「系統思考」的重要性。（一）第一項修練：自我超越(personal mastery) Senge（1990）在書中提到：「只有透過個人學習，組織才能學習。雖然個人學習並不保證整個組織也在學習，但是沒有個人學習，組織學習無從開始」。「自我超越」強調個人以主動性的「創造」，而非被動性的「反應」去面對，具有高度自我超越的人，會將願景視為使命，而非單純的美好構想，以一種「創造性張力」(creative tension)去盡力縮短願景與現狀之間的差距（郭進隆、齊若蘭譯， 2010）。然而在達到願景的過程中，可能產生「目標侵蝕」4的現象，此部分則與系統思考的修練相關（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）。（二）第二項修練：「改善心智模式」(improving mental models) 當新的想法無法付諸實施時，我們常會試圖找出理由來解釋，但其實真正的原因往往在於其與一些根深柢固的假設、成見有所牴觸，無形中成為阻擋的力量。人們往往不易覺察到「心智模式」，難以認知到其對行為的影響，而藉由檢視與. 4. 「目標侵蝕」為系統思考九大基模其中之一，在此說明因願景的達成過於困難，而以降低目標的「症狀解」來解決問題的方式。詳細內容請見本研究「附錄一」中所提供的「系統思考九項基模整理表」。. . 13.

(22) 改善既定的認知，將會是建立學習型組織的一大突破（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）。（三）第三項修練：「建立共同願景」(building shared vision) 「共同願景」是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創造出眾人是一體的感覺，並遍佈到組織全面的活動，而使各種不同的活動融匯起來（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭，2010）。然而「缺乏探詢與調和分歧的能力」、「未能保持創造性張力而氣餒」、「專注於願景的時間不足」及「破壞一體的關係」皆會使願景無法擴散與達成，透過系統思考瞭解結構形成的「成長上限」5並嘗試改變，才有可能建立共同願景（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。（四）第四項修練：「團隊學習」(team learning) 團隊學習技巧的養成更具有挑戰性，且無法由個人單獨學習，其需要透過「虛擬世界的演練」，在可重複、能夠檢視細部、消除過於複雜的變數中，實驗式的進行長時間的共同學習。團隊學習的修練從「深度匯談」(dialogue)開始，由團隊的所有成員，懸掛心中的假設，覺察自我心智模式，而進入真正共同思考的能力（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）。（五）第五項修練：「系統思考」(systems thinking) 「系統思考」為五項修練中的核心，其重點在於心智的轉換：即觀察環狀因果的互動關係，而非線性的因果關係；強調一連串變化過程的觀察，而非片段式的個別事件，接下來將會更詳細的進行介紹。彼得・聖吉所提及之五項修練，其間並無階層之分，亦無規定的進行步驟，五項修練之間展現的即是一相互影響、增強與融合的循環，如：個人層面的 5. 「成長上限」同樣為系統思考九大基模之一，由後續會介紹的「增強環路」與「調節環路」交互影響而成。詳細內容請見本研究「附錄一」中所提供的「系統思考九項基模整理表」。 . 14.

(23) 增能能夠促進組織層面，而組織整體的提升亦能回應到個人需求的增進，從心理、抽象層面的落實，將能帶動結構的調整，並再度回歸到深層心理上的轉化。因此，上述所提及之五項修練間可以融合，且是相互影響的關係，如：運用系統思考可以改善心智模式，找出其中之盲點；而心智模式的加強，亦能協助其洞察系統的問題，如同一個循環，其間是難以切割劃分其作用的源頭的（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）。林子斌（2016）將五項修練以「個人層面—組織層面」以及「精神面—心態面」進行區分，並將「系統思考」以「實用面」稱之。五項修練中的前兩項「自我超越」及「改善心智模式」是以個人為出發點，個人必須意識到自己所處的系統之中，身為系統的一份子而與他者相互依存，若無視與他人的連結、過度的自我無限膨脹時，將產生問題。此皆與系統思考的修練息息相關，研究者整理下頁表格呈現系統思考與其他四項修練之關係。. . 15.

