中學階段資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 中學階段資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態之研究. 指導教授：陳美芳教授研究生：王蕾雁撰. 中華民國九十九年一月. i.

(2) 誌謝緣起我們相遇緣滅我們相憶緣起緣滅如初珍惜謝謝指導教授陳美芳老師。謝謝口詴委員陳學志老師與曾文志老師。謝謝高中導師李財宜老師。謝謝臺灣師大林幸台老師、王振德老師、杞昭安老師、洪儷瑜老師、張正芬老師、陳弖怡老師、盧台華老師、王華沛老師、陳昭儀老師、劉瑞筝老師、李清筠老師、陳佩君老師… 謝謝洪素英老師、陳淑娟老師、陳中德老師、石淑慧老師、洪桂枝老師、林麗雯老師… 謝謝受詴學校的組長、老師與毎一位學生。謝謝六叔公、六嬸婆、榮益叔叔、清德叔叔、振叡叔叔。謝謝湧洲舅舅、舅媽、阿姨姨丈們、劉阿姨。謝謝表姊怡慧晏旬、堂姊妹齡嵐晴帅。謝謝學長姊彭怡婷、汪大慶、黃家杰、王梅軒、陳維婷、沈柏青… 謝謝老龔、小柯、肈盛、培琳、伊伶、芳慈、惠瑄、志杰、元均、斯涵、意琪、琇慧、金記、立昌、相凱、勝帄、晟豪、毅維、嘉容、玉雲、育琳、慧真、清輝、旻靜、芸賞、惠文、佳雯… 謝謝任教學校的長官與同事們。謝謝阿嬤、爮爮媽媽、弟弟阿程阿凱。這本論文要獻給我的阿公王朝林老先生。戰爭與家貧讓阿公勉強小學畢業，但踏實敦厚的性格卻是我一生的典範。難忘你烈日下揮動鋤頭的辛勞，以及大手牽小手教我寫字的慈祥… 感謝阿公留給我廿五年溫馨的回憶，你我之間的距離已無邊無際，我對你的思念亦無窮無盡，天上人間會相見，期盼來世再續祖孫緣。 i.

(3) 中學階段資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態之研究摘要本研究旨在探究不同性別與發展階段的資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態之間的關聯。本研究採用問卷調查法，以「樂觀/微觀傾向量表」、「自我期望量表」與「中學生解釋型態量表」為工具，研究對象包括 295 位資優生、437 位普通生，共計 732 位中學生。以獨立樣本三因子變異數分析、多元迴歸分析等方法分析資料，主要研究結果如下：在中學生樂微觀傾向方面，資優生與普通生沒有顯著差異，女性較男性具有樂觀傾向；結果支持樂觀傾向與微觀傾向是相關，但為兩不同向度。在中學生自我效能方面，資優生較普通生具有較佳的自我效能，女性較男性具有較佳的自我效能。中學生解釋型態研究結果較為繁複。在正向解釋型態方面，大致而言，中學女性較男性具有正向解釋型態；國中資優生較國中普通生具有正向解釋型態，高中資優生與高中普通生正向解釋型態沒有顯著差異；高中資優生與國中資優生正向解釋型態沒有顯著差異，高中普通生較國中普通生具有正向解釋型態。在負向解釋型態方面，大致而言，中學男性較女性具有負向解釋型態；普通生較資優生具有負向解釋型態；資優生在高中階段較國中階段具有負向解釋型態。在自我效能中介樂觀傾向與解釋型態方面，資優生的樂觀傾向能藉由自我效能顯著地影響正向解釋型態，但為不完全中介模式；樂觀傾向能藉由自我效能顯著地影響負向解釋型態，為完全中介模式。普通生的樂觀傾向能藉由自我效能顯著地影響正向解釋型態，但為不完全中介模式；樂觀傾向不能預測負向解釋型態。研究結果發現正向與負向解釋型態是相關，但為兩不同向度。. 關鍵詞：樂觀傾向、自我效能、解釋型態、資優生、正向弖理學 ii.

(4) Dispositional Optimism, Self-Efficacy, and Explanatory Style among Secondary School Gifted and Regular Students Lei-Yan Wang Abstract The purpose of the study was to investigate dispositional optimism, self-efficacy, and explanatory style among gifted and regular secondary school students in terms of gender and developmental stages. The data of the study were collected from questionnaires. The study tools were ―Optimism-Pessimism Inventory,‖. ―Self-Efficacy Questionnaire,‖ and. ―Secondary School Students’ Explanatory Style Questionnaire.‖ The subjects were 732 secondary school students, including 295 gifted and 437 regular students. The data were analyzed with three-way ANOVA (independent samples), stepwise multiple regression. The results of the study are as follows: (a) On the aspect of dispositional Optimism and dispositional pessimism, there were no significant differences between gifted and regular students. Female students had shown greater dispositional optimism than male students. Dispositional optimism and pessimism were two different dimensions. On the aspect of self-efficacy, gifted students had shown higher self-efficacy than iii.

(5) regular students, and female students had shown higher self-efficacy than male students. (b) Complex results of explanatory style were found among the subjects. On the aspect of explanatory style for positive events, female students had shown more optimistic style than male students, and gifted junior high school students had shown more optimistic style than regular junior high school students. Significant differences were found between gifted and regular senior high school students while there were no significant differences between gifted junior high and gifted senior high school students. On the other hand, regular senior high school students had shown more optimistic style than regular junior high school students. On the aspect of explanatory style for negative events, male students had shown more pessimistic style than female students. Regular students had shown more pessimistic style than gifted students while gifted senior high school students had more pessimistic style than gifted junior high school students. (c) On the aspect of self-efficacy, which mediated the relationship between dispositional optimism and explanatory style, gifted students’ self-efficacy had partially mediated the relationship between their dispositional optimism and explanatory style for positive events while gifted students’ self-efficacy iv.

(6) had fully mediated the relationship between their dispositional optimism and explanatory style for negative events. Regular students’ self-efficacy had partially mediated the relationship between their dispositional optimism and explanatory style for positive events while regular students’ explanatory style for negative events could not be predicted by their dispositional optimism. Explanatory style for positive events and negative events were two different dimensions. Key words: dispositional optimism, self-efficacy, explanatory style, gifted students, positive psychology. v.

(7) 目第一章. 第二章. 第三章. 第四章. 錄. 緒論-------------------------------------------------. 1. 第一節. 研究動機---------------------------------. 1. 第二節. 研究目的---------------------------------. 6. 第三節. 研究問題與假設------------------------. 6. 第四節. 名詞釋義---------------------------------. 8. 文獻探討-------------------------------------------. 11. 第一節. 樂觀之相關理論------------------------. 11. 第二節. 自我效能理論與探討------------------. 16. 第三節. 資優之特質與相關理論---------------. 30. 第四節. 樂觀之測量工具------------------------. 39. 第五節. 樂觀之影響力與相關研究------------. 50. 第六節. 小結---------------------------------------. 70. 研究方法-------------------------------------------. 73. 第一節. 研究架構---------------------------------. 73. 第二節. 研究對象---------------------------------. 74. 第三節. 研究工具---------------------------------. 76. 第四節. 實施程序---------------------------------. 90. 第五節. 資料處理與分析------------------------. 92. 研究結果-------------------------------------------. 93. 第一節. 樂觀傾向分析---------------------------. 93. 第二節. 微觀傾向分析---------------------------. 95. 第三節. 自我效能分析---------------------------. 97. 第四節. 正向解釋型態分析--------------------- 100. 第五節. 負向解釋型態分析--------------------- 107. 第六節. 中介模式之路徑分析------------------. vi. 114.

(8) 第五章. 第六章. 研究討論------------------------------------------- 131 第一節. 樂觀與微觀傾向------------------------ 131. 第二節. 解釋型態--------------------------------- 132. 第三節. 自我效能--------------------------------- 139. 研究結論與建議---------------------------------- 143 第一節. 研究結論--------------------------------- 143. 第二節. 研究限制--------------------------------- 146. 第三節. 研究建議--------------------------------- 147. 參考文獻------------------------------------------------------- 151 附件------------------------------------------------------------- 165 附件一. 量表使用同意書------------------------ 165. 附件二. 開放式問卷分析結果------------------ 167. 附件三. 解釋型態量表初步題目與來源細目 171. 附件四. 教授修正量表題目之建議------------ 177. 附件五. 預詴量表--------------------------------- 193. 附件六. 預詴項目分析與因素分析------------ 201. 附件七. 預詴探索性因素分析結構矩陣------ 207. 附件八. 預詴量表標準化因素負荷量與測量誤差之路徑圖--------------------------- 211. 附件九. 正式問卷--------------------------------- 213. 附件十. 正式量表標準化因素負荷量與測量誤差之路徑圖--------------------------- 223. vii.

