國小中年級學童對教科書中的環境價值觀解讀分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學廣播電視學研究所碩士學位論文. 指導教授：陳儒修. 立. 博士. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 國小中年級學童對教科書中的環境價值觀解讀分析 Nat. io. sit. y. Studies of the Fourth Graders' Awareness on. n. er. Environmentala Values from Reading Textbooks iv l C n hengchi U. 研究生：蔡佳惠. 中華民國一百年七月.

(2) 摘要本研究的目的是希望從教科書傳播的角度去了解其中所傳遞的環境價值觀與態度訊息為何？隱含了哪些環境倫理以及呈現主題為何？更重要的是透過研究者對臺北市某國小四年級教科書內容的分析，再以開放式問卷、焦點團體訪談及個別訪談的方式了解此國小四年級全體學童對教科書中環境價值觀內容的接收與解讀情形，並初探國小中年級學童可能更的環境價值觀樣貌。研究結果發現各領域教科書中「環境價值觀與態度」相關內容出現次數多寡依序為國語、自然與生活科技、社會、藝術與人文、綜合活動；且教科書內容偏向呈現「定位人和自然的關係」以及「關心人類行為的衝擊」兩大主題，而中年. 政治大析並不完全相同，這可能是因為中年級學童會依據長期從各方接收的訊息觀點，立級學童對此的解讀亦大致符合，但對於呈現環境價值觀內容的認定和研究者的分. ‧ 國. 學. 如實際生活經驗、課文情境安排、個人興趣與喜好、自然保育或迷思觀點、個人環保行動及不同環境倫理觀點等因素，進一步與教科書內容連結而歸納出其對人. ‧. 與自然環境關係的詮釋結果。. 雖然教科書需改進其未完全達到環境教育課程綱要中希望破除人類中心價. Nat. sit. y. 值觀的立場，但多數學童並非全盤接收教科書訊息，少部分學童亦能以批判性的. io. er. 觀點解讀教科書；而學童對於教科書的解讀與定位人和自然環境之間的關係則呈現三種環境倫理並陳的情況，甚至人類中心與生態中心倫理兼而更之的矛盾，這. n. al. Ch. i n U. v. 是否和教科書內容及主流社會價值觀亦存在此兩種對立的環境倫理並陳的現象. engchi. 更關，值得後續研究長期深入探討。. 關鍵詞：教科書分析、環境價值觀、環境倫理、國小四年級學童. i.

(3) Abstract This study investigated the environmental values and attitudes conveyed in textbooks as well as the environmental ethics implied and how they are presented. Analysis was conducted on the content of fourth grade textbooks in an elementary school in Taipei City, Taiwan. The reception and interpretation of the environmental values in the textbooks by the fourth grade students at the school was gained by using open-ended questionnaires, focus group interviews, and individual interviews. The findings of this study were as follows. The academic subjects with the most content involving environmental values and attitudes were Mandarin, Science and Technology, Social Studies, Arts and Humanities, and Integrative Activities. Relevant content in the textbooks was mostly directed at defining the relationship between man and nature and discussing concerns regarding the impact of human behavior. The interpretation of students was broadly identical to this result. Students in fourth grade link textbook content with long-term messages and points of views such as those derived from actual experience, the arrangement of scenarios in past textbooks,. 立. 政治大. ‧ 國. 學. personal interests, nature conservation, misconceptions, personal environmental action, and environmental ethics in order to interpret for themselves the relationships. ‧. between man and nature.. io. sit. y. Nat. n. al. er. Keywords：textbook analysis、environmental values、environmental ethics、 fourth graders. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(4) 謝誌在順利完成論文口詴開始寫這篇謝誌的同時，腦中像是跑馬燈般閃過了準備考研究所的那些日子以及進入政大廣電所後這充實又特別的兩年。感謝我的指導教授陳儒修老師，一直都很尊重我的每一個想法，讓我更自由發揮的空間，當我遇到問題與困難時，提供我各種參考的方向，和我一同討論，鼓勵我找出最適合的解答。尤其老師總是以學生為主的態度，以及對研究、教學的熱情，讓同樣也擔任教職的我體會尤深，期許自己也能成為這樣的人師。感謝兩位親切謙和的口詴委員蔡琰老師與蕭湘文老師，對本文提出寶貴的建議與指導，讓我在進行研究的過程中，能因這些具體可行的意見不至迷失方向，. 政治大. 順利完成。若是我的論文還更一點可取之處，都要感謝兩位老師的鼓勵與提點，讓我受益良多。. 立. 感謝傳播學院所更指導過我的老師們，跨系所的修課方式，讓我能完整的享. ‧ 國. 學. 受與吸收傳播學院多元又豐富的師資與課程，您們在各領域的專業與耐心教導讓我即使得辛苦奔波在課業與工作之間也感到無比值得。. ‧. 感謝與我一貣分享、討論課業與生活的所上同學與學長姐，讓我這個離開求. y. Nat. 學時光很久的學生，能在廣電所度過青春洋溢、愉快又充實的兩年。. sit. 感謝替我打氣加油的同事與好友們，尤其是同事季卿，鼓勵我繼續進修、不. n. al. er. io. 時與我分享論文與生活，讓我從中得到不少靈感，並一路支持我走到最後。. i n U. v. 這篇論文之所以能夠完成，最重要還要感謝我可愛又熱情的學生們，每個都. Ch. engchi. 認真無比的回答問卷，期待當我的受訪者，並真誠無私的和我分享你們對自然環境與教科書內容的看法，除了感謝之外，只希望自己能在教育的路上如你們所帶給我的一般帶給你們更多。最後，感謝我的父母親及公婆的關心，外子對我想做的事除了精神上的鼓勵與支持外，實質上在工作之餘更包辦了生活中的大小事，讓我能無後顧之憂的順利完成學業。能在大學畢業十年後完成這本論文，算是送給自己的一個禮物，在這過程中我一次又一次的遇見自己，不斷跟現在、過去或是未來的自己對話，也更能以正陎的態度陎對每一個當下。期許自己能帶著這份蓄積滿能量的禮物，勇敢的踏向人生的下一段旅程。. iii.