(24) 表 2-1 系統思考與其餘四項修練之關聯6 「修練」的面向性質. 其餘四項修練與與系統思考相關的部分. 自我超越. 精神面. 系統思考彰顯了自我超越更精緻的構面，包含：1.融合理性與直覺；2.看清自己與周遭世. 與系統思考的修練關係密切，改善心智模式專注於如何暴露出隱藏的假設，而系統思考. 建立共同願景. 心態面. 團隊學習. 組織團體層面. 精神面. 系統思考. 實用面. 改善心智模式. 心態面. 個人層面. 界是一體的；3.同理心；4.對整體的使命感。. 專注於如何協助重新架構假設以突顯重要問題的真正原因；從系統觀點可以發現許多心智模式的瑕疵。. 願景描繪我們想要創造的事物，系統思考揭示我們如何導致自己目前的狀況。. 管理團隊需克服系統性動態、複雜的情況，成員透過深度匯談來消除習慣性防衛，而系統基模能夠作為共同語言，理性的展現結構。. 資料來源：郭進隆、齊若蘭（譯）（2010）。林子斌（2016）。由上面的表 2-1 所示，若在有限的時間與課程設計下進行五項修練的介紹時，「系統思考」確實為最重要、提供基本理解的部分，研究者整理之表格即強調了此一部分之作用，著重於呈現系統思考作為核心基礎，對於其他四項修練所形成的影響。在時間有限的狀態下，若欲理解系統思考概念並展現其操作的可能性，應從關聯最緊密之「改善心智模式」方面著手；而透過基模作為共同語言促進「團隊學習」將有助於後續「自我超越」與「共同願景」的形塑，因具備系統思考的. 6. 此表格左半部為林子斌對於層面的分類（林子斌，2016），右半部「其餘四項修練與系統思考相關的部分」則為研究者參照《第五項修練》（郭進隆、齊若蘭譯，2010）內容所做之整理。 . 16.

(25) 能力與意識後，在時間充分下，個人與組織內部將能再進一步深化與討論。此與學校課程領導人工作坊「系統思考課程」中隱含的內容脈絡相近，是為該課程重要的理論基礎的結合（林子斌，2016）。接續則以系統思考之詳細內容作一探討。. 二、系統的基本組成論及系統思考，首先必須先界定「系統」的定義，作為一個系統所具備的特性以及系統邊界的劃分，林子斌（2016）針對系統的定義下，強調「元件」與「連結」的重要性，而其構成了環路的概念。故將逐步說明《第五項修練》（Senge, 1990）一書中的系統語言三個基礎要件：「增強環路」、「調節環路」與「時間滯延」，並上承「系統思考」與五項修練之間的關係，下面接續延伸而出的「十一項法則」及「九項基模」的說明。（一）系統的定義關於系統的定義，彼得・聖吉在《第五項修練》（Senge, 1990）一書中並未給予明確定義，然其在《學習型學校》（楊振富譯，2002）一書中，將其所提出之系統與機械時代下的系統做一比較，相較於機械系統的流水線、線性與片段的特色，其更強調的是一種由環路所組成的系統，而機械系統包含於此系統之下。此即為一「生命系統」的概念，更貼近於真實的情境。Johnson 與 Broms（2000）認為生命系統具備「自我組織」、「相互依存」與「多樣性」的三大特性，將傳統的機械系統列為「結果導向管理」(managing by results)，與生命系統的「方法管理」(managing by means)做一區隔。而彼得・聖吉的老師，唐內拉・梅多斯則將系統定義為「一組相互連接的事物，在一定時間內，以特定的行為模式相互影響，例如人、細胞、分子等。系統可能受外力觸發、驅動、衝擊或限制，而系統對外力影響的反饋方式就是系統的特徵。在真實的世界中，這些反饋往往是非常. . 17.

(26) 複雜的」（邱昭良譯，2016）。Betts（1992）指出系統的特徵在於其的相乘作用 (synergy)，即系統大於元件(elements)的總和，因為元間之間的連結(relationship) 增加了系統的價值，並認為系統重要三元素為層級、動態平衡與目的，針對其將能掌握對於系統思考理解的達成。林子斌（2016）則將系統定義為「系統是由一群有關連的個體組成，其有預先編排好的規則工作，且系統能完成個體所不能單獨完成的工作」，其中的「個體」有時會用「元件」來代稱，並強調自然系統與社會系統皆符和此定義。總結上述的定義，系統隱含了如生命體般自我成長、修復的機能，有別於機械式、流水線的構成，其是由眾多「元件」產生的「連結」所形成的，並具有「相互依存」的特性。在系統的組成中，每一個「元件」與「連結」都具有擴散的影響力，故而雖僅有些微差異，但每一個系統都有其獨特的回饋方式與特性。（二）運用系統思考的語言：三個基本要件7 開啟系統思考的第一步為，使用環路圖開始進行不同思維模式的表達，透過「增強環路」、「調節環路」與「時間滯延」的呈現與描述，破除因語言與單一觀點所造成的侷限。 1.. 「增強環路」(reinforcing feedback)：在增強環路的運作下，事情會呈現一直成長的狀況，或是迅速的衰敗，其可能是正向，亦有可能是負面的。「滾雪球效應」、「畢馬龍效應」、「連鎖反應」與「惡性循環」等皆屬此類。. 2.. 「調節環路」(balancing processes)：相較於增強環路，調節環路較難被發覺，其是系統中尋求穩定的自我修正機制，出現於「難以改變」的情況之中。為. 7. 因考量課程領導人工作坊中學員用語的統一，與《第五項修練》中文版本翻譯的詞語不同，本部分之翻譯專有名詞採用林子斌所翻譯之詞語（林子斌，2016）。 . 18.