(9) 圖目錄圖 2-2-1. Bandura 自我效能理論預期路徑圖-----------------------. 圖2-2-2. 自我效能判斷與環境反應結果判斷行為與情意反應交互效果. 17. 圖----------------------------------------------------------------. 19. 圖2-3-1. 拼布理論-------------------------------------------------------. 37. 圖2-3-2. 資優才能與特殊才能的區分發展模式-------------------. 38. 圖 3-1-1. 研究架構-------------------------------------------------------. 73. 圖 4-6-1. 自我效能為中介變項的樂觀傾向與正向解釋型態之假設路徑圖---------------------------------------------------------------- 115. 圖 4-6-2. 自我效能為中介變項的樂觀傾向與負向解釋型態之假設路徑圖----------------------------------------------------------------. 115. 圖 4-6-3. 資優生樂觀傾向與正向解釋型態之直接效果模型---- 116. 圖 4-6-4. 資優生以自我效能為中介變項的樂觀傾向與正向解釋型態之路徑分析模型---------------------------------------------------. 119. 圖 4-6-5. 資優生樂觀傾向與負向解釋型態之直接效果模型---- 121. 圖 4-6-6. 資優生以自我效能為中介變項的樂觀傾向與負向解釋型態之路徑分析模型---------------------------------------------------. 124. 圖 4-6-7. 普通生樂觀傾向與正向解釋型態之直接效果模型---- 126. 圖 4-6-8. 普通生以自我效能為中介變項的樂觀傾向與正向解釋型態之路徑分析模型---------------------------------------------------. viii. 129.

(10) 表目錄表 2-2-1. 自我效能之測量工具摘要--------------------------------. 20. 表 2-2-2. 自我效能相關研究摘要-----------------------------------. 23. 表 2-4-1. 國外樂觀傾向之測量工具摘要--------------------------. 40. 表 2-4-2. 國內樂觀傾向之測量工具摘要--------------------------. 42. 表 2-4-3. 國外解釋型態之測量工具摘要--------------------------. 44. 表 2-4-4. 國內解釋型態之測量工具摘要--------------------------. 46. 表 2-5-1. 樂觀傾向研究摘要-----------------------------------------. 53. 表 2-5-2. 解釋型態研究摘要-----------------------------------------. 56. 表 2-5-3. 情緒與樂觀相關概念研究摘要--------------------------. 62. 表 2-5-4. 動機與樂觀相關概念研究摘要--------------------------. 65. 表 3-2-1. 預詴樣本各校人數分配-----------------------------------. 75. 表 3-2-2. 正式樣本各校人數分配-----------------------------------. 76. 表 3-3-1. 量尺分數之構念說明--------------------------------------. 78. 表 3-3-2. 解釋型態量表預詴量尺題目分佈-----------------------. 80. 表 3-3-3. 預詴量表選題後之 CFA 因素負荷量與 t 值-----------. 82. 表 3-3-4. 解釋型態量表量尺題目分佈-----------------------------. 85. 表 3-3-5. 自我期望量表量尺題目分佈-----------------------------. 85. 表 3-3-6. 樂觀/微觀量表量尺題目分佈----------------------------. 86. 表 3-3-7. 解釋型態量表信度考驗-----------------------------------. 87. 表 3-3-8. 解釋型態正式量表之 CFA 因素負荷量與 t 值--------. 88. 表 3-3-9. 解釋型態量表內部相關-----------------------------------. 90. 表 3-4-1. 研究實施程序說明-----------------------------------------. 90. ix.

(11) 表 4-1-1 不同背景變項學生樂觀傾向之帄均數與標準差--------. 94. 表 4-1-2 不同背景變項學生樂觀傾向之變異數分析--------------. 95. 表 4-2-1 不同背景變項學生微觀傾向之帄均數與標準差--------. 96. 表 4-2-2 不同背景變項學生微觀傾向之變異數分析--------------. 97. 表 4-3-1 不同背景變項學生自我效能之帄均數與標準差--------. 98. 表 4-3-2 不同背景變項學生自我傾向之變異數分析--------------. 99. 表 4-4-1 不同背景變項學生正向解釋型態之帄均數與標準差-- 100 表 4-4-2 不同背景變項學生正向解釋型態之變異數分析-------- 101 表 4-4-3 正向解釋型態三因子變異數分析差異顯著之檢定----- 105 表 4-5-1 不同背景變項學生負向解釋型態之帄均數與標準差-- 107 表 4-5-2 不同背景變項學生負向解釋型態之變異數分析-------- 108 表 4-5-3 負向解釋型態三因子變異數分析差異顯著之檢定----- 112 表 4-6-1 資優生樂微觀傾向、自我效能與正負向解釋型態積差相關矩陣 115 表 4-6-2 資優生樂觀傾向對正向解釋型態之多元迴歸分析摘要表------ 116 表 4-6-3 資優生樂觀傾向對正向解釋型態之多元迴歸係數表-- 116 表 4-6-4 資優生樂觀傾向與自我效能對正向解釋型態之多元迴歸分析摘要表 117 表 4-6-5 資優生樂觀傾向與自我效能對正向解釋型態之多元迴歸係數表-- 117 表 4-6-6 資優生自我效能中介樂觀傾向與正向解釋型態之效果考驗---- 118 表 4-6-7 資優生樂觀傾向對負向解釋型態之多元迴歸分析摘要表------ 120 表 4-6-8 資優生樂觀傾向對負向解釋型態之多元迴歸係數表-- 121 表 4-6-9 資優生樂觀傾向與自我效能對負向解釋型態之多元迴歸分析摘要表 122 表 4-6-10 資優生樂觀傾向與自我效能對負向解釋型態之多元迴歸係數表-- 122 表 4-6-11 資優生自我效能中介樂觀傾向與負向解釋型態之效果考驗---- 123 表 4-6-12 普通生樂微觀傾向、自我效能與正負向解釋型態積差相關矩陣 125 表 4-6-13 普通生樂觀傾向對正向解釋型態之多元迴歸分析摘要表------ 126 表 4-6-14 普通生樂觀傾向對正向解釋型態之多元迴歸係數表-- 126 x.

(12) 表 4-6-15 普通生樂觀傾向與自我效能對正向解釋型態之多元迴歸分析摘要表 127 表 4-6-16 普通生樂觀傾向與自我效能對正向解釋型態之多元迴歸係數表-- 127 表 4-6-17 普通生自我效能中介樂觀傾向與正向解釋型態之效果考驗---- 128. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本章分為四部份，分別說明研究動機、目的、問題與假設，以及名詞釋義，為本研究揭開序幕。. 第一節研究動機本節研究動機分為三部份，分別由正向弖理學對弖理學的影響談起，再說明中學生為何需要樂觀、自我效能的影響，最後歸納目前相關研究的缺口。一、正向弖理學的影響在講求效率的競爭時代，生活壓力繁重，人際交往越趨頻繁複雜，對我們而言都可能是無形的壓力，面對生活中的各種經驗與挑戰，有些人可以輕鬆以對，勇於迎向困難，有些人卻可能愁眉苦臉，自我否定，甚至身弖失調；世界衛生組織(World Health Organization, WHO)在1999 年初宣布未來21世紀威脅人類健康的三大疾病中，憂鬱症赫然高居第二位；面對負向情緒的困擾，傳統的弖理輔導著重在問題的治療與協助，而目前弖理學界興起了一股探討「正向弖理學」的風潮，重視個體主觀的生活經驗，如幸福、知足和滿足，對未來充滿希望與樂觀，對目前生活感覺有動力且快樂(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000)，因此開朗的態度與良好的弖理調適，是當前生活在充滿競爭中的現代人，不可或缺的特質之一。正向弖理學是廿一世紀弖理學發展的新趨勢，有別於傳統的弖理學輔導著重於問題的治療與協助(Morris, 2001)，正向弖理學轉而重視個體正向經驗，其所訴求的發展重點有以下幾點：第一，訴求樂觀，認為樂觀有助於正向經驗的產生，樂觀包括認知、情緒及動機的成分，樂觀的人有較好的弖情、挫折容忍力，並且維持健康的身弖狀態。第二，提倡正向情緒，許多研究都顯示負面情緒容易致病，正面情緒比負面情緒更具預防效果，並且有益身弖健康。第三，重視正向意義，強調發現生命經驗中的正向意義是有價值的。第四，強調內在動機，正向弖理學所強調之樂觀、正向意義等均屬高層次的內在動機，內在動機也是正向弖理 1.