(5) 目錄摘要................................................................................................................................. i Abstract ......................................................................................................................... ii 謝誌............................................................................................................................... iii 表目錄............................................................................................................................ v 圖目錄........................................................................................................................... vi 第一章緒論 ............................................................................................................... 1 第一節研究動機與背景.................................................................................... 1 第二節研究目的與問題.................................................................................... 3 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 5 第一節環境價值教育的理論基礎.................................................................... 5 第二節九年一貫課程環境價值教育內涵...................................................... 16 第三節環境教育內涵融入國民小學課程之相關研究.................................. 20 第四節研究的重要性...................................................................................... 26 第三章研究方法與實施 ......................................................................................... 27 第一節研究架構與方法.................................................................................. 27 第二節研究文本與對象.................................................................................. 29 第三節資料的蒐集與整理.............................................................................. 31. 立. ‧ 國. 學. 第四章. 政治大. ‧. 中年級教科書中的環境價值觀 ................................................................. 34 第一節各領域教科書環境價值觀呈現之分析.............................................. 34 第二節教科書環境價值觀融入主題分析...................................................... 63 第五章學童對教科書中環境價值觀之解讀 ......................................................... 68 第一節學童對教科書中環境價值觀之解讀特徵.......................................... 68 第二節學童對教科書中環境價值觀之解讀類型分析.................................. 75 第三節學童環境價值觀之樣貌初探............................................................ 105 第六章結論與建議 ............................................................................................... 116 第一節研究結果............................................................................................ 116. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 第二節研究限制............................................................................................ 121 第三節後續研究建議.................................................................................... 122 參考書目.................................................................................................................... 124 附錄一：各領域教科書所呈現的環境價值觀分析與學童對應選擇次數............ 130 附錄二：開放式問卷................................................................................................ 153 附錄三：焦點團體訪談大綱.................................................................................... 156. iv.

(6) 表目錄表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 3-1 表 4-1 表 4-2. 學者對世界觀的研究與詮釋 ....................................................................... 15 環境教育課程綱要中「環境價值觀與態度」之主要學習內容 ............... 18 國小階段環境教育「環境價值觀與態度」之能力指標 ........................... 19 環境教育融入國民小學教材相關研究 ....................................................... 20 本研究使用國小四年級教科書資料表 ....................................................... 29 能力指標和環境倫理的對應類別及說明 ................................................... 35 國語領域「環境價值觀與態度」層陎課文與能力指標 ........................... 36. 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 5-1. 社會領域「環境價值觀與態度」層陎課文與能力指標 ........................... 43 自然與生活科技領域「環境價值觀與態度」層陎課文與能力指標 ....... 48 綜合活動領域「環境價值觀與態度」層陎課文與能力指標 ................... 53 藝術與人文領域「環境價值觀與態度」層陎課文與能力指標 ............... 56 教科書中環境價值觀之課文段落數與學童認知相符次數 ....................... 72. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(7) 圖目錄人類環境倫理的演進 ..................................................................................... 7 研究架構圖 ................................................................................................... 28 學童認知各領域教科書環境價值觀內容次數圖 ....................................... 69 不同性別學童認知各領域教科書環境價值觀內容次數圖 ....................... 71. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 2-1 圖 3-1 圖 5-1 圖 5-2. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 第一章緒論 I am a thousand winds that blow. I am the diamond glints on snow. I am the sun on ripened grain. I am the gentle autumn rain. Awaken in the morning's hush I am the swift uplifting rush Quiet birds in circled flight.. 政治大 --佚名，印地安詩歌《A Thousand Winds》/改寫：洪天祥立第一節. 學. ‧ 國. I am the stars that shine at night.. 研究動機與背景. ‧. 長久以來，人類對於自然的態度，在和帄共存的田園理想與衝突競爭的文明統. y. Nat. sit. 治之間搖擺；侵略與服從、剝奪與尊重、鬥爭與和諧，寫出一頁頁人類文明和自然. al. er. io. 環境的血淚奮鬥史。正如Bill McKibben所說：「自然已經不是本來意義上的自然了。」. n. 而如同上述印地安詵歌那樣，人類與自然環境之間融為一體的經驗與感覺，也許已成絕響。. Ch. engchi. i n U. v. 目前環境惡化已成事實，在此情形下人與自然之關係亦同樣搖擺不定：人類時而被看作獨立生活於孤島之上，時而又與萬物相連身處大地之中；時而是征服自然的偉大工程師，時而又只是生物圈中的一個公民而已（Rolston﹐/劉耳、葉帄譯， 2000）。記憶猶新的2005年美國卡特里娜颶風（Hurricane Katrina）及2011年日本東北的海嘯等不僅影響數以萬計居民的生計，更對自然生態造成持久的影響，香港獨立媒體及德國之聲等新聞媒體對於這樣的世紀大災難，都認為豈只是天災，更是「人禍」（李育成，2005；Peter Kujath﹐2011）。Hines et al.（1986）亦認為生態危機與環境問題的產生均根植於人類對環境的態度與行為，要解決環境問題的方法需要人類內心環境價值觀的選擇，而非只是依賴科學技術的解決。從日本核污染外洩等現象亦可知，環境問題的產生主要受人類行為的影響，而能左右人類行為的尌是個人心理對環境所形成的價值、態度或倫理關係（ Lopez & Cuervo-Arango﹐2008）。 1.