(27) 達到目標，過程中必定有調節環路的產生，若欲達成之目標與系統中的調節環路所會達到的目標相違時，可能減弱改變帶來的影響，甚至回復原狀。 3.. 「時間滯延」(delays)：指的是行動與結果之間的時間差距，當時間滯延未被察覺或充分暸解時，容易產生矯枉過正的效果。相較於彼得・聖吉（Senge, 1990）在書中以「水注入水杯時對水位進行的調. 整」來介紹環路，唐內拉・梅多斯係由較基礎的存量(stock)與流量(flow)上來解釋，存量是指經由一段時間的累積量，流量是指一段時間內改變的狀況。以「浴缸」進行比喻，將水注入其中視為流入量，放水則為流出量，當兩者速度相同時，浴缸的水位將會靜止，反之，若兩方的速率不等，則水位將減少或升高。由於有如「浴缸」的容量般此一存量的存在，我們難以察覺些微水位的改變，故而使得流出量與流入兩可以相互獨立，不必保持平衡或一致。當存量的變化影響到其相關的流入或流出量時，則形成一反饋的環路（包含增強環路與調節環路），且因存量的變化緩慢，將產生時間滯延（邱昭良譯，2016）。系統思考打破傳統線性的因果律模式，展現了回饋循環的特色，故而「因」與「果」並無法區分，其間可能是互相影響，而「果」亦為「因」的概念下使得程度的變化上更為劇烈。事件的發生難以追究其起源與增強，亦難以歸罪於單一個人或事項，若只截取其中線性，將只能展現片段的現象。故而強調運用圖像呈現的系統循環圖協助對於系統現象的理解，透過其找出促使其回饋方向變換、真正能達成目標，減少與目標差距的「槓桿解」，即最省力而巧妙、而能夠影響環路方向的解決之道，以解決反覆出現的「系統性問題」。. 三、工具的運用：「十一項法則」與「九大基模」. . 19.

(28) 上述「增強環路」、「調節環路」與「時間滯延」的概念，是為十一項法則與九大基模之基礎，以互為因果的回饋環路，使用圖像展現其結構，將能補足單純運用語言描述的限制，相關圖示展現於後續相互結合下，將發展成能夠詮釋更為複雜的系統。下述之內容主要引用自《第五項修練》（郭進隆、齊若蘭譯，2010）一書中之內容，然亦有部分為對照英文原意及林子斌（2016）所翻譯的相關用語，進行調整後的介紹。（一）簡單卻最容易忽略的關鍵：系統思考的十一項法則8 彼得・聖吉將十一項法則稱為「和許多常理相違背，但卻和一些古老的智慧相契合的法則」（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）。然此十一項法則並非真的與常理相悖，而是其必須在更大的系統架構、拉長時空下，以綜觀全局的角度才能注意到。此與我們所處東方情境中的許多諺語有異曲同工之妙，理解上並不會太過困難，但正因為容易理解，其往往正是我們容易忽略、深陷於結構之中難以跳脫的部分。 1.. 今日的問題源自於昨日的解決之道(today’s problems come from yesterday’s “solution”)：面對問題解決所使用的方式，常常因為未覺察系統全貌，而只是把問題從系統的一部分推移到另一部分，且因為解決問題者與承接新問題者非同一人而更難以覺察。. 2.. 皮球效應：越用力推，系統反彈力量越大(the harder you push, the harder the system pushes back)：努力卻反而產生反效果的現象，其隱含了系統中的「補償性回饋」 (compensating feedback)的現象，即善意的干預引起了系統的反應，抵銷了其所欲創造的利益。. 8. 本部分同樣因本研究之個案，系統思考課程中學員用語的統一，採用林子斌的翻譯及課程領導人工作坊系統思考課程部分的內容說明（林子斌，2016）。 . 20.

(29) 3.. 情況變糟之前會先變好(behavior grows better before it grows worse)：此為補償性回饋的時間滯延效果，短期利益與長期避害之間具有時間差距，有許多干預行為常在惡果顯示之前，呈現出具良好效果的假象。. 4.. 顯而易見的解往往無效(the easy way out usually leads back in)：應用熟悉的方法解決問題雖然容易，但其實根本的問題並未獲得改善。. 5.. 解決之道可能比問題更糟(the cure can be worse than the disease)：延續上述，容易、熟悉的解決方案，其可能不只沒有效果，更會造成嚴重的後遺症。此亦呈現於「捨本逐末」的結構基模中，後續將會加以說明。. 6.. 欲速則不達(faster is slower)：提示了各個自然形成的系統皆有其本身最適之成長速率，當成長過速時，系統會自己以減緩成長的速度進行調整，即調節環路發揮了作用。在此，系統思考強調的並非悲觀的不行動，而是更具挑戰性與希望，以系統思考處理或進行根植於新思考的行動。. 7.. 因與果在時空上並不緊密相連(cause and effect are not closely related in time and space)：大多數人往往假設因果在時間與空間上是很接近的，如：進行跳躍性思考，但基於系統的複雜特性，事實真相往往與我們習慣的思考方式之間有一根本的差距。. 8.. 魔鬼藏在細節裡(small changes can produce big results—but the areas of highest leverage are often the least obvious)：處理問題的關鍵「高槓桿解」，是指以一個小小改變，引起持續而重大的改善。學習系統思考，從看事件的「結構」而非「事件」，將能幫助我們提高找出槓桿解的機率，此與後續之系統基模極為相關。. . 21.