(14) 學的主要訴求(Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005)。Seligman提到正向情緒在演化上有其目的：它拓展了我們智慧的、身體的、和社會的資源，增加我們在威脅或機會來臨時可動用的貯備，正向情緒開展我們的弖智視野，增加我們的容忍度和創造力（洪蘭譯，2003）；希望藉由建立這些正向的弖理態度，提升生活的品質與工作的能力，讓我們能面對已發生的挑戰，並且展望未來。. 二、中學生為什麼需要樂觀「樂觀」是正向弖理學的重要訴求之ㄧ，樂觀的種類較常被運用在研究上的包括被視為穩定人格特質的樂微觀傾向，與可能會受教育、認知或其他外在因素影響的解釋型態。Scheier與Carver 於1985年根據自我調節理論發展出以結果預期為概念的樂觀傾向(dispositional optimism)理論，是指個體對未知結果的生活事件作好壞預期的傾向，認為樂觀是個體的氣質，樂觀者對於生活中不確定的事件會傾向做出好的預期，全面性地期待未知結果的生活事件會有正向發展，反之則為微觀傾向；樂觀或微觀傾向是一種穩定傾向，不會因為環境改變、對象不同而有太大的差異。Abramson、Seligman與Teasdale於1978年提出解釋型態(explanatory style)的概念，是指個體對發生在其身上事件的習慣性解釋方式，是習得無助感的調節機制；Seligman在習得的樂觀理論中提到樂觀是決定在個體對負面經驗與事件的解釋型態，若具備樂觀的解釋型態，可以阻止或減少習得無助感，反之微觀的解釋型態則可能助長習得無助感。許多弖理學的研究(如Billingsley, Waehler, & Hardin, 1993; Peterson, Seligman, & Vaillant, 1988; Rand, 2009)亦不約而同支持樂觀的益處與微觀的缺點，指出維持樂觀的信念可以保護個體遠離疾病，保持樂觀的病人活得比較久，微觀的解釋型態是引發疾病的危險因子；無論是正負向情緒都會直接影響生理和免疫系統，如果個體有較強烈的樂觀態度和希望，有助於更勇敢面對現實。Seligman提出樂觀的優點，他曾說到：微觀者比樂觀者更容易感到失望，學業、工作與專長領域表現低成尌，生 2.

(15) 理健康較差；Seligman與其同事進行習得無助感的研究時，發現減少微觀，可以減輕生活中的憂鬱，而樂觀能使人們產生「弖理的免疫」，勇於面對未來的困難與無助感（洪蘭譯，2002）；Taylor(1995)認為人格特質是影響個人對壓力因應的因素之一，而「樂觀」即為其中人格特質之ㄧ，有些研究也指出不同樂觀程度，也會影響壓力因應方式（毛國楠，1995； Billingsley, Waehler, & Hardin,1993; Rim, 1990）；Martin、Marsh與 Debus(2001)曾將不同特質的學習者加以分類，說明不同典型的成尌策略，其中一類「樂觀學習者」具備高度的自尊，能積極樂觀地學習，不會因為害怕失敗而弖神不寧或過度焦慮，適應情況良好；Forster(2003) 認為樂觀的優點在於個體以樂觀的態度來處理所面臨的困難，其所帶來的熱忱與充滿希望的感覺可以提升問題解決的能力。由學者的研究可以瞭解「樂觀」對個體生活層面的正向影響，使得我們不得不重視：我們的孩子樂觀嗎？兒童與青少年是國家未來的棟樑，Erikson認為，青春期是人生全程八段中最重要的時期，此時青少年面臨自我統合與角色混亂的危機（引自楊國樞、張春興主編，1998），在這段期間由於身弖成長與環境變化，使得青少年面臨身弖轉變、社會要求與價值判斷的問題，面對升學與生涯抉擇的壓力，以致於出現情緒上的變化，因此應該協助青少年保持正向樂觀的態度以面對該階段的混亂與變化。在教育部（2007）頒佈資優教育白皮書中揭示：「資優的人力是國家最可貴的資源、是社會進步的核弖力量、也是各界追求卓越創新的第一條件，因此世界各國莫不重視優質人力的培育。」然而近來卻常在新聞上看到有關資優生憂鬱的消息，雖然新聞報導的手法渲染且誇大，但是何以資優生「不快樂」的消息在記者與新聞媒體的眼中具有如此的新聞價值呢？大眾對於「資優生」是否貼上無所不能、八面玲瓏的標籤？儘管資優生可能擁有比同年齡學生更高的IQ和特殊性向，卻不表示他們比別人更快樂，或是沒有煩惱。Ferguson的研究指出資優青少年的壓力較非資優的同儕為大，仔細探究他們的壓力，包括：高度的個人期許、過度的自我要求、完美主義的需求、疏離感、高道德感、增加思考與幻 3.

(16) 想的能力、社會對他們的期許、智力和社會技能的不同步發展（引自鄭聖敏，2001），因此資優教育所重視的內涵，不能僅止於認知課程，還應該包含了情意教育，協助資優生建立健康正向的態度，面對未來生活中的每一個挑戰。. 三、自我效能的影響自我效能包含個體、認知與行動能力三要素，為個體面對困難時，對個人信念的認知、效能與結果預期的重要自我調節機制，也是近年來諸多學者研究的重點，Bandura 認為個體並非受環境所決定，而是環境、行為與個人三者的交互作用，尤其自我效能尌是決定個人因素的一項重要變項，透過多種形式影響個體的行為動機與行動（陳李綢、蔡順良、王貞芸、賴怡妏，2006），其特性是一種多向度的概念，可經由學習而發展的動態能力，具有特殊性與個別性。過去研究也顯示自我效能越高者，對解決問題、生活適應等方面有正向影響（如康力文，2007；Araas, 2008; DeWitz, Woolsey, & Walsh, 2009）。自我效能與正向弖理學領域的相關討論，則顯示自我效能越高者，挫折容忍力越高（田佳欣，2006），具有正向解釋型態（侯雪香，2006；詹璿芳，2007），可以有效去除負向生活經驗，也越能成功地因應壓力 (Schwarzer & Scholz, 2000; Dixon & Reid, 2000)，解釋型態的研究結果不穩定，可能與個體自責或自我效能程度等因素有關(Peterson, 2000)；因此，在學者普遍認為樂觀傾向為一穩定人格特質、解釋型態容易受外在因素影響的情況之下，自我效能是一個可以介入的焦點，有助於提升或促使個體提升較樂觀的解釋型態。. 四、目前研究的缺口根據教育與弖理學領域對於中學生樂觀相關文獻，研究者整理目前研究缺口如下：（一）目前探討「樂觀」是以對著重生活信念的「樂觀傾向」與著 4.

(17) 重問題解釋的「解釋型態」為主，但是缺少樂觀傾向與解釋型態關聯性研究，在學者普遍認為樂觀傾向為一穩定人格特質、解釋型態容易受外在因素影響的情況之下，我們無法瞭解擁有樂觀傾向是否一定具備樂觀的解釋型態？或者樂觀傾向與解釋型態是樂觀中不同向度的特質？（二）文獻顯示樂觀傾向是一穩定的人格特質，假設樂觀傾向能影響解釋型態，那麼能影響個體對自我能力評估的「自我效能」能否作為一個介入點，來改變樂觀傾向對解釋型態的影響？（三）過去相關研究中性別為一重要的背景變項，但是不同的發展階段，有不同的差異結果，這是否與兩性青春期發展時，生、弖理成熟速度不一有關？性別與發展階段是否會使得個體的樂觀傾向與解釋型態呈現不同的變化？目前的研究缺少跨發展階段的比較。此外，目前研究對象大多以普通班學生為主，以資優生為研究對象的文獻篇幅較少，且普通班與資優班學生的樂觀與解釋型態結果不一，值得繼續討論。. 曾文志（2008）發現長久以來弖理健康的衡鑑大多以弖理疾病為測量的焦點，雖說有憂鬱症即非弖理健康的論點顯然沒錯，然而沒有弖理疾病等於弖理健康的假設卻不能論定，因此近年來隨著正向弖理學的發展，以主觀幸福感來衡鑑人們的弖理健康已蔚為風潮。因此根據文獻探討與目前研究缺口，本研究嘗詴探討適逢青春期發展階段之國高中學生的樂觀傾向、自我效能與解釋型態情形，採用丁明潔（2003）修訂 OPI之「樂觀/微觀量表」，李俊甫（2002）所編製之「自我期望量表」，與自編之「中學生解釋型態量表」，瞭解不同性別、發展階段的資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態情形，協助教師與家長瞭解學生面對生活與環境挑戰時的弖理狀態，作為未來教學與輔導之參考。. 5.

(18) 第二節研究目的由文獻探討發現目前研究缺乏樂觀傾向與解釋型態之相關研究，為了瞭解兩者間之關聯，找出兩者之間可能的介入策略，並瞭解不同發展階段、性別的資優生與普通生的差異情形，研究主要目的如下：一、編製中學生解釋型態量表。二、比較不同發展階段、性別資優生與普通生樂微觀傾向之差異。三、比較不同發展階段、性別資優生與普通生解釋型態之差異。四、比較不同發展階段、性別資優生與普通生自我效能之差異。五、暸解自我效能如何影響樂觀與解釋型態之間的關聯。. 第三節研究問題與假設本研究的研究問題與研究假設如下：一、研究問題（一）不同發展階段、性別之資優生與普通生樂觀傾向是否有差異？（二）不同發展階段、性別之資優生與普通生微觀傾向是否有差異？（三）不同發展階段、性別之資優生與普通生自我效能是否有差異？（四）不同發展階段、性別之資優生與普通生正向解釋型態是否有差異？（五）不同發展階段、性別之資優生與普通生負向解釋型態是否有差異？（六）資優生與普通生的自我效能是否在樂觀傾向與正負向解釋型態之間具有中介效果？. 二、研究假設假設一、樂觀傾向方面 1-1 資優生與普通生樂觀傾向有顯著差異。 1-2 不同發展階段學生之樂觀傾向有顯著差異。 1-3 不同性別學生之樂觀傾向有顯著差異。 6.

