變革關注理論與關注本位採用模式

很多關於研究教育改革的文獻指出，教師對於變革的態度是影響改革成敗 的重要因素(Tunk,1997 ；Dusick，1998）。Hord於1987指出教師對於創新的個別 性關注與考量對推廣成效影響力十分強大，它會影響教師是否採行此一創新的決 策，亦決定了教師們在採行的過程中會尋求何種有效的協助。

壹、 變革關注理論

一、關注理論

關注理論(Concerns Theory)是1960 年代末期由Frances Fuller 所發展 的，並且根據教師們對教學工作關注的不同，可歸類為四個層次(Dimen -sions)：(Fuller，1969)

1.無關的關注(Unrelated Concerns)：教師不關注自己的教學或教學時所應扮演的角 色。

2.自我關注(Self Concerns)：教師開始關注自己的教學，但都以自我為出發點，如 關注自己教學的能力及角色的扮演是否稱職等。

3.教學關注階段(Task-concern)：教師關注以教學及課程為中心，關注教材內 容、教學時間、教學束縛、教學品質、教材教具、班級人數以及其他影響教學 的工作等。

4.影響關注階段(Impact-concern)

教師的關注焦點轉移至對學生所產生的影響，如學生的學習歷程；以及如何使 自己的教學更有效率，如自己是否能激發學生學習動機、滿足學生個別需求、

引發學生學習潛能等。

Hord (1987)指出關注具備發展的特質，在任何變革的歷程，都不可能 是絕對和固定的，它必然會呈現一種發展的型態。因此變革歷程中，個人 的關注階段也不會始終保持同樣的強度，而最大的可能是呈現波浪的形式。在變 革的初期，無關的關注及自我關注通常最強，隨著時間的流逝，以及提供協助的 增加，自我關注慢慢減弱，取而代之的是教學工作關注的提升，而隨著工作關注 的減弱，學習影響性關注才會逐漸提高。

二、關注階段的影響因素

Hall 認為教師的關注階段受到許多因素的影響，如教師對新教學法或新課 程的感受、教師對自己實施新教學法或新課程能力的認知、教師參與新教學法或 新課程的程度、新教學法或新課程發生的環境，最重要的是教師所接受到支持與 支援的種類與數量(Hall & Hord，1987)。

高熏芳也認為關注的程度會因個人的經驗、見識、看法、事物的急迫性、或 個人的參與度而有所變化(高熏芳，1993)。雖然個人對改革的關注階段是依序發 展的，但並非每個人都會發展到最成熟的階段，某些人可能因其投入程度或所處 的環境因素，對改革的關注會在某個階段停滯不前(Anderson, 1997)。

貳、 關注本位採用模式(CBAM)理論

對於教育改革的研究，關注本位採用模式「CABM」被視為最佳的實證理論 模式(Anderson,1997)，應用「CBAM」理論中所提出的變革關注階段（SoC）評 估教師們實施資訊科技融入教學上之需求，方能藉此瞭解推廣的進展情形，及其 所面臨的問題，進而研擬有效的策略，提升創新推廣及實施的成效(王令宜、高熏 芳，1995)。

一、CBAM 理論內涵

關注本位採用模式(Concern Based Adoption Model，CBAM)，是以Fran -ces Fuller(1969)關注理論(Concerns Theory)為基礎所發展的，Hall, George

& Rutherford 等人繼承Fuller 教師教學關注的研究，將教師面對教育變革措施的 三個關注階層，再細分為七個階段。CBAM 主要目的在用來評斷在面對教育改 0 Awareness

低度關注

表示對革新很少關注或參與 我並不關心它 1 Informational

資訊性關注

2 Personal 個人關注

3 Management 管理關注

4 Consequence 成效關注 5 Collaboration

合作關注

6 Refocusing 再關注

另外，運用CBAM 必須注意下列三點原則，以免產生錯誤的解讀 (王令宜、

高薰芳，1995)：

1. 沒有某一種特別的階段或是某種關注階段模式是最好的：每一種情形會顯現 不同的關注階段模式，我們無需去評定其好壞，重要的是瞭解其代表的含義。

2. 關注階段的波動是無法強迫的：改變關注階段最佳的方法是有效支援與協 助，缺乏協助或是錯誤的的支援都會妨害變革關注的發展。即使是相同的人，

在面對不同的創新時，也會產生極大不同關注階段模式。

3. 關注不是憑空存在的：關注的產生是藉著參與者對創新的感覺、使用創新的 觀感、革新發生的環境改變等等構成，最重要的是藉著他們所得到的可使用 於革新中的支援及協助。

從以上原則，我們可以知道教育當局要推行一項新的政策時，有效的支援才 是影響參與者最有效的方法，如果只是一昧的道德勸說或是脅迫，對參與者的影 響成效不大，因此推廣者可藉從參與者的感覺、環境下手，當然最重要的是要適 切的協助參與者。

二、CBAM的研究架構

Hall and Hord（1987）提出了關注為本位採用模式圖，說明了CBAM 的組織 與架構（請圖2-3）說明如下：

1.改革推動者（Change Facilitator Team）：在學校裡，改革推動者通常為校長，

主任無論是任何人擔任此一角色，要成為有效能的改革推動者要以教師的需求 為基礎，對於決定使用時機、現有資源要做有效的資訊統合。

2.資源系統（Resourece System）：指改革推動者可運用的資源，包括行政人員、

課程專家、教學資源中心、圖書館及政府、民間支助等各種人力、物力資源。

3.領導介入（Intervening）：指改革推動者致力於影響教師落實改革的行動或事件。

4.深入研究（Probing）：指改革推動者應該要用非正式或系統的方式瞭解教師的 需求及執行情形。

圖2-3：關注本位採用模式CBAM 理論架構圖 資料來源：Hall & Hord, （1987）, p12

三、關注階段量表SoCQ（Stages of Concern Questionnaire）的應用

CBAM 主要有三種測量工具，即「關注階段」（Stages of Concern，簡稱 SoC）、「使用的層次」（Levels of use，簡稱LoU）和「創新的形貌」（Innovation Configuration，簡稱IC）(Newhouse,2001)。

張善培(1998)認為，在CBAM的測量工具中關注階段問卷SoCQ 是最常使用 的，研究發展時間也是最長，結果也較精確。

综合上述結論，本研究採用關注階段問卷為本研究測量工具，作為南投地區

國小特教教師對資訊科技融入教學改變歷程之態度、感覺與關注情形。