(30) 9.. 魚與熊掌可以兼得(you can have your cake and eat it too—but not at once)：以靜態片段的方式思考，容易流於二分法，而深入觀察變化過程的動態流程思考，找出「槓桿解」，經鍋一段時間後將有同時改善的可能，並能解決兩難的矛盾。. 10. 系統的完整性必須被認真看待(dividing an elephant in half dose not produce two small elephant)：再次強調系統的整體，因為「將一頭大象切成兩半並不會得到兩隻小象」。而「系統邊界」、「何謂系統整體？」的判斷亦極為重要，應以互動因素劃分而非組織中的人為界線。 11. 不怨天尤人(there is no blame)：我們往往容易尋找替罪羔羊，歸罪於「他人」，然系統並沒有絕對的內外之分，即使是系統「外部」的原因，亦應視為「內部」原因處理，其解決往往藏於個人與「他人」的互動之中。（二）將複雜現象轉化為以環路圖呈現：系統思考的九大基模9 系統基模(systems archetype)是學習「如何看見個人與組織生活中結構」的關鍵所在，各類管理問題都有其共通性少數幾個系統基模，可涵蓋大部分的管理問題。在現代社會過度分工及知識的片段化，所以更需要有能力看出更多隱藏的「槓桿解」。九大基模的功用在於認清「元件」及「連結」之間的關係出發，由環路特性的「增強環路」、「調節環路」與「時間滯延」組合而成，協助透過擴大相關性，將相互關聯的要素納入系統之中。基模圖的運用在於除了由圖像結構呈現構成共通的語言外，因不管從何處開始皆能夠解說，更能夠呈現以環路思考的特性。其亦可能由多個基模組合、描述更為複雜的系統，相似的事件可能使用相似. 9. 九項基模分別為：「反應遲鈍的調節環路」、「成長上限」、「捨本逐末」、「目標侵蝕」、「惡性競爭」、「富者越富」、「共同的悲劇」、「飲鴆止渴」、「投資與成長不足」，結合圖示整理之表格說明，呈現於「附錄一：系統思考九項基模整理表」之中。 . 22.

(31) 的基模呈現，然元件與連結上的些微差異、時間滯延的程度有所不一，皆會影響到個案呈現的方式，解決的方式並不固定，其目的是為了協助認清問題而非達成單一的樣板模式化。從系統思考語言的三個基本要件而至十一項法則、九項基模的介紹中，逐步深化環路的重要性與複雜度。在《第五項修練》（Senge, 1990；郭進隆、齊若蘭譯，2010）一書中，使用體驗活動「啤酒遊戲」協助個人體驗被侷限性的思考，另外就每一個基模皆以數個企業界相關的個案加以描述。無論是在體驗活動的經驗連結或是個案說明，其理論具有通用性，而能於不同情境中加以使用，故發展具備教育領域性質，甚至是在於臺灣脈絡下的案例說明更為重要，因其能運用實用面向加強與教育現場實際連結，協助教育現場人員進行增能。接續則以系統思考於教育領域中的應用及學習系統思考之體驗活動與課程面向上進行介紹。. 貳、系統思考的應用：以教育領域為例工業革命時代以降，受到機械式系統的影響，我們對於學習跟學校的觀念，是片段、切割且充滿邏輯謬誤的，當今學校的規劃是承襲自工業革命時代的工廠模式，學科分化與專業化，教育作為產品，並非為了開發與培養人類內在潛力而設立，也不重視人們的成長。如今社會模式已完全改觀，但學校還是採用將近兩百年前的模式，沒有根本的變革，其固定僵化使得專家教師只能維持背書式的課程綱要（楊振富譯，2002）。現今的學校，相較於有機的性質，更偏向於機械性的、有一固定的結構讓所有元件傾向一致，如：固定的課程時間長度、單一教科書、在同樣的班級大小中教授不同的科目等，並給予所有學生相同的目標，且因學校有眾多繁瑣的工作，制約其越發封閉與單一（Betts, 1992）。. . 23.