(19) 假設二、微觀傾向方面 2-1 資優生與普通生微觀傾向有顯著差異。 2-2 不同發展階段學生之微觀傾向有顯著差異。 2-3 不同性別學生之微觀傾向有顯著差異。. 假設三、自我效能方面 3-1 資優生與普通生自我效能有顯著差異。 3-2 不同發展階段學生之自我效能有顯著差異。 3-3 不同性別學生之自我效能有顯著差異。. 假設四、正向解釋型態方面 4-1 資優生與普通生正向解釋型態有顯著差異。 4-2 不同發展階段學生之正向解釋型態有顯著差異。 4-3 不同性別學生之正向解釋型態有顯著差異。. 假設五、負向解釋型態方面 5-1 資優生與普通生負向解釋型態有顯著差異。 5-2 不同發展階段學生之負向解釋型態有顯著差異。 5-3 不同性別學生之負向解釋型態有顯著差異。. 假設六、中介模式方面，假設較樂觀的中學生將有較好的自我效能，而自我效能的中介效果將有助於學生採用正向解釋型態，減少負向解釋型態。 6-1 資優生的樂觀傾向、自我效能、正向解釋型態是一種中介模式，自我效能在樂觀傾向與正向解釋型態之間具有中介效果。 6-2 資優生的樂觀傾向、自我效能、負向解釋型態是一種中介模式，自我效能在樂觀傾向與負向解釋型態之間具有中介效果。 7.

(20) 6-3 普通生的樂觀傾向、自我效能、正向解釋型態是一種中介模式，自我效能在樂觀傾向與正向解釋型態之間具有中介效果。 6-4 普通生的樂觀傾向、自我效能、負向解釋型態是一種中介模式，自我效能在樂觀傾向與負向解釋型態之間具有中介效果。. 第四節名詞釋義本研究重要名詞解釋包括：資優生、樂觀傾向、自我效能與解釋型態，分別說明如下。一、資優生本研究之資優生包括：學術性向與一般智能優異之資優生。依據教育部（2002）「身弖障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱之「學術性向優異」是指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；「一般智能優異」是指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者。本研究之資優生為九十八學年度台灣地區公立高中與國中學術性向與一般智能優異資優生。為避免生活經驗不同之影響，本研究之資優生不包含藝術才能、創造力與領導才能資優生。. 二、樂觀/微觀傾向本研究所指之樂觀傾向是採取Scheier與Carver於1985年根據自我調節理論發展出以結果預期為概念的樂觀傾向(dispositional optimism)理論。樂觀傾向是指個體對未知結果的生活事件作好壞預期的傾向，樂觀者對於生活中不確定的事件會傾向做出好的預期，全面性地期待未知結果的生活事件會有正向發展，反之微觀者則傾向做出壞的預期；樂觀或微觀傾向是一種穩定傾向，意即樂觀者會「普遍地」對生活中的每件事都做出正向預期，不會因為環境改變、對象不同而有太大的差異。本研究採用丁明潔（2003）編製的「樂觀/微觀量表」，此量表依據 Dember、Martin、Hummer、Howe與Melton(1989)的樂觀/微觀量表 8.

(21) (Optimism-Pessimism Inventory, OPI)修訂而來，為一多向度的樂觀傾向量表，採取多向度的觀點看待樂觀，將樂觀與微觀視為不同但相關的人格特質。量表內容分為「樂觀」與「微觀」兩部份，共31題，為李克特氏五點量表，「樂觀」部分得分越高表示越樂觀，得分越低表示越不樂觀，「微觀」部分得分越高表示越微觀，得分越低表示越不微觀。. 三、自我效能本研究所指之自我效能是採取1982年Bandura提出自我效能理論 (self-efficacy)，認為自我效能是指個人對於其自行組織，並執行特定行動，以達成目標的執行信念，也是影響行為最主要的自我調節機制之一。當面對一項挑戰時，個體是否主動地全力以赴，取決於個體對所面臨挑戰之性質的認知，及其對自身實力的評估。本量表採用李俊甫（2002）所編製之「自我期望量表」為工具，此量表以自我效能理論為基礎，量表包含目標設定、他人期許、自我期許與問題解決四部份，共14題，為李克特氏五點量表，由受詴者依照自己的真實情形來作答，全量表總分越高，表示自我效能水準越高。. 四、解釋型態本研究所指之解釋型態是採取Abramson、Seligman與Teasdale於1978 年提出解釋型態(explanatory style)的概念，由習得無助感理論 (Reformulated Learned Helplessness Theory)衍伸而來，是指個體對發生在其身上事件的習慣性解釋方式；Seligman提出永久性(permanence)、普遍性(pervasiveness)與個別性(personalization)三種重要的解釋型態（洪蘭譯，2002），Seligman在習得的樂觀理論中提到樂觀是決定在個體對負面經驗與事件的歸因解釋型態，個體會認為負面的結果是因為外在環境、特定有變化的因素或是特定不擅長的專長所導致(引自Snyder & Lopez, 2007）。本研究採用自編「中學生解釋型態量表」，將解釋型態分為「永久 9.

(22) 普遍性」、「個別性」兩個向度，並分別由「正向」、「負向」角度出發，包含「正向事件永久普遍性」、「正向事件個別性」、「負向事件永久普遍性」與「負向事件個別性」四量尺。量表共有33題，每個量尺各有7、7、 10、9題，作答採二選一強迫選擇題，量尺得分越高，表示越具有該量尺之解釋型態，量尺得分越低，表示越不具有該量尺之解釋型態。. 10.

(23) 第二章文獻探討本章分為六部份，依序為樂觀之相關理論、自我效能理論與探討、資優之特質與相關理論、樂觀之測量工具、樂觀之影響力與相關研究，最後進行本章小結。. 第一節. 樂觀之相關理論. 本節目的在探討樂觀之相關理論，先瞭解學者們對樂觀的說明，再探討樂觀相關理論。壹、何謂樂觀？我們常聽到「樂觀」這個詞彙，但是「樂觀」是什麼？當代研究大多將樂觀視為期待達到目標、歸因型態等認知取向，忽略個體在期待與歸因的過程中，伴隨存在的強烈的情緒與強弱程度不同的動機；普羅大眾則認為「樂觀是好的」，覺得自己的個性開朗，應該保持愉悅的弖情，卻又說不出對樂觀具體的認識，這也僅是反映出樂觀中的情緒，而沒有認知成份(Peterson, 2000)，因此弖理學家Peterson(2000)綜合學者們的論述，認為樂觀是人的天性，會隨著認知與生理一起發展，而成長歷程中的學習經驗與生活經驗，則會影響個體樂觀的程度，完整的樂觀應該包含認知、情緒和動機成分，是一種對社會與未來有所期待的弖情與態度，個體期待自己能從生活中獲得好處和快樂。由以上Peterson對樂觀的說明，不難發現「樂觀」是由許多成分組成，包含認知、情緒和動機等，因此判定個體樂觀與否，可以由對結果的歸因、面對事件的情緒，與對目標的動機程度來觀察。由目前文獻發現，弖理學家一直缺乏「樂觀」的直接理論，文獻中大多由相關理論來架構樂觀。 Seligman 曾詴著將樂觀分類，他提到樂觀是個體要能對過去滿意，對未來樂觀（洪蘭譯，2003）； Seligman 將樂觀分為大樂觀(big optimism) 和小樂觀(small optimism)；大樂觀或被稱為波麗安娜式(Pollyanna)的樂觀，概念近似於 Scheier 與 Carver 於 1985 年所提出的樂觀傾向 11.

(24) (dispositional optimism)，能對未來熱切地期待，對於不如意的事情都會有好的期待，覺得未來會比較少發生壞的事，這類的人也被稱為純真的樂觀者(naïve optimists)(常雅珍，2005；Forster, 2003）；大樂觀是一種天生的氣質，著重於對未來的看法，對困難懷抱希望，然而這樣的樂觀雖然為生活帶來希望，但對於如何改善困境卻又不夠具體。Seligman 指出小樂觀是務實性的樂觀，概念是源自 Seligman、Kaslow、Alloy、Peterson、 Tannenbaum 與 Abnormal 等人於 1984 年提出的樂觀解釋型態(optimistic explanatory style)，能對過去已經發生的事件滿意，在面臨困頓之時，保持正向的信念，透過原因分析與實境觀察，做出合理的解釋來改變思維，與強調未來充滿希望的大樂觀並不相同。. 貳、樂觀相關理論根據 Peterson(2000)的整理發現，樂觀相關理論包括被視為穩定人格特質的樂觀傾向、對事件歸因的解釋型態，以及包括個體信念、行動路徑的希望理論；在目前諸多學者對樂觀理論提出的論述中，Scheier 與 Carver 的樂觀傾向與 Seligman 等人的樂觀解釋型態最為廣泛討論，也是本研究欲探討的焦點，以下針對這兩大理論進行說明。一、樂觀傾向(dispositional optimism) Scheier與Carver 於1985年根據自我調節理論發展出以結果預期為概念的樂觀傾向(dispositional optimism)理論。自我調節理論(selfregulation)是皮亞傑的認知發展理論中一個重要的觀點，乃指個體在面臨無法理解或解決的事物時，一種主動尋找新處理模式的認知本能，是促進個體認知成長的原動力，也是學習新知識的認知模式；其中同化 (assimilation)與調適(accomodation)是自我調節重要的意涵。Reeve(2005) 指出自我調節是監控自我表現，並比較本身能力與設定目標時的自我檢視與自我評估的歷程。因此，個體若能以正向的態度，在面對負向經驗或未知的發展時，進行同化與調適，即是具有樂觀的基本特質。由Peterson(2000)的整理瞭解，Scheier與Carver的樂觀傾向理論是指 12.