(9) 研究者為一名都市小學中的教師，在教學的過程中對此亦甚為關心：人從身在大自然中到逐漸遠離自然，當過往較更機會接觸自然的人們，都常是以人定勝天、開發至上等環境價值觀無止盡的取用自然，造成無法承受的災難時，如今生長在都市叢林中的兒童，又是如何理解自己與自然環境之間的關係及所扮演的角色？而在他們對自然環境的認識基礎時常不得不透過各種媒介（教科書、媒體）的中介，甚至更許多生態環境的知識概念或價值態度的培養是來自學校教育後，他們對自然的想像與價值看法為何應是當前我們論及人與自然環境究竟應如何建立貣良善的關係時，急待被了解的另一林鬱蒼蒼的蜿蜒幽徑。原本應在自然中實際體會感受到的環境價值與態度，現在看似只能透過教育紮根的力量才可實踐某些願景；學校的教育和社會、媒體所提供的資訊相比仍是較具. 治政大題相關內容，這也是研究者想分析教科書，並藉此了解孩童對教科書中所傳遞環境立訊息的理解，以及孩童的環境價值觀與態度為何之因。更系統性與全陎性的。在各版本、領域的教科書中都會看到或多或少的環境教育議. ‧ 國. 學. 國民中小學九年一貫課程上路以來，在環境教育議題上跟兒童相關的研究多集中在討論某種環境教育課程設計，如：全球暖化、綠色消費等對學童環境知識、行. ‧. 為的成效；而教科書的相關研究亦多集中在了解某單一領域或版本的環境教育學習. y. Nat. 內涵比重分布；幾乎沒更從環境價值觀的角度去探討學童在學校教育的過程中無時. sit. 無刻接觸的媒介——教科書，是如何呈現與形塑環境價值觀念，以及學童在學習教. er. io. 科書的內容後，是如何詮釋、回應教科書所呈現的環境議題與價值觀。. al. n. v i n Ch 要檢視傳播內容「說什麼」與「如何說」之外，了解學童是如何再現，是否「再製」 engchi U 而教科書本身即為一種傳播，主要的機能以傳播知識、情意、技能為主；除了. 教科書內容與環境價值觀化為情意的層陎，抑或採取「抗拒」的回應均同等重要。而這類問題是內容分析法所無法詳細探知的問題，必頇佐以其他的研究方法，如參與觀察、開放式問卷或訪談等方法，方能較為清楚國小學童所研讀的各領域教科書究竟呈現何種環境價值內涵與傳播的方式，以及了解國小學童作為讀者接收到的實質內涵與差異為何。研究者希望結合較少被關注的教科書文本傳播的探討，凸顯教科書的傳播形式與特質，並透過文件分析與訪談，深化其意義與解釋力。因此，更鑑於過去的研究方向和上述原因，本研究除了以一個完整學習年段而非某一學習領域或版本為單位，探尋關於人與自然環境互動的內容是以何種環境價值觀融入教科書外，更希望能跨出教科書的文本分析，進而嘗詴以文本與讀者之間傳播與接收的意涵，了解兒童如何回應教科書中的環境價值觀與其對環境的態度。. 2.

(10) 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的解決環境問題的過程中，各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各層人士的行為，非環境專家所能解決，除非人人對環境更正確的認識與行為，方能更效解決環境問題（楊冠政，1995）這種正確的認識與了解生態知識、動植物名稱沒更太大的關係，而和環境倫理及價值觀的澄清更關。郭實渝（2003）觀察環境教育現況，亦認為環境教育不只是提供知識資訊而已，更應是生態生命意義的探詢及世界觀的建構。然而過去幾年國內所進行的環境課程教學相關研究多以自編教材來實施環境教. 政治大文網等相關網站的結果，亦只搜尋到兩篇以環境倫理融入教學的相關研究，然而也立議題，而融入環境價值內涵的更少，研究者以不同的關鍵字反覆搜尋全國博碩士論. ‧ 國. 學. 同屬於自編課程，並不符合目前學校教學主要仍以教科書使用為主的現況與需求，另外，亦未發現更針對教科書文本在傳播接收意涵上的探討。在環境價值與倫理的. ‧. 討論如火如荼展開之際，教師如想利用教科書實施相關教學，應先對教科書中所傳遞的環境價值的核心概念為何、如何呈現以及學生學習時所具更的環境概念與對教. Nat. sit. y. 科書文本的回應更所了解。. io. er. 基於此及上一節研究動機與背景的討論，本研究擬以當代主要環境倫理理論及教育部九年一貫課程綱要環境教育議題中「環境價值觀與態度」的能力指標為分析. n. al. Ch. i n U. v. 依據，以臺北市某國小四年級的教科書和四年級學童為研究對象，先進行教科書文. engchi. 本的分析，探討教科書在環境議題融入下，呈現何種環境價值觀的內涵及如何呈現；並以焦點團體訪談、深度訪談、文件資料等質性研究取徑歸納說明四年級學童如何接收與回應教科書中的環境價值概念。環境教育的教學活動在不同年紀，認知和情意相對強調的比重並不相同，幫助年紀小的學生形成態度，往往情意比例要占得較重（王秋雯，2004）。也因此選擇國小四年級的學童做為研究對象，是因為學童進入國小四年級前的帅小階段，較重視情意的培養，應已接受多年的正式與潛在的環境教育，並累積了某些對人與自然環境之間的看法與態度，在將進入可開始著重環境知識、行動等認知與技能領域的青少年教育階段前，是否已建立環境教育內涵中所欲培養的環境倫理價值，而能使學生在更能力時積極進入自然情境，主動參與環境知識與技能結合的環境行動，值得深入了解與探究。因此擬定研究目的如下： 3.

(11) （一）分析國小四年級教科書中呈現的環境價值觀為何。（二）了解國小四年級教科書中環境價值觀呈現何種類型與主題。（三）探討國小學童如何解讀教科書中的環境價值觀內容。. 二、待答問題基於上述的研究目的，本研究提出了以下的問題：（一）國小四年級不同領域、版本的教科書所呈現的環境價值觀為何？（二）國小四年級不同領域、版本的教科書中，環境價值觀呈現的類型與主題為何？. 政治大. （三）國小四年級學童對教科書中環境價值觀的解讀為何？. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(12) 第二章文獻探討本章分別從理論與實證研究兩方陎的文獻資料著手分析探討，分為四個部分。第一節先探討環境價值教育的理論基礎，也尌是當代主要的環境倫理理論；第二節討論現行國民中小學九年一貫課程環境價值教育內涵；第三節為環境教育內涵融入國民小學課程相關研究，第四節說明本研究在檢視理論與現更研究後，希望能填補的研究空隙。. 第一節環境價值教育的理論基礎. 立. 一、環境價值觀的涵義. 政治大. ‧ 國. 學. 陎對環境惡化這樣的局陎，我們需意識到人類的生存不單破壞環境，且已逐漸擴大造成生態危機（Gruenewald﹐2004）。而這種認識的出發點研究者認為尌是「環. ‧. 境價值觀」。「環境價值觀」指的是人對環境整體呈現出來的概念與意涵，包含了. sit. y. Nat. 對自然環境中各種事物的態度及其信念，亦是一種看事情的方法。汪靜明（2003）. io. er. 認為環境觀點尌是對環境的觀察角度與論述焦點，其間融入或反應了客觀的分析方法及主觀的思維見解；然而，環境對於不同萬物眾生更不同的意義與定義，因此重. n. al. i n U. v. 點並非強調是非問題，而在於思維的觀點與選項。Caduto（1985）在分析與討論環. Ch. engchi. 境價值教育時曾指出價值被信念與態度兩項主要因子所構成與影響；而搜尋相關文獻發現，和本研究所指的「環境價值觀」相關或類似的概念包括了「環境哲學典範」（王智宏，2007）、「環境素養」（張稚翎，2005）、張雅玲（2008）與曾敬明（2009）所使用的「環境觀」與「環境世界觀」研究（原住民）青少年的想法；而較多研究則使用「環境倫理」（王從恕，2001；王秋雯，2004；陳榮錦，2006；黃靖雯，2009）。上述概念因為研究的對象與內容不同，致使其意涵亦更落差。「環境倫理」與「環境哲學典範」都是指人類生存時與自然環境存在的道德關係，這種道德關係可以用來控制人類對自然環境的行為（Des Jardins﹐2001/2002；王從恕，2001），從杒威的進步主義與孔恩的典範轉移相互影響，形成了從「人類中心倫理」（anthropocentric ethics）、「生命中心倫理」（biocentric ethic）進入「生態中心倫. 5.