(32) 作為新世紀素養與公民，強調學生獨立思考與判斷的能力，然而習焉於正式體制內的經驗，往往教師心目中已有正確答案，促使無形中潛移默化致學生投機的回答教師認定的正確答案。而同樣的，教師亦會回應上級所要求的正確答案，如此心智模式禁錮了個人與組織的成長（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。隨著時代的發展，重新回歸到以人為主，重視關聯與相互依存。以下就系統思考運用於教育領域中的領導與變革，包含「學習型組織」及「課程領導」等進行說明。. 一、教育領域中的變革「整體觀」與「綜觀全局」是為組織內部所有成員皆應具備的。學校系統的內部、外部的影響交錯下即具有系統邊界的問題，如以系統思考探討學校與家長的合作夥伴關係，透過感知的界限(perceived boundaries)，將能探索不同系統間人員互動下，學習發生於何處與如何發生（Price-Mitchell, 2009）。課程改革下強調學校課程的特色與願景的形塑，對應課程綱要與時數設定，如何以整全觀點解決資源分配的問題亦極為重要。系統改革者能藉由瞭解系統本質，以整全的觀點促使改革，從其循環互動中擴散影響力。Levin 和 Schrum（2013）進行來自美國各地八個接獲獎利補助之中學(award-winning schools)及其領導者的跨個案研究，提出技術導入的同時需注重的八大要素作為學校改革的「槓桿解」，以系統方法(systems approach)進行實踐，包含：願景、分布式領導、技術規劃與支持、學校文化、專業發展、課程與教學實踐、資金與合作夥伴關係等。Sorenson 等（2011）則提及學校持續改進包含：1.蒐集資料與需求評量；2.設定目標；3.選擇策略與活動；4.實行計劃；5.提供專業學習活動；6.實施評量，其認為學校的改變實是一動態的回饋，與系統思考的內涵相關。. . 24.

(33) 二、學習型組織 Senge（1990）指出，要建構「學習型組織」必須先能辨識組織的學習障礙，他列舉出下列七項組織的學習障礙：「本位主義」、「歸罪於外」、「缺乏整體思考的主動積極」、「專注於個別事件」、「煮蛙效應」、「從經驗中學習的錯覺」、「管理團隊的迷思」，敘述原先為立意良好的專業分工，卻也因此轉化為限制的結構（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。我們往往習焉不察地認為，學校作為引導學習者學習的地方，就「學習」的事項上具有專業性，故其容易成為一「學習型組織」，然而不能忽略的是，比起單一個別「元件」的專業能力，是否產生「連結」而能突破結構的限制才是最重要的關鍵，故而弔詭的是，學校欲發展成一學習型組織所面臨的阻礙反而是更大的（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。張明輝（2000）提到「學習型組織」(learning organization) 理念，在 Senge （1990）等學者的大力提倡之下，除受到企業界的重視之外，近年來教育組織也相繼探討，如何將學習型組織的相關理念導入教育組織，特別是學校組織之中，因此開始有了「學習型學校」(The Learning-Centred School)的倡議。然企業與學校有其目標設定、組織結構、環境需求下的差異，如：盈利目標相對於公共性目標等。原先立基於企業案例的解決與闡釋，運用於教育領域的轉化下，亦需要個案的建立與充足。林新發、邱國隆與王秀玲（2003）提及學習型學校的六項特性，包含：1.反思開放的系統；2.採學校參與管理；3.重視學生自我導向學習能力的鍛鍊；4.學校領導者應為學習的領導者；5.學校唯一蘊含生機與成長的學習組織； 6.強調專業法則與系統思考之行政行為。其定義「學習型學校」是指符合學習型組織理念的學校，不斷進行學習與轉化的學校組織，藉著學校成員不斷自我超越及改善心智模式，並以系統思考的模式解決學校問題，透過共同願景的建立，使. . 25.

(34) 學校能在校長、教師、學生與家長相互學習下，發展創新的學習文化，以強化學校變革與成長的能力，達成學校教育目標。. 三、以「系統思考」落實實務性的「課程領導」人所扮演的任何角色都是回饋環路的一部份，而非獨立存在於回饋環路之外。學校中包含學生、教師、行政職位等人員，應皆有能力於系統中提供回饋的影響力量。於《第五項修練》一書中及提及領導者扮演三個角色：設計師的角色著重多元包容；作為教師，強調應先學習再教導，以避免堅持己見；最後，成為願景的僕人，強調願景由己而生，但其不單屬於一人。而「領導者」的稱號是他人所賦予的，只要能發揮影響力就是好的領導（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。書中所提及的領導，與課程領導同屬於新興領導理論下之概念，故而在系統思考及相關內涵的，具有適用性與一致性，然課程領導更具有教育情境下的特色與發展，此將於本章第三節的部分進行詳細說明。課程領導的落實方法之一即為系統思考：Brubaker（2004）在《創造的課程領導(Creative Curriculum Leadership)》一書中提到創造學習社群的步驟與階段，在成員分享願景與確認建立學習社群是最佳方式後，需有模型(model)與圖像 (map)於社群成立的過程中提供方向，其中之一即是彼得・聖吉於《第五項修練》中所提及內容。系統思考可以幫助我們組織想法與感覺，且若將系統作為一跳板而非最終產品時，將能刺激團隊與個人學習。Sorenson 等（2011）則提出三項課程領導之重點，即關注於鬆散結合(loose coupling)、系統思考(systems thinking) 及合作(collaboration)之中，並強調校長須對學校教育有清晰的想法與能描繪該努力的方向，瞭解如何實踐達成願景之方法，並熟知具系統性的課程理論與方法 (systematic approach)。Henderson 和 Hawthorne（2007）亦有提及運用《第五項修練》之理論內容結合實務之案例。 . 26.