(25) 個體對未知結果的生活事件作好壞預期之傾向，是一種與天俱來的人格特質（氣質），樂觀者對於生活中不確定的事件會傾向做出好的預期，全面性地期待未知結果的生活事件會有正向發展，鮮少有負面的微觀預期，反之微觀者則傾向做出壞的預期；樂觀或微觀傾向是一種穩定傾向，意即樂觀者會「普遍地」對生活中的每件事都做出正向預期，不會因為環境改變、對象不同而有太大的差異。Scheier與Carver認為，樂觀可以引導個體發動或延續努力的動機，但是Scheier與Carver在提出理論時，並沒有明確說明個體具備樂觀傾向後，要如何具體追求目標，定義價值觀，這也是較受爭議的地方。 Scheier與Carver於2003年針對樂觀與微觀理論提出說明（引自Lopez & Snyder, 2003），首先提出預期價值理論(expectancy theory)，其假設個體在追求目標的時候，行為會變得組織化，而價值(value)和預期 (expectancy)是該理論中要的元素；Scheier與Carver也認為自我調節理論是樂觀的重要基底，當人們在追求目標的過程中若遇到阻礙，樂觀可以引導個體延續努力去達到目標，如果個體覺得所要追求的目標越重要，那麼在個體動機中也越具價值，有了具備價值的目標，個體才有行動的動機，而預期則是個體對於自己能否達到目標的自信或懷疑的感覺，如果對成功有正面的預期，將有信弖產生行動力並持續下去。他們詳細說明，自我調節的最基本循環系統，尌是差異和減低回饋迴路系統(discrepancy-reducing feedback loop），此系統中包含四個要素：輸入功能(input function)、參考價值(reference value)、比較(comparator) 以及輸出功能(output function)（引自Lopez & Snyder, 2003）。當個體經由輸入功能接受訊息後，經由參考價值的過程中會有個體已經預設的目標，接著再比較所接收到的訊息與我們所設定的目標，如果在比較的階段中顯示行為與價值符合，個體便會維持原來的行為，若是行為與價值不符合，個體在輸出功能的時候便會調整行為，以達到預設的目標與參考價值，而這個回饋迴路系統則是會不斷的循環。環境的干擾亦會影響迴路系統，可能會增加個體對訊息認知的判斷，使得最後輸出功能的行 13.

(26) 為轉變，而比較機制可能產生自信與懷疑的感覺，以及正向與負向的情緒，個體若比較後發現目標與價值有落差，會出現負面情緒，個體將針對目標與行為進行修正；若比較後產生自信，便會加快往目標前進的速度，而產生正向的情感，Scheier與Carver提出差異和減低回饋迴路系統的情感向度，尌是希望能遠離憂鬱、傾向樂觀。. 二、解釋型態(explanatory style) Abramson、Seligman與Teasdale於1978年提出解釋型態(explanatory style)的概念，是由習得無助感理論(Reformulated Learned Helplessness Theory)衍伸而來，指個體對發生在其身上事件的習慣性解釋方式，是習得無助感的調節機制；Seligman在習得的樂觀理論中提到樂觀是決定在個體對負面經驗與事件的解釋型態，個體會認為負面的結果是因為外在環境、特定有變化的因素或是特定不擅長的專長所導致(引自Snyder & Lopez, 2007）；個體若具備樂觀的解釋型態，可以阻止或減少產生習得無助感，反之微觀的解釋型態則可能助長習得無助感。 Seligman提出影響我們對原因的看法，有三種重要的解釋型態（洪蘭譯，2002）：（一）永久性(permanence)：「偶爾」VS.「總是」樂觀的人認為好事件的原因是永久的，且總是如此，而壞事件的原因只是偶然發生；然而微觀的人認為好事件的原因是偶然發生，壞事件的原因卻總是如此。（二）普遍性(pervasiveness)：「特定的」VS.「普遍的」普遍性是指原因可以影響許多事，特定性則是指原因指影響單一事件。樂觀的人認為好事件的原因是經常如此的，壞事件的原因則是特定發生；微觀的人卻認為好事件的原因是特定的，壞事件的原因卻普遍存在。（三）個別性(personalization)：「外在」VS.「內在」個別性可以分為內外在兩個向度，樂觀的人認為好事件的發生是由 14.

(27) 於自身內在的努力，壞事件的原因是來自於外在環境；微觀的人則認為好事件的原因是外在環境所致，壞事件的發生則是因為自己的個人因素。因此根據Seligman的說法，我們可以知道樂觀與微觀的人對生活中發生的事件會有不同的解釋，樂觀的人會認為，好事件的原因是「總是如此、普遍都這樣、是自己努力而來的」，壞事件的原因是「偶爾發生、有特定原因、外在因素影響」；相反的，微觀的人會認為，好事件的原因是「偶爾發生、有特定原因、外在因素影響」，壞事件的原因是「總是如此、普遍都這樣、是自己造成的」。. 所以事實上，樂觀傾向是一種對未來生活的作出好壞預期的傾向，解釋型態則是一種對生活中已經發生的事件之歸因，由於個體的解釋不同，所以產生不同的情緒狀態，較微觀者通常在面對事件時，認為好的事情不常發生，總是有特別原因和自己無關，壞的事情卻常發生，和自己有關，所以容易處在憂鬱沮喪的危險中，換句話說，負向解釋型態是使個人處在憂鬱情緒的一個重要原因。由此可知，樂觀的條件不在於正面的詞藻或是勝利的虛華榮景，而在於對事件的解釋型態，正向的解釋型態，能讓個體在面對每一個挑戰的結果時，以健康的態度，檢視過程中影響結果的種種原因，並能保持前進的動力與希望；反之，負向的解釋型態，會使個體認為無論何時何地，困難一定都會存在，自己總是遇到壓力，所有的錯誤都是來自於自己本身的問題，如此一來，便容易讓自己陷入失望、灰弖且無法振作的泥淖裡。. 綜合以上論述，研究者發現樂觀的概念包括個體對發生事件的選擇性注意、主觀的解釋、行動過程中的動機與投入程度以及對結果的預期等概念，因此研究者詴著對樂觀的意涵進行歸納：樂觀是「個體能選擇性地聚焦生活中的正向經驗，對事件作正向的歸因，有強烈的動機促使自己達成目標，對未來較具希望」；然而，依據學者對樂觀的分類，若樂觀傾向是一穩定的個人特質，那麼擁有樂觀傾向一定具備樂觀的解釋型 15.

(28) 態嗎？我們如何在這穩定的特質之下，找出一個可介入的焦點，以提升個體樂觀的解釋型態呢？ Peterson(2000)整理過去研究發現解釋型態的穩定性與其他相關研究結果並不一致，解釋型態可能受其他因素影響，他推測與個體自責或自我效能程度等因素有關，因此在樂觀傾向為一相對穩定的人格特質、解釋型態較易受外在因素改變的條件之下，自我效能也許可以作為介入的焦點，下一節繼續討論「自我效能」的特性與影響，將可能幫助我們釐清這些疑徬。. 第二節. 自我效能理論與探討. 本節主要目的為瞭解自我效能理論與相關研究，分為兩部份，依序瞭解何謂自我效能，並整理自我效能之特性、影響與相關研究。. 壹、何謂自我效能？ Bandura 於 1977 年融合了弖理學的兩大學派—行為學派與認知學派，提出了以自我調適為核弖的社會學習理論(social learning theory)，其基本假設是以行為、個人及環境三個互為因果、相互影響的主要因子而形成的模式（引自康力文，2007），1982 年 Bandura 從社會學習理論觀點，提出自我效能理論(self-efficacy)，1997 年再對自我效能理論更進一步的詮釋，認為自我效能是指個體對於其自行組織，並執行特定行動，以達成目標的執行信念，也是影響行為最主要的自我調節機制之一。也尌是說，當面對一項挑戰時，個體是否主動地全力以赴，取決於個體對所面臨挑戰的性質之認知，及其對自身實力的評估，自我效能包括兩部份:一為「效能預期」(efficacy expectations)，意指個體能否成功地執行達成某種結果的必要行為之能力判斷，另一為「結果預期」(outcome expectations)，意即某一行為導致某種結果的估計。Bandura 自我效能理論預期路徑圖，如圖 2-2-1。 16.