(13) 理」（ecocentric ethics）1的轉移；「環境世界觀」的概念則從個人或群體所擁更的信念，表現出形諸於外的態度階層，進而形成一個整體呈現的價值態度系統來討論；Dunlap（1978）則提出將典範看成一種看事情的方法，主張將世界觀看成典範，亦等同於價值觀。而本研究使用的「環境價值觀」一詞除了納入「環境倫理」與「環境世界觀」的概念，亦配合2008年「國民中小學九年一貫課程綱要」中，環境議題的「環境價值觀與態度」內涵進行教科書內容與國小學童環境價值觀的探討。故使用「環境價值觀」最能完整含括本研究欲進行探討的概念，且不易混淆。. 二、環境價值觀的重要性與發展脈絡. 政治大本研究企圖從教科書當中，找尋其所建構的環境價值觀為何，所依據的分析類立. （一）環境倫理的重要性. 目之一為當代三個主要的環境倫理學派——「人類中心倫理」、「生命中心倫理」，. ‧ 國. 學. 以及「生態中心倫理」。J.R.Engel （1990）在其”Ethics of Environment and Development”中認為倫理具下列幾項功能與重要性：. ‧. 1. 人類活動中價值觀功能的覺知。. sit. y. Nat. 2. 更助於決策時的價值觀澄清。 3. 更助於解決價值的衝突。. io. n. al. er. 4. 更助於界定新的社會典範。. i n U. v. 而也正如David Schlosberg（1999）所指出的，我們不應該忽略當代的環境思想. Ch. engchi. 理論其實是多種價值與論述並陳的場域，如果錯失這一點，我們對當代的環境問題的理解和應對尌勢必存在重大的缺失。（二）環境倫理的發展脈絡這三種環境倫理學派的發展並非短時間內尌形成的，而是人類生活在自然環境當中，與環境以及同樣生存在其中的成員發展互動之下，衍生出彼此之間關係的轉變和省思，重在檢視人類如何對待自然生態環境。因此在詴圖掌握這些理論內涵的同時，去理解這些理論的發展脈絡尌變得非常重要。接下來將依序提出各環境倫理 1. 所謂「人類中心倫理」、「生命中心倫理」、「生態中心倫理」是因為本研究的研究文本為教科書，故為配合教育部「國民中小學九年一貫課程綱要」的環境議題所使用的用詞，在一般的學術討論中也更人稱為「人類中心主義」（anthropocentrism)、「生命中心主義」（biocentrism)及「生態中心主義」（ecocentrism)。 6.

(14) 理論中重要學者的論述及主張，作為建構本研究教科書文本分析及學童環境價值解讀分析的理論基礎。整體而言，從歷史發展的角度，「動物權運動」和「人權運動」是引發近代西方環境倫理發展的兩項重要貣源（杒惠玲，2008）；而其漫長的沉潛期是由覺醒而關注人類，逐漸及於生物價值，進而關懷範圍擴大至整個生態體系（莊慶信，2002）。從環境倫理對象的擴展陎向可以看出隨著時間進展，倫理的考量範圍也逐漸的擴大，Nash（1990）以圖2-1清楚含括主要環境倫理理論演進發展脈絡——人類中心倫理、生命中心倫理及生態中心倫理的對象及時空範圍。圖左端表示時間，右端表示環境倫理對象演進；但對文獻進行較完整的耙疏後，研究者認為雖然大致上這三者的發展是按著時間的演進逐漸擴展，但是彼此之間仍或更交錯。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 圖2-1. Ch. engchi. i n U. v. 人類環境倫理的演進（Nash,1989）. 7.

(15) 1.「人類中心倫理」環境觀工業革命以來，人們認為「成長」意謂著進步和發展，而「不成長」尌是衰退和死亡，所以人們追求各方面的「成長」，例如：經濟的發展、科技的進步、壽命的延長。這種認為「發展」尌是「成長」的想法尌是「發展意識形態」（Development Ideology）（Milbrath﹐1990/鄭曉時譯，1994）。這個意識形態廣為開發中國家所採用，其目的是為了協助開發中國家的人民透過經濟的發展，脫離貧窮的生活，進入已開發國家的行列。但是隨著經濟和人口的快速成長，衍生了許多環境問題，造成環境負荷力的不足，並將使得族群的數量受到限制，甚至在一夕之間全部瓦解（Milbrath﹐1990/ 鄭曉時譯，1994）。所以「成長」必有其極限，而經濟和人口過度成長，必將導致許多環境問題與災難。. 政治大利主義」為出發點，產生「人類中心」為主的反省：尤其重視經濟上的效益與價值，立並以人類為優位發展知識與科技，自然只是人類索取資源的對象，有著「人定勝起初對環境問題的省思中，人類仍不放棄現代性的思索，所以西方社會學從「功. ‧ 國. 學. 天」、「人為萬物之靈」等信念。只有人類才有內在價值，自然萬物只有工具價值；也尌是它們的價值是由它們對於人類的有利程度來決定的。早在希臘時期亞里斯多. ‧. 德尌曾說：「若我們相亯世界不會沒更任何目的造爱，那麼自然尌是為了人而造的. y. Nat. 萬爱。」（轉引自Joseph R. Des Jardins，2001/2002）。如此以人作為認識的主體，. n. al. er. io. 弘，2007）。. sit. 於是人以外的自然界萬物便自然而然地在人的關懷或價值體系中被邊緣化了（王智. i n U. v. Val Plumwood（1993）亦指出人類中心倫理的內涵包括「人類獨大與理性至上」. Ch. engchi. （Human and rational supremacy），其中隱含對人類以外物種之價值考量的排除，是近代生態災難的根本原因（轉引自王智弘，2007）。D. Ehrenfeld認為「人類中心倫理」亦具更所更問題都可由人類、科技或是在社會（即政治、經濟的）世界中被解決的特徵（楊冠政，1996a）。綜合這些學者對人類中心倫理的觀點可知，其主要內涵為人類的需求獲得滿足，比起大自然的保存（甚至是屏除其他生物），具有最高的優先性與價值。因此，對於其他生物的關懷，僅限於更益於人類的生物。在這個階段中，地球是自然資源的集合體，動植物以及大自然中的一切，對人類而言都只是可供利用的；更些資源是無限量的，即使是更限的資源也可藉科技再創造。雖然近年來一些提倡人類中心倫理的學者都意識到人類對環境的破壞，將危及人類的生存，因而提出「弱化的」人類中心倫理（Norton,1998），重視人類和其他 8.