(35) 課程領導的落實仍須藉由步驟指引、工具素養的協助，覺察教育現場現象背後系統性的問題、新教學技術引入或課程規劃統整，皆需有系統性的思維，並藉此進一步促進成員發展共同願景及邁向學習型組織，而課程領導與團隊間的關係，將於本章第三節進行探討。. 參、如何學習與教授系統思考？教育人員需要具備有系統思考的增能，無論是面臨課堂上的教學翻轉、學校組織願景目標的重塑等，皆與變革及領導息息相關。另外，107 課綱中針對學生學習面向的九大素養設定下，如何將「系統思考與問題解決」融入課程之中教授，是為教師需要率先具備後，才能夠帶給學生的部分。上一段所述系統思考運用於教育領域，而本部分則說明如何作為一位學習者，無論是教育相關人員或學生，應該如何學習系統思考，踏出第一步。. 一、活動體驗：於動態歷程中認知的「系統思考」在《第五項修練》一書中，特殊活動「啤酒遊戲」的操作，是運用遊戲體會動態歷程互動式，來協助認知系統思考的一大特色。系統思考的教授者致力於發展出各種遊戲式體驗，並認為遊戲的方式確實能促進系統思考的認知。啤酒遊戲的進行方式為，參與者分別扮演「零售商」、「批發商」和「製造商」等不同角色，而每一回合由上由至下游是透過訂單進行聯繫，每個人可以自行決定要訂購多少啤酒，且目標皆為扮演好自己的角色，獲取最多的利潤。啤酒遊戲每次進行時，皆會有相同的危機發生：首先是大量缺貨，因整個系統的訂單都不斷增加，使得庫存逐漸枯竭外，亦增加了許多積欠的訂單。隨後終於好不容易在生產端達到訂貨量，能夠大批交貨後，新收到的訂購數量即開始驟降。到實驗結束之前，幾乎全部的遊戲者，都將面對無法降低的龐大庫存。由此，彼得・ . 27.

(36) 聖吉從啤酒遊戲中提出總結的反思，第一為「結構影響行為」，當問題發生時，我們往往會怪罪於某些人或某些事情。然而許多問題或危機，卻常常是由我們所處系統中的結構所造成，而不是由於外部的力量或個人的錯誤，對照於啤酒遊戲進行時，其每個決定都是遊戲者自行作出的。第二，「人類系統中的結構是微妙而錯綜複雜的」，除了上述的結構外，我們還會依據我們的心智模式行動，某種程度上亦給自己產生了侷限。最後，其認為應該跳脫於身處的環境之外，因「有效的解決之道出自新的思考方式」。上述三點反思能明確的帶出系統思考中，關於個體的元件與連結之間的關係，解釋因為心智模式與架構而侷限的部分。運用「啤酒遊戲」作為體驗系統思考、產生學習的第一步，其重點在於建立的「模擬組織」中，可以看到個人做決定的後果，更加鮮明地暴露問題與成因（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。同樣以遊戲活動模擬真實情境的狀態，發展更多不同的型態，將更能夠達成的不同目標與效果。Sweeney 和 Meadows（2010）提及透過遊戲認知系統思考的益處在於：可以揭露個人或團體下意識的互動與解決問題的方式；展現慣性的力量、典範、價值於辨認問題、蒐集資料與決策中；複製結構與行為於重複的模式之中，如：系統原型；提供一個共享的經驗於行為或問題上，進而專注於更多的模式；協助創造一個不具威脅的環境，令參與者能夠測試社會行為理論、評量真實的決策選擇，在遊戲中可能會有錯誤決策，但不必忍受其結果；以及吸引具有更廣泛的學習風格的參與者。故「啤酒遊戲」以外，亦有許多學者專家致力於發展各式系統思考相關的體驗活動，研究者從中將其區分為「促進參與動機與加深學習印象」、「真實情境的移植，協助抽象理論的涵攝性」以及「反覆操作的可能性與討論」三個部分作為以體驗活動帶領系統思考課程之特色。. . 28.

