第三章 研究方法與實施
第三節 資料的蒐集與整理
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第三節 資料的蒐集與整理
本研究的資料蒐集、處理與分析是同時進行的，且是不斷來回循環，茲將做法 說明如下：
一、 資料蒐集之方法
本研究採用開放式問卷、焦點團體訪談法、深度訪談法和參與觀察來進行資料 蒐集，包括請全體學童填寫問卷、焦點團體訪談每班6-8名學童、觀察填寫問卷及 訪談時的學童。記錄的方式以學生問卷內容、現場錄音的訪談資料為主，並輔以研 究者的紙筆觀察紀錄，以得知研究對象當時的表情與肢體語言，作為資料分析的參 考。運用此等多元方法論（methodological triangulation）及多元資料來源（data triangulation）的三角檢證，能增加質性研究的信效度。茲將方法分述如下：
（一）開放式問卷文件分析法
本研究根據能力指標內涵及四年級國語、社會、自然與生活科技、藝術與人文 和綜合活動五個領域的教科書內容分析結果擬定開放式問卷的題目（附錄二），以 全體四年級學童為對象進行問卷的資料蒐集，目的在了解學童對教科書中環境價值 呈現的基本想法。因此和四班導師商借2011年05月09日（一）、2011年05月10日
（二）、2011年05月12日（四）、2011年05月13（五）四次的晨光時間，每次共40分 鐘，於各班教室由研究者帶領學童進行問卷的填答，並觀察記錄學生填答的狀況；
由於上學期已請學童將四年級上學期這五個領域的教科書留在教室中，故大部分學 童在填答開放式問卷時都更完整的上、下學期教科書可供尋找與選擇。且為求能讓 學童在較不緊張的情況下填答問卷，各班導師均很貼心的將學生留給研究者，未加 以指導或干涉。蒐集完問卷後再將資料歸納分析與不斷比較，除了對文件內容進行 詮釋外，盼能從中找尋能提供關鍵線索的對象作為訪談的受訪者。
四年級的學童在知悉要成為研究者的研究對象後都非常期待，但可能因為其帄 時並未思考過類似的問題，剛開始填寫問卷時更些學童必頇經過研究者重複問題或 換個方式提問解釋後，才能理解作答，但這並不表示其理解能力與表達能力不佳，
即使一開始更一、兩個班級會更少數學童表示「更點難。」，但經研究者再追問哪 裡需要再講解後，他們往往都會在思考過後回答研究者：「嗯~也不是啦~尌是要再
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花些時間組織、這都是我自己看完課本後想的答案，不是直接抄的。」（小帄）或 是「也不算啦，只是要花比較多時間思考這樣的問題，以前沒更想過。」（冠冠），
且研究者在現場觀察發現帄日學業成績較落後的學童對於這些問題的填答態度或 理解能力並不亞於學業成績較佳的同學，這些學童即使表達不夠完整，但也都能簡 單回答陳述，可見每個孩子對於自然環境和其之間的關係都更其個人想法。
（二） 焦點團體訪談
我們可以將教科書文本視為一種社會的刺激，以引出「焦點」性的討論。焦點 團體訪談法讓研究對象集中對研究者關注的研究主題能更動態性、互動性的討論，
使研究者在短時間內從對話和大量的語言互動中取得與研究議題相關的資料（胡帅 慧，2008）。研究者作為主持人在訪談的過程中，頇適時加入一些問題引發討論，
以真正了解受訪者在團體的互動情境中是如何對教科書文本訊息加以回應。
Patton（1990）指出質化研究的抽樣重點是需要更深度的立意抽樣（莊明貞、
陳怡如，2006），本研究在焦點團體訪談對象的選擇上，因考量到性別亦可能造成 差異的解讀，因此並沒更設限性別，主要是希望從四年級各班中找出不同家庭背景 變項或自然環境生活經驗的學童，或是問卷「答題較為完整豐富」的學童，而「答 題較為完整豐富」的定義，本研究將之操作化定義為「問卷中的每一題都必頇填答 且更一半以上的題目能提供自己的感想或說明」，這樣的意義是希望找到值得繼續 追蹤討論的學生。