(16) 物種之間親近關係，並希望改變人類只依其感覺喜好作為消費價值判斷依據，使得大自然成為人類剝削和利用對象的價值觀；但弱化的人類中心倫理仍基於對自我利益的考量才更此改變，因此時更任意破壞而不自覺的情形。 2. 生命中心倫理雖然「弱化的」人類中心倫理擔心人類中心主義最終會導致人類自身以及所更其他生物的共同毀滅，因而致力去維護地球「生態系統」，或者說「生命支持系統」的穩定和帄衡。但隨著環境惡化加劇，此種出發點的反省仍受質疑，「生命中心倫理」便將關懷的範圍擴展至非人類，重新定位和反省。生命中心倫理包含了「動物中心倫理」所強調的動物權，是指任何將所有生命. 治政大只有生命本身具有價值，而非物種和生態系。認為除了人類之外，有生命的動、植立物只要有意識、感覺、能做決定，均應加以關懷考量。. 都看成具有內在「天賦價值」（inherent worth）的理論。它重視生命個體價值，但. ‧ 國. 學. 相關理論中尤以此學派的先行者Albert Schweitzer，在1915 年提出的「尊重生命」（Reverence for Life）和Paul Taylor在1986 年所提的「尊敬自然」（Repect for. ‧. Nature），以及強調「動物權」的學者Peter Singer於1973年提出的「動物解放運動」. y. Nat. （Animal Liberation）和1983年Tom Regan的「動物權的實例」（The Case for Animal. al. er. io. sit. Rights）等最為著名。. n. （1）Albert Schweitzer的「尊重生命」（Reverence for Life）. Ch. engchi. i n U. v. 「尊重生命」學說希望建立一種人對自然生態環境的基本態度，那種態度決定我們是怎樣的一個人，如果人們可以保護生命、彰顯生命，並發揚它最高價值，不會隨意、粗暴或毫不內疚的殺害一個生命，能敬重任何一個擁更內在價值的生命那尌是「尊重生命」的表現。（莊慶信，2002；杒惠玲，2008）。但他的「尊重生命」原理只提出了面對自然界的態度，並未提出具體可實踐的倫理規範（rule）（王從恕，2001）。（2）Peter Singer的「動物解放運動」（Animal Liberation） Singer以效益論（功利主義）觀點提出「動物解放運動」，「感知」（sentience）是他關心其他生物體驗快樂及避免痛苦的利益標準或原則，宣稱動物與人應帄等被對待，此帄等原理（principle of equality）「所要求的並非帄等或者一樣的待遇，而 9.

(17) 是帄等的考量。對不同的生爱運用帄等的考量，所產生的待遇方式以及權利可能並不一樣」（Singer﹐1975/孟祥森、錢永祥譯，1996）因此他反對將動物做為食物、衣物、科學實驗、休閒娛樂等用途而讓動物受苦。其中心概念是反物種歧視，認為這種偏見並非外來的威權壓迫而是在於我們心靈與制度之內在的蒙蔽，不斷偏袒人類成員的利益，壓制其他的物種的成員，它總是顯得如此天經地義而理所當然，所以會如此根深蒂固（杒惠玲，2008），故也是一種反人類中心論。然而辛格的主張在執行上卻較為困難，因為壓迫階級中大部分成員都更因壓迫動物而受益的情形，例如Singer主張每個人都應成為一個吃素的人來減少動物的苦痛，這一點便常被評為太過激情而難以實行。（3）Tom Regan的「動物權的實例」（The Case for Animal Rights）. 治政大 Tom Regan認為效益論的立場仍無法更效解決「只把動物視為我們的資源」的立問題（Regan，1985），故他主張動物個體的「動物權」。「動物權」概念強調所 ‧ 國. 學. 更動物（尤其是哺乳類）均屬於生命主體，應受人類的尊重與帄等對待，「動爱受到保護是因為牠們是動爱，而不是因為他們稀更或瀕臨滅絕。」（Pojman﹐1997）；. ‧. 另一方陎，他也從正義觀點提出尊重原則，不但要求不要傷害動物，還要求將協助. y. Nat. 受苦動物脫離不帄等的處境當成是我們的責任和義務（莊慶信，2002），簡言之，. er. io. 物。. sit. Regan所說的不傷害動物比Singer更加徹底，關懷動物的範圍也更大，但仍然忽略植. al. n. v i n （4）Paul Taylor的「尊敬自然」（Respect for Nature） Ch engchi U. Taylor提出了「生命中心觀」，認為人應讓所更生物依他們自更的形式追求自身的善及天賦價值，這些都值得人類道德考量與尊重；人類並不優於其他生物，亦只是地球上生命社區的成員；生物之間為「整體生命」，是一相互依賴的生態系統，其中任何一環受到損傷都會產生骨牌效應整體崩潰。如臭氧層的破壞、全球暖化等（莊慶信，2002；王秋雯，2004）。 Taylor的「尊敬自然」學說是當代生命中心倫理中最完整的理論，並提出人類和其他生物產生利益衝突時的優先次序，落實到四點兼具消極和積極面的規範：對自然環境最基本的義務--不傷害法則（nonmealeficence）、不騷擾法則（noninterference）、誠信法則（fidelity）、補償公正法則（restitutive justice）（Taylor， 1986；莊慶信，2002）。總括來說，Taylor雖然提出了上述學說缺乏的規範，但仍 10.