(37) （一）促進參與動機與加深學習印象系統思考的內涵較偏向情意面向，並非知識性的講述即可達成。以遊戲或體驗活動的方式融入系統思考的教學，其益處展現於對應於動態下歷程操作與情意面向的拓展。Goleman 和 Senge（2014）指出無論是社交與情緒學習或是系統教育，如果是以傳統方式安排老師站在教視室前方授課，效果都不會太好（許妍飛譯，2015）。（二）真實情境的移植，抽象理論的涵攝性心智模式不易覺察，每個人都不知道有其框架與結構存在。一貫的思維模式，理論與實務間的移植。Ben-Zvi‐Assaraf 與 Orion（2010）強調其研究發現學生經由學習項目而發展的系統心智模式，能夠歷久不變，因此為了應重視長時間的建構與學習的經驗，特別是認知面向的學習，較適合建構系統的意義。（三）反覆操作的可能性與討論前述以提到彼得・聖吉強調「團隊學習」中的「演練」，因是在「虛擬世界」中做實驗，其容許實驗性、步調可以加快或放慢，仔細地加以研究，並可以重複與簡化（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。由上所述，作為系統思考相關的體驗活動設計，其並不僅為單純的體驗活動、作為不同的教學法的其中之一，而是就系統思考之核心內涵來看，與此息息相關，更能突顯的重要部分，甚至可以說要理解系統思考，必須要運用體驗而非講述。. 二、系統思考課程的核心設計系統思考使用活動體驗，但亦應配合不同的課程內容或目標，核心內涵、應用的領域、及授課對象三個方面，來闡釋教授系統思考時，應納入的考量重點與可能性。Hung（2008）指出透過一個學期學習系統理論及其實際應用後，學生. . 29.

(38) 的表現結果展現了「系統思考能力可以通過適當的教學方法來獲取」。下述即以相關的課程設計面向與結果產出，呈現不同以系統思考融入教學的可能。（一）依據課程目標而有不同面向的系統思考核心內涵 Sweeney 和 Sterman（2000）設計一款「浴缸遊戲」提供給商學院學生接觸系統動力學，其設計具備系統思考內涵於：瞭解一個系統的行為源於其在一段時間（動態的複雜性）的相互作用；發現和代表反饋過程（正面和負面的）；確定存量和流量的關係；承認時間滯延並瞭解他們的影響；非線性；識別和挑戰精神（和正式的）模型的界限。Ben-Zvi-Assaraf 與 Orion（2010）則是以系統思考融入水循環的課程，並設計了八個面向的檢驗項目，其中包含：1.識別系統中的元件與過程；2.識別元件之間的關係；3.系統中的動態關連；4.在組織間連結的框下，建構系統的元件與過程；5.理解系統的循環特徵；6.進行通則化；7.理解系統中隱藏的面向；8.回顧與預測。透過目標與驗證學生學習成效的設定，呈現即使為系統考內涵的教授，亦有不同面向及程度深淺的不同。（二）系統思考所運用之領域具有多元與整合性系統思考的學習途徑並不是一過於艱深而難養成的培養過程，已有多項不同領的課程設計，協助學生成為一系統思考者，如：環境教育中的水循環課程教學（Ben-Zvi-Assaraf & Orion, 2010），或是針對與學科領域融合相關的土地經濟學，能透過系統思考達成課程目標（Mathews & Jones, 2008）。（三）系統思考的學習並不具備年齡與程度等限制系統思考課程的學習並不具有特殊的進入門檻，Sweeney 與 Sterman（2000）的研究結果表明，僅有好的數學的訓練是不夠發展對於複雜系統中最基本組成部分的理解，反而應給予學生大量動手實踐的機會，以及以圖形呈現存量和流量結. . 30.

(39) 構等。相較於學習者知識層面的技術性的使用，系統思考作為一思維工具，更強調的是由體驗與感受出發的理解，結合適當的活動設計協助課程進行更為重要。不僅不限於學習者專注的領域，系統思考的學習更無年齡的限制，反而兒童才是天生的系統思考者。在天下雜誌的專訪中，彼得・聖吉提到許多學校已將系統思考的概念應用於學校的管理和課程的規劃上，且中小學生特別適合學習系統思考，他們利用基本的工具和電腦模擬軟體，能夠非常快速的習得（蘇育琪、吳怡靜，1995）。而關於臺灣本土化的課程發展，則以惜福文教基金會發展各式教案為例，其提供教案使教師能夠直接使用，並且是針對國小學生開始設計，展現系統思考並不因學習者年齡而侷限其理解，運用適切的教法融入其中才是重點（惜福文教基金會，2013）。. 肆、小結 Mathews 與 Jones（2008）提到教育人員若想要在課堂中培養學生的整體思維，系統思考可作為一工具、方法。由於大多數學術訓練僅專注於單一學科，即使想要運用此系統思考工具促進學生的學習，但因為大部分的教育人員皆被訓練成不會使用系統思考，因而增加了事態的複雜度。Cassell 與 Nelson（2010）則提到我們必須發展課堂的概念和結構做為團體系統，而老師則是系統監督者、管理者、指導者和領導者。最終，教師必須成為使課堂團體系統達成最佳化的力量。只有讓學生參與設計課堂系統動態，使他們在溝通過程和分佈式認知上完全的做到整合、獨立的角色，才能讓他們深刻體會系統動態，即他們自身為世界的一部分，不僅僅是在同一個教室內。整體來說，系統思考作為核心基礎，確實為教育人員與學生所需具備的素養能力，其從商業發展至教育界，並於教育領域下回歸本土的脈絡，以符合文化背. . 31.

