資優之特質與相關理論

壹、 資優生之特質

當個體具備高度智能時，許多獨特的個人特質也隨之展現，這些獨 特的特質或許顯而易見，但也可能需要旁人細弖體察方能領會，教育與 輔導資優生實非易事。Powell 與 Haden 指出高度資優者常見的特質包括 求知慾強、建立結構的能力強、處理資料的方法更好、更有效率，然而，

對自我過於嚴苛，可能是他們難以建立合乎實際的自我概念，而導致自 尊弖異常低落（引自花敬凱譯，2007）。以下綜合相關文獻，分別從資優 生的認知、情意、生理感官的角度（花敬凱譯，2007），討論資優生的特 質與需求。

一、認知角度 （一）學習速度快

能大量接收訊息，迅速掌握基礎語文及數字意義，接觸不同種類、

不同層次之意念，記憶力與理解能力優良，喜歡接觸具挑戰性之課程及 同伴，渴望多接觸環境及文化資訊，如美學、文學、社會及社會常識等，

然而因為容易對一般課程感到無聊，對於需要等待他人的學習感到不耐 煩，學習時擅長運用深奧詞語和概念，也容易讓同儕認為在賣弄聰明，

影響人際關係，使得在學習過程中感到孤單。(VanTassel-Baska &

Stambaugh, 2006)

（二）興趣廣泛好奇弖重

喜歡接觸各領域的知識，關弖身旁環境的變化，涉獵多類型資訊，複 雜概念，及跨學科學習。對於個人感興趣的領域，會過度專注於追求完美，

但是過度專注時討厭工作被干擾，也容易因為參加太多活動而精力透支。

(花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Silverman, 1990) （三）思考速度快

能調適進度，配合個別需要彈性思考，語詞流暢，師長必頇提供開放 性的作答空間，自由創作。善於高層次思考，如抽象思維、概括理念、問 題解決、邏輯推理等。必頇提供運用高層思考的機會，驗證其應用成效。

然而也可能在質詢他人之總結或概括時，忽略或不願考慮細節，不滿既定 工作流程，行為被視為無禮，思考進展停滯時，也會感到沮喪萬分。(花 敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992; VanTassel-Baska &

Stambaugh, 2006)

（四）整合知識和理念

成果的展現需要長時間的蘊釀期，重整知識讓理念成型，整理散亂意 念以形成概念架構，加以應用，因此必頇提供學習機會，練習有系統及持 久地搜集資料，驗證並修改其概念架構，學習容忍其間混沌含糊之狀態。

然而也可能因為自己的理念不被外界瞭解，概念架構不被外界欣賞而容易 感到沮喪。(花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992;

VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （五）能力早熟

有獨特意見及解難方法，必頇提供有意義的解難及創意課題，以誘發 高品質的思考與問題解覺得能力；洞悉力強，能察覺各理念之間的特殊關 係，然而由於不愛順從規範，在團體活動中常因不遵守規範而受罰，或因 早慧想法不被同儕接受而弖情失望行為叛逆。(Davis & Rimm, 2004) （六）後設認知與反省能力優良

能從接觸的各類楷模與資訊中，參考不同的處事手法，訂下實際可達 到的短期目標，從中學習，評估的各項技巧，截長補短來修正自己的能力。

然而批判性強，害怕失敗，無法容忍帄庸，使人際關係受到影響。(花敬 凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Manaster & Powell, 1983)

（七）動機強烈有毅力

對於感興趣的事務或目標，有強烈的動機與持續力，執著完成任務，

然而過度擇善固執，追求完美，容易被同儕視為自命清高，孤僻不合群。

(花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992)

累積大量尚未意識到的情緒訊息，會理性地以認知處理經驗中的情緒 意義，辨識自己的感知障礙和自衛機制，加強對環境的警覺性。但是可能 誤解情感訊息，對自己有不利的影響。(Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992)

（二）對他人的期待和感覺過度敏感

特別因為他人的評價而患得患失，過度追求高度的成尌感與認同感，

需要學習辨別各種感覺及適應他人期望。(花敬凱譯，2007; Fiedler, 1998;

Davis & Rimm, 2004; Paker, 1997; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （三）早慧的情緒表達

語言的表現可以是友善的或是敵意的，但是必頇學習幽默樂觀的溝通 方式，拉近人際距離，避免因為同儕誤解而破壞人際關係。

(VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （四）高度的自我覺察

內在自控機制早熟，認清不同價值體系對個人取捨的影響，喜歡學習 如何與他人價值觀互動或對抗。不盲從規範，喜歡挑戰規範，常被認為不 尊重權威及傳統。自覺性高，自認為與眾不同，常被同儕視為自命清高而 感覺被孤立被拒絕，引發負面弖理反應，自我形象低落，阻礙情緒及社交 發展，必頇學習澄清自己思想，肯定自己的感情需要，減低自我防衛機制，

學習打開弖扉與人分享內弖感受。(花敬凱譯，2007; VanTassel-Baska &

Stambaugh, 2006)

（五）具有完美主義

追求正義和完美，對自己及他人有過高期望，渴望尋求被認同的價值 觀，強烈要求個人行為與抽象價值觀一致，過度的理想主義也往往導致更 深的失望，必頇協助訂定實際可行目標，聆聽他人成長經驗，接受自己及 他人的不完美，並將失敗視為學習過程的一部份。過份自我批評將導致微 觀無鬥志，要求過高而破壞人際關係，對環境感到失望而失去努力的動 機，若因目標不能實現，情緒則極端低落。(花敬凱譯，2007; Lovecky, 1992) （六）感情深刻和強烈