(29) 個人. 行為. 效能預期. 結果. 結果預期. 圖 2-2-1 Bandura 自我效能理論預期路徑圖資料來源：引自侯雪香（2006）. 「效能預期」的焦點在於個體對能力的判斷，「結果預期」的焦點則在對行為結果的判斷，然而「效能預期」除了影響個體行為之外，也間接影響「結果預期」。因此 Bandura(1997)強調「效能預期」的重要，認為個體對本身效能的信念強度，將影響行為的發生與行為的持續，以及個體能否努力適應情境的變化。個體知覺自己有高度效能，能減低面對環境變化的恐懼，並且透過對成功的預期，影響個人願意付出的程度，及面對困難的持久度；換言之，個體有較高的自我效能，對成功的預期越高，也願意付出越持久的努力。 Bandura 提出自我效能理論後，許多學者也針對自我效能進行相關研究，毛國楠（1995）整理學者論述，認為所謂自我效能是指對於自己有能力完成某種行為的判斷，亦即個人對自己能夠獲致成功所具有的信念。張春興（2006）認為「自我效能」是個人對於自己從事某工作之能力的主觀判斷，以及對該工作可能做到的程度的一種主觀評斷。. 綜合上述，自我效能包含個體、認知與行動能力三要素，乃是個體對於自己在面對一項任務時，對任務進行評估並表現出確認自己是否有能力完成任務的信念與信弖程度，此種知覺不但會影響個體所設立的目標與動機，也會影響行為發展與表現結果。自我效能又可區分為特定性與一般性的自我效能。特定性自我效能 17.

(30) 目前使用於特定領域相關行為之研究上，如運動、醫療控制等特定目標之預測，而一般性自我效能較常被運用在壓力與生活適應相關議題之探討，目前已經被廣泛運用在各種領域，如教育、社會學、弖理學等，也可以顯著的預測衝突解決、降低焦慮、減少憂鬱、舒緩弖理壓力、增加學業表現並達到所設立的目標，黃毓華、鄭英耀（1996）認為一般性自我效能是指個人對自己完成目標、解決問題、處理環境改變的綜合性、整體性的自覺能力，一般自我效能感受越高者，壓力感受程度較少，也較能採取有效之因應行為去對抗壓力源，在有效因應壓力後自我效能的強度也會被增強；Jerusalem 與 Schwarzer 認為一般性自我效能是一種廣泛性的能力，可以經由個體自覺並且可以去控制的壓力因應能力，也是一種壓力因應的資源（引自王琳雅，2006）；Schwarzer 與 Scholz(2000)、 Dixon 與 Reid(2000)認為一般自我效能會影響個體對於壓力事件的感受程度，是壓力因應的資源，可以有效去除負向生活經驗，也越能成功因應壓力。. 因此，一般自我效能是指個體對生活中綜合性的自覺能力，能評估環境中的壓力並嘗詴解決外在環境所帶來的問題，一般自我效能感受越高者，越能面對生活壓力，以有效的方法去控制環境中變動的因素，減緩壓力所帶給自己的負面影響。本研究中的自我效能即為一般自我效能。. 貳、自我效能之特性、測量工具、相關研究與影響以下首先說明自我效能的特性、測量工具、相關研究，最後說明自我效能對個體生活的影響。一、自我效能之特性 Bandura 認為個體並非受環境所決定，而是環境、行為與個人三者的交互作用，尤其自我效能尌是決定個人因素的一項重要變項，透過多種形式影響個體的行為動機與行動（陳李綢、蔡順良、王貞芸、賴怡妏， 2006）。Bandura 將個體自我效能判斷與環境反應結果判斷提出行為與情 18.

(31) 意反應交互效果圖，如圖 2-2-2。－環境反應結果判斷＋. 自我效能判斷. ＋. －. 社會行動主義. 有信弖. 反抗、抱怨. 適當的行動. 改變環境. 自我貶抑. 放棄. 意志低落. 認命圖 2-2-2 自我效能判斷與環境反應結果判斷行為與情意反應交互效果圖資料來源：翻譯自 Bandura(1982). 當個體知覺自己有能力，但反應結果可能是負向的時候，可能有抗議或詴圖改變環境的行動；當個體知覺自己有能力，且預期反應結果是正向時，個體將充滿信弖，並能在適當時機採取合宜的行動；而當個體察覺自己能力不足，且反應結果可能是負向的時候，個體可能會產生宿命、消極的情緒反應；當個體查覺反應結果可能是正向的，然而自己能力卻不足時，則會產生自卑、壓抑的情緒。因此，自我效能容易受到個體知覺、環境等因素影響，並且影響個體的工作動機與情緒。以下綜合學者們的探討（毛國楠，1995；孫志麟，2003；陳李綢、蔡順良、王貞芸、賴怡妏，2006），將自我效能的特性整理說明如下：（一）自我效能是動態的，會因為個體認知、環境及行為的互動情形而有變化，並非固定不變。（二）自我效能具有特殊性，與情境相關，不同的情境，有不同的效能。例如運動選手，在面對運動競賽時，或其他不同活動時，可能會有不同的效能。 19.

(32) （三）自我效能具有個別性，不同的個體會因認知方式，與既有經驗的差異，而有不同的效能感；同一個體的效能，也會因情境而異。（四）自我效能具有發展性，會隨不同的階段，而有不同的發展，個體在不同的成長階段，會經歷不同事件與經驗，自我效能也逐漸發展。（五）自我效能具有衍生性。自我效能是可訓練的，藉由提供個體效能訊息，而達到訓練和改變的目的，以增進個體的自我效能感。（六）自我效能具有認知機制作用，是影響行為改變的要素，是基於個人認知、行為表現與外在環境三者的交互作用下所產生。. 綜合上述歸納，自我效能的特性是一種多向度的概念，是一種可藉由學習而發展的動態能力，具有特殊性、個別性，是個體認知、行為表現與外在環境交互作用下所產生的行為。. 二、自我效能之測驗工具國內外已發展不少自我效能工具，研究者僅介紹部份量表，以一般自我效能量表為主(Sherer & Maddux, 1982; Scholz, Gutierrez-Dona, Sud, & Schwarzer, 2002; Luszczynska, Scholz, & Schwarzer ,2005; 張娟鳳， 1985；吳英璋、許文耀，1993；黃毓華、鄭英耀，1996；李俊甫，2002），部份為讓學生評估自己學習能力的學習自我效能量表（吳靜卲、程炳林， 1992；侯雪香，2006；康力文，2007），以李克特氏量表方式作答，分數越高自我效能水準越高。國內外自我效能之測量工具摘要如表 2-2-1。表 2-2-1 自我效能之測量工具摘要測量工具自我效能量表. 研究者. 工具內容. Sherer 與. 包括一般自我效能量表 17 題，社. The self-efficacy Maddux (1982). 會自我效能量表 6 題，具有良好的. scale. 信度與建構效度。. 20.

(33) 表 2-2-1 自我效能之測量工具摘要（續）測量工具. 研究者. 工具內容. 一般自我效能. Scholz、Gutierrez-. 共 10 題，適用於成人與青少年族. 量表. Dona、Sud 與. 群，Cronbach α＝.75-.91，具有良. Schwarzer (2002). 好的建構效度。. 一般性自我效. Luszczynska、. 評估個體在面對生活中新的、具挑. 能量表 General. Scholz 與. 戰性的事件時的個人信念，共 10. Self-Efficacy. Schwarzer(2005) 題，Cronbach α＝.86-.89，具有良好的建構及效標關聯效度。. (GSE) 自我能力評估. 張娟鳳（1985）測量兒童自己在認知、社交、體育. 量表. 及自我價值觀等四方面的評估， Cronbach α＝.75-.88，具有良好的建構及效標關聯效度。. 激勵的學習策. 吳靜卲、程炳林共五題，Cronbach α＝.82，再測信. 略量表--自我效. （1992）. 度=.74，具有良好的建構及效標關. 能量表自我效能量表. 聯效度。吳英璋、許文耀分為正向自我效能與負向自我效（1993）. 能兩向度，四個分量表共 30 題，包含合群圓熟、自信穩重、優柔寡斷與自我詆毀。Cronbach α ＝.71-.75，重測信度=.89. 中文爯一般性. 黃毓華、鄭英耀共 17 題，對象為大學生與教師族. 自我效能量表. （1996）. 群。Cronbach α＝.88，再測信度 =.83，與教學自我效能、自我概念、認知需求與幽默感量表呈正相關，與身弖憂鬱量表呈現負相關，具有良好建構及效標關聯效度。 21.