(40) 景下融入課程與學習之中。大至行政組織的改革，小至個人的心智模式修練與日常生活的體驗，皆與其息息相關，透過體驗活動，則更能提供深刻的體悟。體驗活動的形式眾多，下面則會說明桌上遊戲運用於教育領域、作為系統思考課程體驗活動的可能性。. 第二節桌上遊戲融入課程之應用桌上遊戲（或簡稱為桌遊）運用於教育領域之中，為近期掀起的風潮（蘇岱崙，2015），強調遊戲式學習引發出學生的學習動機，並透過適當的改良與操作，達到課程目標與學習效果。隨著十二年國教重申「以學生為中心」的理念，帶動更多元的教學方式，作為教學法的一種，期望引發學生自我學習的動機與能力，且不限於知識型的內容灌輸。桌上遊戲作為一引起學習動機的媒介、教具，其使用上具有多樣性，當融入適當的引導與討論，確能與合作學習、翻轉教學等概念作結合而運用至課程之中。本部分就桌上遊戲的基本介紹，包含相關定義與特質，而至臺灣脈絡下，其如何從單純的娛樂性質轉化為教育性質，將列舉相關本土化課程設計之實際例子加以介紹。最後就最重要的部分，以桌上遊戲融入課程中，所能妥善應用的特性與過程中所須注意的地方，以及未來相關發展進行探討。. 壹、桌上遊戲之基本介紹桌上遊戲最大的特點在於其不同於電玩遊戲、電腦遊戲等需要使用到電氣的驅動力，具備數位化、機械性用具的特色，然而，當提及桌上遊戲時，真實意指的內涵又為何？本部分就桌上遊戲的基本組成、定義，而至起源與歷史發展，最後，研究者根據臺灣脈絡下重新定義「桌上遊戲」此一名詞，採取狹義的解釋，最後就其作為「遊戲」中之一分類的特性與內涵做一介紹。 . 32.

(41) 一、桌上遊戲的定義本部分就桌上遊戲基本組成與一般定義介紹開始，而從其起源至近代桌上遊戲的發展，依據其性質與組成，綜合臺灣脈絡下實際對於「桌上遊戲」此一名詞的理解，研究者提出本研究中所使用之「桌上游戲」的狹義定義。（一）桌上遊戲的組成桌上遊戲為一翻譯名詞，為「table games」、「tabletop games」、「board games （圖版遊戲）」等名詞翻譯而來，是為一遊戲類型之總稱，其下更各自有不同的遊戲設計與規則玩法的細項分類，如：棋類遊戲；與具體的遊戲名稱，如：圍棋。 Gobet、Voogt 與 Retschitzki（2004）將圖版遊戲(board games)定義為，在既定的規則下，圖版上有其限定的配件、擺放位置及可能的移動方向；且其圖版上個別配件的移動或擺放，將會影響到盤面上的局勢，其配件之間是相互影響的，此與賭博遊戲等具獨立事件的設計上極為不同。相關研究將桌上遊戲定義為一種靜態的遊戲類型，像是大富翁、橋牌、圍棋、陸軍棋或象棋等，都屬典型的代表（陳介宇，2010）。或是強調其「在桌上或是任何平面上玩的遊戲」，與「不用插電」即可進行的特性（邱子容，2015）。相較於電動遊戲等，需透過特定的媒體如電腦等來呈現，桌上遊戲具有「不插電」的特性，而以本身所具備、特定的相關配件，如：卡牌、米寶、計分板等，為一完整的設計作品。而在其一定之規則下，因為每個動作皆會帶來對整體的影響，相較於依循單一的路線，具備更多的互動與思考的技巧融入其中。（二）桌上遊戲的歷史發展回溯桌上遊戲的歷史，最早期的桌上遊戲，包含埃及的雙陸棋及中國的圍棋，而後亦有相關棋類遊戲、卡片遊戲不斷發展（童教桌遊研究院，2013a）。一般認為，桌上遊戲的興盛則出現在工業革命發生之後，因為大量的機器取代人力， . 33.