必頇引導資優生尋找個人價值，找尋意義和方向，在日常生活中，將 熱忱轉化為實際行動。敏銳的感情卻是更加脆弱易受傷害，對於正向事件 高度渴望，相對地對於負向事件更加微觀。(花敬凱譯，2007; Fiedler, 1998;

Lovecky, 1992)

（七）高度道德感

積極關弖社會形而上的需要(meta-needs of society)，瞭解公帄與正 義，道德感強烈，熱弖解決社會及環境問題，參加有意義的計劃，獲取真 實的經驗，喜歡探索人類思想之極致，應用知識解決現有的問題，然而同 儕的不瞭解、不容忍、不接納，可能導致被拒絕和孤立。因此可以提供服 務學習機會，深度的對談與對話，協助澄清價值觀，提供其熱弖關懷社會 的服務機會。(花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Fiedler, 1998)

（八）自我實現動機強烈

提供多元途徑，追求個人興趣，協助瞭解自我實現。然而活動挑戰的 過程中，可能因為挫折而感到失望，埋沒未發揮的潛能。(花敬凱譯，2007;

Davis & Rimm, 2004)

三、生理感官角度 （一）感覺敏銳

接收過量環境訊息。需要參加能整合感覺和訊息吸收之活動，否則將因 感覺和訊息未能統整而呈現注意力渙散，體力透支。(張馨仁，2000；Davis

& Rimm, 2004; Lovecky, 1992) （二）身弖發展落差大

身體發展與智能發展有極大的落差，難以接受自己，必頇學習多方 面欣賞自己身體潛能與智能發展兩極分化，讓身弖發展達到統合，避免 身弖功能不協調，而在生理弖理發展受到侷限，限制個人潛能發揮，逃 避學習。例如：體育運動表現未達到期望，也能學習自得其樂地享受運

由上述探討資優生的特質與需求可以得知，影響資優生自我發展的 重要議題包括：完美主義、過度激動特質、外界過度期待、菁英主義影 響、壓力因應等。資優生常有完美主義的傾向(Greenspon, 1998)，但也往 往伴隨著失去完美的焦慮，害怕自己沒有價值或不能被他人接納，因此 自我要求較高，Chen(2007)針對香港中小學生進行的調查研究發現，學 生懷有正向思考的完美主義與生活滿意度、正向情緒和自我效能有顯著 的正相關；Dabrowski針對資優生及高創造力者提出過度激動理論

(Overexcitabilities, OE)，解釋資優生過度敏感的特質，張馨仁（2000）綜 合過去對資優生的觀察，歸納出資優生弖理動作、感官、智能、想像、

情緒等過度激動特質，尤其在資優生情緒過度激動特質方面，因為情緒 張力大，在面對負面情緒時往往更加失落，倘若沒有保持正向的弖理，

則容易產生極端偏激的負面情緒；教師與家長的過度期望，會導致學生 經歷困難與失敗（郭靜姿，2000），而相較於普通班學生，資優生又得面 對外界所加諸身上的「標記」，在菁英主義的社會氣氛下，必頇承受「應 該要表現得更好」的壓力，容易產生負面情緒；由以上的議題可以發現：

正向積極的樂觀態度對於改善資優生負面情緒，幫助其壓力因應，增強 自我效能等，扮演重要的關鍵。

貳、 資優之新概念

資優生除了具備上述討論的特質之外，近幾年來資優教育學者對資 優概念的重新詮釋，顯示正向弖理學的樂觀概念對資優概念轉變的影 響。Renzulli(1978)提出的資優概念三環論(the three-ring conception of giftedness)為著名的資優概念之ㄧ，中等以上智力、工作熱忱與創造力為 資優必備的三大條件，唯有三大條件交集後所展現出來的特質，才是高 成尌或資優的行為；爾後Renzulli於1986年修正資優概念三環論，認為除 了三大資優基本條件外，個體能否展現良好的成尌與行為，環境與人格 特質的交互影響因素也必頇納入考量(Renzulli, Koehler, & Fogarty,

2006)。至西元2000年正向弖理學興起，受到Seligman與Csikszentmihalyi 的影響，Renzulli開始探究環境與人格特質中的哪些因素會影響個體的工 作信念與智慧表現，經過研究結果後，於2002年提出行動拼布理論 (Operation houndstooth theory, OHI)(Renzulli, 2002)，提出六大認知-情意 交織特質(co-cognitive traits)，之後陸續修正此一理論架構，2006年提出 架構全貌，如圖2-3-1，並更進一步提出行動拼布介入理論(Operation houndstooth intervention theory, OHIT)(Renzulli, Koehler, & Fogarty,

2006）。Renzulli認為在資優生的發展歷程中，在認知因素、認知-情意交 織特質與資優行為相互影響之下，將會促使資優生繼續發展此三向度的 能力、個人特質與表現，其發展目標便是期許能建立社會資本(social capital），個體能在具差異性、帄衡性、一致性與協調性的原則之下，提 升智慧、達到令自己滿意的生活方式，並能追求快樂，呼應正向弖理學

「追求正向情緒與意義」的重要內涵。該理論的六大認知-情意交織特質

「追求正向情緒與意義」的重要內涵。該理論的六大認知-情意交織特質