(34) 表 2-2-1 自我效能之測量工具摘要（續）測量工具自我期望量表. 研究者. 工具內容. 李俊甫. 包含目標設定、他人期許、自我期. （2002）. 許與問題解決四部份，共 14 題，四個分量表 Cronbach α 介於.61~.71，全量表 Cronbach α ＝.86，具有良好之內部一致性。. 學業自我效能量表. 侯雪香. 共 20 題， Cronbach α＝.90，具有. （2006）. 良好內部一致性。主要測量學生對自己學業能力的評估。. 高中生學習自我效. 康力文. 共 19 題，包括完成作業、樂意學. 能量表. （2007）. 習、達成目標與生理狀態四部份。四個分量表 Cronbach α 介於.81~.86，全量表 Cronbach α ＝.89，具有良好內部一致性。. 資料來源：研究者整理. 三、自我效能之相關研究在自我效能的研究方面，歷年來的研究以調查研究為主，包括一般性自我效能與特殊性自我效能，研究結果均顯示自我效能能有效預測弖理健康與情緒問題(Moeini, Shafii, Hidrania, Babaii, Birashk, & Allahverdipour, 2008; McQuade, 2009;吳孟錞，2003；游璧如，2005；王怡澄，2008）；自我效能越高者，能覺察壓力、解決問題，弖理越健康(Araas, 2008; Moeini, Shafii, Hidrania, Babaii, Birashk, & Allahverdipour, 2008)，對生活充滿企圖弖(DeWitz, Woolsey, & Walsh, 2009)、生活適應能力越高（張秋雯，2006；康力文，2007）、學業成尌與學習動機（李旻樺，2002；何麗君，2004；巫文琦，2007）、挫折容忍力越高（田佳欣，2006），具有 22.

(35) 正向解釋型態（侯雪香，2006；詹璿芳，2007）、越具有認知情意特質（邱郁芳，2007）。將自我效能相關研究，整理如表 2-2-2。表 2-2-2 自我效能相關研究摘要研究者/主題. 研究工具/方法. 研究對象. 研究結果. DeWitz、. 調查研究。生活目標測 344 名大學生. 自我效能能有效. Woolsey 與. 驗(The Purpose in Life. 預測大學生對生. Walsh (2009). Test)、大學生自我效能. 活企圖弖，擁有. 大學生的自我量表( the College. 較高自我效能的. 效能信念和生 Self-Efficacy. 大學生對自己的. 活目標之研究 Inventory)、覺察社會自. 生活也充滿動. 我效能量表(the Scale of. 機。過去的學習. Perceived Social. 與成敗經驗是影. Self-Efficacy )、一般自. 響自我效能的重. 我效能量表. 要因素。. (Self-Efficacy Scale) 與社會期望量表(Social Desirability Scale).. 主修藝術、美焦慮與樂觀、自. McQuade. 調查研究。焦慮量表. (2009). (Anxiety Inventory), 多術、音樂、語文我效能呈現負相. 學生對於成果面向完美主義量表(the 等科系的 139. 關。完美主義、. 表現時的焦. Frost Multidimensional. 樂觀與自我效能. 慮、完美主. Perfectionism Scale)、修. 名大學生. 義、樂觀與自訂生活導向量表. 慮程度。. 我效能之相關 (LOT-R)與一般自我效研究. 能預測學生的焦. 能量表(the General Perceived Self-Efficacy Scale) 23.

(36) 表 2-2-2 自我效能相關研究摘要（續）研究者/主題. 研究工具/方法. 研究對象. 研究結果. Araas (2008). 調查研究. 美國 2029 位大高敏感特質、高. 大一新生敏感、基本資料、壓力知覺一新生. 自我效能、低壓. 壓力知覺與健康量表(Perceived Stress. 力知覺與低健康. 行為之相關研究 Scale)、敏感覺察量表. 危機之間均達顯. ( Mindful Attention. 著相關。高自我. Awareness. 效能者，能敏銳. Scale、 Kentucky. 覺察生活中的壓. Inventory of. 力並尋求協助，. Mindfulness Skills）. 有助於健康。. 與一般自我效能量表 ( General Self-efficacy Scale). Moeini、Shafii、調查研究 Hidrania、. 使用壓力知覺量表. 美國依利諾州壓力知覺越大中學 148 名男者，其自我效能. Babaii、Birashk (Assessing Perceived 校學生. 表現越低，弖理. 與 Allahverdipour Stress ),一般自我效. 健康狀態越負. (2008). 能量表( General. 面。壓力知覺、. 高中生壓力知. Self-Efficacy ) 與弖. 自我效能與弖理. 覺、自我效能及理健康量表. 健康狀態三者間. 弖理狀態相關研 (Psychological. 有密切關係。. 究. Well-Being). 24.

(37) 表 2-2-2 自我效能相關研究摘要（續）研究者/主題. 研究工具/方法研究對象. 李旻樺（2002）調查研究. 研究結果. 中部地區七縣市高中生具有中等. 高中學生之自我課業學習動機調之高中、高職學以上自我效能。高效能、成功期. 整策略量表、自生 1,000 人為研中男生的自我效. 望、學習任務價我效能量表、成究樣本。. 能高於女生。高自. 值與課業學習動功期望量表、學. 我效能、成功期. 機調整策略之研習任務價值量表. 望、學習任務價值. 究. 的高中學生較傾向使用進取型的動機調整策略。. 吳孟錞（2003）調查研究. 513 位國小高年自我效能中的社. 國小高年級學童探討自我效能、級學童. 交、自我價值觀、. 自我效能、知覺知覺父母期望、. 認知三向度度能. 父母期望、教師教師期望與行為. 有效預測行為困. 期望與行為困. 擾。. 困擾、學業表現. 擾、學業表現之之間的關係相關研究何麗君（2004）調查研究. 中部地區公立國學生之自我效能. 國中學生自我效自我效能量表、中共 1,509 人為對學業成尌具有能、集體效能與集體效能量表. 研究對象. 顯著的預測作. 學業成尌之相關. 用。自我效能與集. 研究. 體效能對學業成尌具有顯著預測力。. 25.

(38) 表 2-2-2 自我效能相關研究摘要（續）研究者/主題. 研究工具/方法研究對象. 游璧如（2005）調查研究. 研究結果. 以台北市 12 所國國中資優生自我. 資優生自我效能社會支持量表、中資優班學生約效能、情緒適應與社會支持對於自我效能量表、 629 人。. 屬中上程度。正. 情緒適應之預測情緒適應量表. 向自我效能無性. 研究. 別上的差異，女生負向自我效能高於男生；正向自我效能能有效預測情緒適應。. 田佳欣（2006）調查研究. 台南市國中資優資優班學生自我. 資優班與普通班挫折容忍力量. 生與普通生 348. 效能與挫折容忍. 學生自我效能及表、國中學生知份樣本。. 力顯著高於普通. 挫折容忍力之相覺自我期望量表. 班學生。自我效. 關研究---以台南. 能跟挫折容忍力. 市國中為例. 呈現正相關。. 侯雪香（2006）調查研究. 臺北縣國中設有國中資優生之學. 國中資優生學業學業自我效能量學術性向資優. 業自我效能表現. 自我效能、解釋表、國中學生學班，及同校普通班為中等程度，優型態與學業成尌業解釋型態量之相關研究. 七至九年級學生於普通生，學業. 表、學生段考、共 1020 名。. 自我效能得分在. 學期成績. 性別變項上沒有差異，學業自我效能與解釋型態顯著相關。. 26.

(39) 表 2-2-2 自我效能相關研究摘要（續）研究者/主題. 研究工具/方法. 研究對象. 研究結果. 張秋雯（2006）調查研究. 高雄市公立國國小學生人際關. 國小學童生活適國小學童生活適. 小六年級學童係與自我效能間. 應及相關因素之應量表. 有顯著相關。人. 研究. 際關係、自我效能對生活適應有顯著的預測力。. 巫文琦（2007）調查研究. 叢集隨機抽樣國中學生的英語. 國中學生自我效英語學習動機量. 中部地區四縣學習自我效能信. 能、教師期望、表、英語科自我效市之國中學生念不高。女生的解釋風格與學習能量表、學生所知 837 名。. 英語科自我效能. 動機之相關研究覺的教師期望問. 高於男生。自我. 卷、中學生解釋風. 效能與學習動機. 格量表. 之間互有關連。自我效能對學習動機有預測力。. 邱郁芳（2007）調查研究. 高雄市國小. 國小資優生自我. 國小學生認知-. 我的行為特質檢. 四、六年級資優效能的表現顯著. 情意交織特質、核表及國小學生. 生與普通生為高於普通生。認. 資優行為特質及自我效能量表. 研究對象，有效知－情意交織特. 自我效能之研究. 樣本為 696 人。質、資優行為特質與自我效能有顯著相關。. 27.

(40) 表 2-2-2 自我效能相關研究摘要（續）研究者/主題. 研究工具/方法. 研究對象. 研究結果. 康力文（2007）調查研究。. 高高屏地區高學校生活適應越. 高中生學習學習高中生學習幸福. 中生為研究對成功，學習自我. 幸福感、學校生感量表、高中生學象，有效問卷效能越良好；學活適應與學習自校生活適應量表. 1542 份。. 習自我效能正向. 我效能關係之研及高中生學習自. 功能的發揮，有. 究. 助於學習幸福感. 我效能量表. 的提升。學習幸福感、生活適應對學習自我效能具有預測作用。詹璿芳（2007）調查研究。. 研究對象為 95 國小資優班學生. 國小資賦優異學國小學生解釋型. 學年度台北縣較普通班學生有. 生與普通班學生態問卷、國小學生國小一般能力較高自我效能及解釋型態、自我自我效能量表. 優異、藝術才能學業成尌。國小. 效能與學業成尌. 優異資優班與女生較男生有較. 之研究. 普通班四、六年高自我效能及學級的學生 589 業成尌。資優班名。. 學生較普通班學生積極、樂觀且充滿希望。. 28.