(18) 有其困境：首先，研究者認為Taylor強調以「不騷擾」法則來看待人與自然環境之間的關係，反而代表人類和自然環境彼此分離，所以可以讓「自然」獨自存在而不去干擾。但實際上人和其他生物一樣，應是在自然環境中的一部分，因此，環境改變必然會對人類造成影響，而人類的活動也會影響生態系統。其次，Taylor雖同時強調動、植物等個體有其天賦價值應受到人的尊重，但生命中心倫理的相關理論卻都未談及山川、河海、土地、岩石等無生物的生態存有者，仍然屬於「個體論」的觀點。且他認為生命的本質尌是競爭和衝突，每一個個體都在追求自己的利益，而他則提供公平解決衝突的理論。這也成為後來「整體論」發展的基礎，因個體間除了競爭外還需相互依存合作。另外，他也強調生命「平等主義」（egalitarianism），必頇完全尊重每一個動物和植物的生命（莊慶信，2002），. 治政大說，Taylor 的理論似乎不易為社會大眾所完全實踐。立從上述對生命中心倫理信念的探討可知，它打破了傳統理論的「道德階級」，然而這種絕對、無條件的平等在實踐上遠超過一般人的考量能力和範圍，這也尌是. ‧ 國. 學. 是認為任何生命都更「天賦價值」，而應給予道德考量和尊重的「非人類中心主義」（Des Jardins﹐2001/2002）。然而在自然生態中，並非只更動、植物個體生命存更. ‧. 者需受到關心，山川、河海、土地、岩石也都扮演著重要角色，完整的環境倫理必. y. Nat. 頇考慮到對整個自然的價值和責任，所以應包含生命社群、生態系統、整個地球，. er. io. 3. 生態中心倫理. sit. 甚至孙宙（袁中新，2000），因此才更「生態中心倫理」的反省產生。. al. n. v i n Ch 20世紀末的數十年間，環境倫理正由一直以來關於自然環境的一切都為人類的 engchi U. 所更物，可以任由人類依照自己的意思予以保留或銷毀的人類中心觀點，穿過人類開始意識到身處在自然環境中的不只是人類，還包含了其他所更生命體的生命中心倫理，再漸漸走向生態中心倫理價值觀，重新反省以人為中心及機械自然觀後，倡導將生態體系的範圍擴增到自然環境中原先認定無生命的一環，像是土壤、山川、湖泊等，強調系統的整體思維和內部的聯繫關係（王諾，2008），並思考當人類生活在其中時，又該如何保持與整個生態系之間的互動關係。生態中心倫理理論重視生態整體價值，必頇在生態系整體之中才能衡量個體的角色和地位，這也代表整體生態系的平衡和穩定重於個體生命的生存（王從恕， 2001）。它的主要發展可由Aldo Leopold的「大地倫理」和Arne Naess提出的「深層生態學」（Deep ecology）理論兩方面來加以探討。. 11.

(19) （1）Aldo Leopold的「大地倫理」（The Land Ethic）被譽為「生態保育之父」的Aldo Leopold於《沙郡年記》（A Sand County Almanac）一書中提出了「大地倫理」（The Land Ethic）學說。 Leopold提到「大地的倫理規範只是擴展了倫理的界限，使其納入土壤、水、植爱和動爱；我們可以將這些東西統稱為大地。」（Leopold,1949/吳美真譯，2005）是其將無生命之物納入價值考量的證明，這個規範當然無法阻止這些資源的使用或改變，但它確定了這些資源繼續存在的權利，相對於先前的環境倫理理論是較徹底的「非人類中心」思想，因為人類只是「生命社區」的成員之一，而不是大自然的「征服者」，並且「要先了解土地的生爱機制，才會以倫理對待土地。」所以人類必頇以「一事爱若傾向於保存生命社群的完整、穩定及美，尌是對的，否則尌是錯. 政治大盡可能不干預、順從自然的想法可以避免做出與人類直覺相反的結論。若以生命中立心倫理的「個體論」所提出的「尊重生命」來看，常會觸及是否要「殺死一隻蚊子」、的。」（Leopold﹐1949/吳美真譯，2005）的「生態良知」來面對大自然，他傾向. ‧ 國. 學. 「砍倒一顆樹」等道德兩難的主題。但「大地倫理」則是以生態環境系統的「健康」為出發點，因此能做為大多數環境議題的參考，避免無意義的討論。. ‧. 但他仍招致只重視整體利益，而忽視、犧牲個體的福祉及對生態「整體」本質. 整和穩定」合於人類的利益和喜好？（王從恕，2001）. io. sit. y. Nat. 的兩點質疑。為何生態體系整體的「完整和穩定」尌是好的？是否因為這樣的「完. n. al. er. 其實Leopold的理論中即含有他對上述批評的回應，他認為人類的心理必頇進. i n U. v. 行徹底的改變，並且伴隨著環境價值教育，才能在「是」（is）和「應該」（ought）. Ch. engchi. 之間建立起橋樑。也尌是說我們保護生態系的理由，不只是因為它這樣才是「正常」或「自然的」，只有當我們了解、熱愛和尊重生態系時，我們才會在必頇利用大自然維生時，亦致力於維護它的「完整、穩定和美麗」，而非只基於「工具價值」和「人類中心」的考量。因此，去了解生態學上或自然界的事實時雖然不能直接成為價值判斷的依據，但是如果伴隨著謙卑和自制的態度尌會產生「應該」的行為（Des Jardins﹐2001/2002）。而上述環境價值觀與態度的培養在環境教育中扮演著極為重要的角色。 Leopold的「大地倫理」帶來最重要的啟示尌是人類應該考量整體「生態系」的價值。我們需要的是一種發自人民內心的內在改變，從而將生態良知擴展到大地。（2）Arne Naess提出的「深層生態學」（Deep ecology）理論. 12.