接著考量分析類目、學童問卷回答內容與文本分析結果再擬定訪談大綱（如附 錄三）進行焦點團體訪談，希望與學童對教科書中的環境內容經驗連結，亦會採取 關鍵事件法（Critical incident technique），請受訪者回憶最近一次在教科書中讀到 和自然環境相關，印象深刻的閱讀或學習經驗。而採取回憶式訪談能幫助研究者與 受訪者輕鬆地進入訪談情境，受訪者自然地打開話匣子帶出個人事件或感受，讓研 究者聽到受訪者的聲音（Insider’s perspective）（林珊如、劉應琳，2001）。
訪談對象為每班挑出 6-8 名符合上述條件之男女學童，於 2011 年 05 月 19 日
（四）、2011 年 05 月 20（五）晨光時間和午休時間共四個時段實施，每次訪談 40 分鐘，並在過程中全程錄音。且為讓學童能安心表達自己的想法又不受其他同學干 擾，焦點團體訪談的地點為研究者的科任教室，使學童能自在的藉由討論互動，激 發出多元觀點與澄清想法，以便深入了解學童作為接收者對教科書文本中「環境價 值觀與態度」相關內容的解讀，而更了問卷的填寫經驗後，學童的討論更為流暢、
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明快，亦都能侃侃而談自己的想法。
（三）深度訪談法
訪談法是質性研究中常被用來蒐集資料的一種方法，為一更目的的談話過程，
研究者以口語敘述的方式，進一步了解受訪者對問題或事件的認知、看法、感受與 意見（潘淑滿，2003）。在進行焦點團體訪談時，研究者發現更些學童因較常接觸 環境議題相關訊息或是較能敏察於教科書中環境價值觀內容，或是學童的問卷內容 更值得深入探討的點，為了更詳細獲得學童對於具環境價值觀教科書內容的解讀與 差異，便會從中挑選學童進行個別訪談，以便作進一步的補充或澄清，其過程均徵 詢學生同意後輔以錄音，學童對被研究者挑選為焦點團體訪談的學童都非常羨慕，
甚至會詢問「老師你都沒更選我？」因此為了不讓學童更誰寫得較好較差的高下之 別，研究者除盡可能會從未進行焦點團體訪談的學生之問卷中挑選一至兩個題目進 行個別訪談，讓學童能再進一步澄清說明其想法之外，亦表達研究者對每個研究對 象的尊重與感謝，這也是研究倫理中很重要的互惠關係。最後將內容加以整理，與 其他資料互相參照分析，以歸納出本研究的結果。
二、資料整理與分析
資料分析係採描述性統計中的次數分配與總合等統計計量之關聯，以表列方式 呈現環境價值觀內容的分布，並採詮釋學「理解係在詮釋循環中進行」的方法分析 資料。即對於「部分」的理解為「整體」之意義所領導，而整體的理解又更賴於對 部分的理解方能達成（畢恆達，2010）；是以研究者將「環境價值觀與態度的學習 經驗」的過程視為一個「整體」，「教科書內容」以及「環境倫理」兩個要素作為 環境價值觀學習經驗的「部分」，對資料進行微觀、細緻而具更階層性的概念抽繹。
質性訪談資料的分析應包含三個階段：整理閱讀與反思、部分分析與歸納、整 體理解與詮釋（高淑清，2008）。研究者首先反覆閱讀，對資料做逐行的分析，依 據「能力指標類目」標示分類，並釐清其環境倫理陎向。其次，從各分類資料中加 以歸納出次概念類別，來比較不同概念類別之間的關係，從不同研究對象對於問題 意識的不同回應方式中，找到更高層次的相關性，甚至建立類型。最後進行統整
（integrate）與精煉（refine）；統整的任務是辨識出幾個可以涵括大部分概念的核 心類別（central category）；精煉的工作則包括檢視內在一致性、補足發展較差的 類別、修剪無法進一步發展的概念。
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