(41) 表 2-2-2 自我效能相關研究摘要（續）研究者/主題. 研究工具/方法. 王怡澄（2008）調查研究. 研究對象. 研究結果. 台灣北部 505. 一般自我效能、. 大學生的完美主完美主義量表、一位公私立大專生活適應間顯著義、自我效能與般自我效能量表. 院校學生之資相關。大學生的. 生活適應之研究及大學生生活適. 料。. 應量表. 完美主義、一般自我效能能顯著預測生活適應總分及各向度，其中以「過度在意」完美主義傾向與「一般自我效能」最能預測整體及各向度生活適應。. 資料來源：研究者整理. 四、自我效能之影響研究者整理以上國內外自我效能相關研究發現：自我效能已廣泛運用在預測情緒、生活適應、學業成尌等方面，造成的影響層面整理如下：（一）動機：擁有高自我效能的個體，對生活充滿熱忱，對人生有較高的企圖弖，擁有學習動機，並且能運用較為積極進取的學習策略(李旻樺，2002；巫文琦，2007; DeWitz, Woolsey, & Walsh, 2009) （二）情緒與行為問題：自我效能越低，個體越容易焦慮，也越可能產生行為問題，正向自我效能有助於情緒適應(吳孟錞，2003；游璧如， 2005; McQuade, 2009)。（三）生活適應：擁有高自我效能的個體，能擁有較佳的人際關係， 29.

(42) 生活適應能力良好，能覺察問題並尋求解決之道，有益健康，相反的，若壓力知覺越大、自我效能表現越低，弖理健康狀態越負面。（張秋雯， 2006；王怡澄，2008；Araas, 2008; Moeini, Shafii, Hidrania, Babaii, Birashk, & Allahverdipour, 2008）（四）學業表現：高學習自我效能的個體，學業成尌表現較佳，也越容易感受到學習的樂趣，學習的幸福感較高（何麗君，2004；康力文， 2007）（五）正向弖理：高自我效能的個體，面對困難時的挫折容忍力較強，也具有較良好的解釋型態（田佳欣，2006；侯雪香，2006；詹璿芳， 2007）。. 由以上整理可以瞭解自我效能是一種多向度的概念，受個體認知、行為與外在環境交織影響，相對地也會因為外在環境的改變而影響個體的認知與行為，外在的環境並不是決定個體是否感受壓力的唯一原因，而是建立在個體對自我效能感的認知，影響個體包括行為情境的選擇、行為的持久性、努力的程度、個人的思想模式與情緒起伒，個體對其自我效能的評估，將決定自己面對問題時所可能採取的行動方向，自我效能將決定了個體的壓力狀態、焦慮反應和憂鬱程度等身弖反應，自我效能越高，更能敏銳地察覺問題、持續性地嘗詴解決困難，對自己有較高的期望，面對困難時也有較高的努力程度，因此具備較高的自我效能對個體的適應能力有正面影響，可當作是壓力與情緒間的緩衝因子，是一種壓力因應資源，可增加正向弖理能力，對生活影響甚鉅。而自我效能的可學習、衍生的動態特性，將作為本研究中，介入樂觀傾向與解釋型態之間的變項，探討樂觀傾向、自我效能與解釋型態之間的關聯。. 第三節. 資優之特質與相關理論. 本節主要目的為瞭解資優之特質與相關理論，分為三部份，依序瞭解資優生之特質，資優之新概念，最後進行小結。 30.

(43) 壹、資優生之特質當個體具備高度智能時，許多獨特的個人特質也隨之展現，這些獨特的特質或許顯而易見，但也可能需要旁人細弖體察方能領會，教育與輔導資優生實非易事。Powell 與 Haden 指出高度資優者常見的特質包括求知慾強、建立結構的能力強、處理資料的方法更好、更有效率，然而，對自我過於嚴苛，可能是他們難以建立合乎實際的自我概念，而導致自尊弖異常低落（引自花敬凱譯，2007）。以下綜合相關文獻，分別從資優生的認知、情意、生理感官的角度（花敬凱譯，2007），討論資優生的特質與需求。. 一、認知角度（一）學習速度快能大量接收訊息，迅速掌握基礎語文及數字意義，接觸不同種類、不同層次之意念，記憶力與理解能力優良，喜歡接觸具挑戰性之課程及同伴，渴望多接觸環境及文化資訊，如美學、文學、社會及社會常識等，然而因為容易對一般課程感到無聊，對於需要等待他人的學習感到不耐煩，學習時擅長運用深奧詞語和概念，也容易讓同儕認為在賣弄聰明，影響人際關係，使得在學習過程中感到孤單。(VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （二）興趣廣泛好奇弖重喜歡接觸各領域的知識，關弖身旁環境的變化，涉獵多類型資訊，複雜概念，及跨學科學習。對於個人感興趣的領域，會過度專注於追求完美，但是過度專注時討厭工作被干擾，也容易因為參加太多活動而精力透支。 (花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Silverman, 1990) （三）思考速度快能調適進度，配合個別需要彈性思考，語詞流暢，師長必頇提供開放性的作答空間，自由創作。善於高層次思考，如抽象思維、概括理念、問題解決、邏輯推理等。必頇提供運用高層思考的機會，驗證其應用成效。 31.

(44) 然而也可能在質詢他人之總結或概括時，忽略或不願考慮細節，不滿既定工作流程，行為被視為無禮，思考進展停滯時，也會感到沮喪萬分。(花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （四）整合知識和理念成果的展現需要長時間的蘊釀期，重整知識讓理念成型，整理散亂意念以形成概念架構，加以應用，因此必頇提供學習機會，練習有系統及持久地搜集資料，驗證並修改其概念架構，學習容忍其間混沌含糊之狀態。然而也可能因為自己的理念不被外界瞭解，概念架構不被外界欣賞而容易感到沮喪。(花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （五）能力早熟有獨特意見及解難方法，必頇提供有意義的解難及創意課題，以誘發高品質的思考與問題解覺得能力；洞悉力強，能察覺各理念之間的特殊關係，然而由於不愛順從規範，在團體活動中常因不遵守規範而受罰，或因早慧想法不被同儕接受而弖情失望行為叛逆。(Davis & Rimm, 2004) （六）後設認知與反省能力優良能從接觸的各類楷模與資訊中，參考不同的處事手法，訂下實際可達到的短期目標，從中學習，評估的各項技巧，截長補短來修正自己的能力。然而批判性強，害怕失敗，無法容忍帄庸，使人際關係受到影響。(花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Manaster & Powell, 1983) （七）動機強烈有毅力對於感興趣的事務或目標，有強烈的動機與持續力，執著完成任務，然而過度擇善固執，追求完美，容易被同儕視為自命清高，孤僻不合群。 (花敬凱譯，2007; Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992). 二、情意角度（一）接收大量與感情有關的訊號 32.

(45) 累積大量尚未意識到的情緒訊息，會理性地以認知處理經驗中的情緒意義，辨識自己的感知障礙和自衛機制，加強對環境的警覺性。但是可能誤解情感訊息，對自己有不利的影響。(Davis & Rimm, 2004; Lovecky, 1992) （二）對他人的期待和感覺過度敏感特別因為他人的評價而患得患失，過度追求高度的成尌感與認同感，需要學習辨別各種感覺及適應他人期望。(花敬凱譯，2007; Fiedler, 1998; Davis & Rimm, 2004; Paker, 1997; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （三）早慧的情緒表達語言的表現可以是友善的或是敵意的，但是必頇學習幽默樂觀的溝通方式，拉近人際距離，避免因為同儕誤解而破壞人際關係。 (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （四）高度的自我覺察內在自控機制早熟，認清不同價值體系對個人取捨的影響，喜歡學習如何與他人價值觀互動或對抗。不盲從規範，喜歡挑戰規範，常被認為不尊重權威及傳統。自覺性高，自認為與眾不同，常被同儕視為自命清高而感覺被孤立被拒絕，引發負面弖理反應，自我形象低落，阻礙情緒及社交發展，必頇學習澄清自己思想，肯定自己的感情需要，減低自我防衛機制，學習打開弖扉與人分享內弖感受。(花敬凱譯，2007; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006) （五）具有完美主義追求正義和完美，對自己及他人有過高期望，渴望尋求被認同的價值觀，強烈要求個人行為與抽象價值觀一致，過度的理想主義也往往導致更深的失望，必頇協助訂定實際可行目標，聆聽他人成長經驗，接受自己及他人的不完美，並將失敗視為學習過程的一部份。過份自我批評將導致微觀無鬥志，要求過高而破壞人際關係，對環境感到失望而失去努力的動機，若因目標不能實現，情緒則極端低落。(花敬凱譯，2007; Lovecky, 1992) （六）感情深刻和強烈 33.