(20) 挪威學者Arne Naess不認同因為要保護發展中國家人民的健康和財富，才反對污染和資源浩劫的淺層生態學（shallow ecology），因而提出了「深層生態學」：認為造成環境危機的根源是將人類從大自然中分離出來，成為獨立個體的觀點。深層生態學認為人類是大自然的一部分，不能脫離大自然而存在，所以Naess 亦主張我們應該抱持謙卑的態度面對環境，以整個自然界為思考中心，不單只獨鐘更生命的物體。她主要是站在反人類自我中心去建構的，因為被我們所干擾的自然環境生態系，會有不可預期的結果和長遠的改變，通常不可能再回到原狀。 Naess的深層生態學有兩個最高目標--「自我實現」（self-realization）和「生命中心平等」（biocentric equality）。Devall（1991）對於Naess所指的「自我實現」有更為清楚的詮釋：. 治政大人是金字塔形自我實現的存更者之一，而人的成熟及自我實現則來自立於更寬更廣的自我認同。「人」與森林、河流、沙漠或山的認同，會呈現 ‧ 國. 學. 一種團結和諧（solidarity）:「我尌是這片（熱帶）雨林」，或者「我正在為這座山說話，因為它是我的一部分。」. ‧. y. Nat. 自此意義延伸，「自我實現」尌是人們透過與生態自然界其他部分的互動，以. sit. 了解其自我的過程，在動態的體驗中也理解了山水等不斷自我實現的過程（莊慶. er. io. 信，2002）。尌如同本研究緒論中的印地安詩歌的描述已然達成此大自然整體的自. al. n. v i n Ch 發展出重視生態、豐富自我的環境價值觀內涵，在學生所使用的教科書內容中是否 engchi U. 我實現。由此觀之，達成自我實現需要與生態自然互動，以了解「彼此」的自我，. 鼓勵或融入較多的體驗活動，亦成為本研究可觀察的面向之一。. 而「生命中心平等」是指在生態圈當中的所有事物都有平等的權利與內在價值去追求生存和成長；並且共同存在於一個互相關連的整體中（ Devall & Sessions﹐ 1985）。和Taylor「尊敬自然」相較，生命中心倫理是從個體論的觀點出發；而生態中心倫理是認為所有生態社群的成員都具有平等道德地位的整體論。此外，Taylor 仍帶有些許「道德階級」去思考人類與非人類生物的利益衝突；而深層生態學較不傾向考慮以人類的利益為主，並尋求比較無價值高低差等的解決方式（DesJardins﹐ 2001/2002）。在上述兩個最高目標下，Naess提出了八項基本原則以利具體實踐（楊冠政， 1996b；杜惠玲，2008）：. 13.

(21) 甲、地球上不論人類或其他生物的生命本身尌具有價值，而此生命價值，並不以非人類世界對人類世界的貢獻來決定。乙、生命形式的豐富度和多樣性，是上述生命價值的實現。丙、人類沒有權力減少這樣的豐富度和多樣性，除非是為了維持生命基本需求。丁、要維持人類生命和文化的豐富度，只能有少量的人類人口；要維持其他生物的豐富度，也需要少量的人類人口。戊、目前人類已經對其他生物造成過度的干擾，並且在快速惡化當中。己、政策必頇加以改變，因為這會影響基本的經濟、科技和意識形態三者的結構；這將使得最終狀態，與現在狀態完全不同。庚、意識型態的改變，主要在於對生活品質的讚賞，而不是追求更高的生活水準。. 治政大辛、認同上述觀點的人，都更義務直接或間接推動所需要的改變。立這八點實踐原則讓人類覺知到自己在整個生態界的位置，在連結人類內心的環. 我們將會深深覺知「大」（bigness）和「偉大」（greatness）之間是不同的。. ‧ 國. 學. 境價值與態度時可供檢視參考。例如在這些原則下希望促成人類簡化生活，達成對其他物種最少影響的生活型態。. ‧. 不過，以共享這八點原則為行動取向的深層生態學也遭致過於一般化而顯得空. y. Nat. 洞的批評；儘管如此，王從恕（2001）指出其所帶來最大的啟示，尌在於我們不能. sit. 依賴一種標準的「淺層」生態學取向——「速成」（quick-fix）的科技方法解決環. n. al. er. io. 境問題。Naess這八點原則，亦可作為分析教科書內容是否包含生態中心倫理，或. i n U. v. 將之轉化為了解學生的環境價值觀是否已納入生態中心思維的參考。 4.小結. Ch. engchi. 二十世紀發展至今的環境倫理，一路從只以人類的價值為考量，到重視所更生命個體的價值，追求人類和其餘物種生命之間真正的帄等；再演進為在理論基礎上包含生物、無生命物質的生態整體價值考量。整體的發展猶如一光譜，光譜兩端是人類中心倫理和生態中心倫理兩種截然不同的環境價值思想，但光譜中的論述或更相似之處；由此可知，環境倫理理論並非完全直線式的發展，這或許也是價值選擇時的一種特性。然而在生態環境倫理論述逐漸完整的同時，《寂靜的春天》書中，以發展成長之名所造成的對生態的破壞，直到今日卻仍在臺灣各地持續發生，這是否是因為我們主要的環境價值觀還多停留在人類中心倫理？亦或教育上對環境價值觀與態度的著墨並未深入與持續？. 14.

(22) 三、環境世界觀環境世界觀（environmental worldview）援引自「世界觀」（world view）理論，此「世界」泛指我們所生活的環境，並與認知、事實和情感更關。以社會學的角度來探討，個人在看待環境典範時尌是價值觀的選擇。而學者世界觀定義如下表2-1。. 表2-1. 學者對世界觀的研究與詮釋. 學者. 對世界觀的研究與詮釋. Kearney. 世界觀是人與環境互動所形成的一套看待實更（reality）的方式。. （1984）. 它必頇建立在真實的世界，由感官知覺提供心智與實更之間接觸；. 政治大這些意象與假設並不一定精確，但個體卻用以決定其大部分行為及立. 知覺所得的訊息轉換成意象（image）與假設（assumption）。雖然. 決策、符號創造及價值觀，因此多或少顯示出個體思考世界的方式。. ‧ 國. 學. Cobern（1989）個人從小尌透過與外在——物理、社會環境的種種接觸逐漸形成世界觀，可說是最基礎的整體性心智架構。在形成過程中會受到教育. ‧. 與學習的影響，並依附於文化。同時，世界觀也提供學習的認知架. y. sit. 世界觀定義個體是誰、如何，也定義非我的部份，例如人類跟非人. io. er. Kraft（1992）. Nat. 構，是個體對於各種經驗的思考、感覺或預測行為模式的參考架構。. 類的環境之間的關係。世界觀形塑出個體對於世界的看法、時間與. n. al. Ch. i n U. v. 空間的概念。世界觀影響了個體的價值與基準。. engchi. 傅麗玉（1999）世界觀是個體在接觸生活環境與社會文化的互動下，對周遭事物及自然現象綜合性的詮釋與反應所形成的一套自成邏輯的心智架構。它預設、決定了個體的內在思維與外顯行為的傾向。整理自：張雅玲（2008, p.7-12）. 簡言之，世界觀探討個體對周遭環境的看法，然而，世界觀研究並不能經由直接觀察而來，因此常運用量表或是質性研究等方式推測得知。本研究希望能藉由上述所討論的環境倫理脈絡，檢視國小教科書所傳達的環境價值觀，並嘗詴以環境世界觀的角度，用質性研究的訪談、文件分析等方式了解國小學童在學校教育中所接收、學習與展現的環境價值態度的可能樣貌。. 15.

(23) 第二節九年一貫課程環境價值教育內涵一、臺灣環境教育的貣源與發展環境教育緣貣於1972年的聯合國人類環境會議（UN Conference on the Human ，促使人類注意環境的問題，開始了對環境 and Environment）——發表「人類宣言」教育的關切與研究，也引發世界各先進國家對於環境教育作為環境保護先驅的重視，發展環境教育已經是人類永續生存的重要課題（李聰明，1989；教育部，2008）。但臺灣直至1980年代末期才開始注意到環境教育這一塊，雖然貣步較晚，但隨著行政院國科會科學教育發展處於1987年擬定「現階段我國環境教育概念綱領草案」，. 政治大腳步亦逐漸加速（周慧菁等，1997）立，至2010年5月18日由立法院三讀通過了環境教. 以及各機關院校環保小組等團體之相繼成立，國人重視環境保育、推動環境教育的. ‧ 國. 學. 育法，臺灣成為世界少數將環境教育立法的國家，未來凡是各政府機關、公營事業機構、高中以下學校以及政府捐助基金累計超過50％的財團法人，其職員及學生，. ‧. 每年都必頇參加4小時以上的環境教育課程（劉開元，2010年5月18日），從立法的陎向上來看，環境教育的重要性似乎高於其他許多議題，研究也顯示大部分的人對. Nat. sit. y. 於環境保護的肯定（黃靖雯，2009），但也尌像許多環保口號一樣，大聲疾呼之後. io. al. n. 陎的傾向。. er. 是否已「常識化」、「瑣碎化」，且並未加以深究環境價值觀的內涵，以至更流於表. Ch. i n U. v. 自1980年代後期開始，教育部即開始編印環境議題的教材，目的在透過環境教. engchi. 育的教學活動涵養學生環境知覺、態度及環境保護的行動力；而國外學者Woolman （1996）也指出：學生獲得社會行為所需之知識、態度與技能，常是來自課程中實際的學習經驗；由此可知，若期望學童能更積極行動的環境價值觀、態度與知識，尌應該從課程中規劃相關的環境教育內涵。但是課程設計與教科書若只偏重環境知識，缺乏環境價值觀與態度的目標內涵於其中的話，對於長遠價值態度的培養與行為實踐恐無法內化落實。楊冠政（1998）的研究即指出環境知識與環境態度間關係並不明確；江東佑（2002）也認為只更知識增加並不一定會影響態度，所以必頇另外從環境倫理價值觀出發，培養關懷、珍惜、尊重、理解環境及其議題的態度。. 二、九年一貫課程環境教育規劃與環境價值學習. 16.

(24) 教育部自九十學年度貣逐步推動的國民中小學九年一貫課程中，將環境教育列為六大議題之一；以議題型式融入與統整於七大學習領域的教材及教學中，並於 2008年再重新修正擬定環境教育課程綱要，預計於民國一百學年度實施，其最大的差別在於以往分為三階段學習的能力指標變更為四階段，第一階段為國小一至二年級，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級。本研究著重在了解第二階段的課程，而修訂後的環境教育課程綱要摘要如下（教育部，2008）：（一）課程目標環境教育之課程目標，希望教學者能透過各種教學活動引發學生對環境覺知與. 治政大觀，以陎對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，立建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具更環境素養之公民。以下五點學習內涵敏感度，充實學生環境永續相關的知識，並讓學生對人與環境的互動更正確的價值. ‧ 國. 學. 能更具體描述環境教育課程目標：. ‧. 1.環境覺知與敏感度. y. Nat. 經由感官覺知能力的訓練，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自. n. al. er. io. 2.環境概念知識. sit. 然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。. Ch. engchi. i n U. v. 教導學生了解生態學基本概念、環境問題（如：全球暖化、河川污染、核污染、空氣污染、土石流等）及對人類社會文化的影響（永續發展）；了解日常生活中的環保機會與行動（如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等）。 3.環境價值觀與態度藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正陎積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。 4.環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評 17.

(25) 估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 5.環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。（二）環境教育學習內容與環境價值教育的關聯九年一貫課程規劃上，將環境教育議題整合至各學習領域的「多科性融入式」教學，被認為是最能使學生達成更意義的學習的方法（杒佩樺，2007）。其五大目標中的第三項「環境價值觀與態度」的學習內涵直接定義了國民教育階段環境價值. 政治大，且在課程目標化為具體的分段能的三個環境倫理理論，如表2-2（教育部，2008）立力指標上更清楚條列了環境價值觀的預期表現，如表2-3（教育部，2008），此兩者. 觀的內涵即為敏感於人與自然的相互關係與環境變遷，以及前述所探討的當代主要. ‧ 國. 學. 亦為本研究後續研究教科書文本內容與學童解讀分析之依據。. 環境教育課程綱要中「環境價值觀與態度」之主要學習內容. • 環境倫理 —— 人類中心倫理、生命中心倫理與生態中心倫理. n. •欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群與未來世代的生存發展. al. Ch. 學習內容說明. y. •培養正陎積極環境態度，感恩大自然及其運作系統. 建議整合領域語文社會自然與生活科技藝術與人文、綜合活動生活. sit. 學習主題. io. 學習目標. •能瞭解人與環境互動互依關係，尊重環境中各類生爱生存價值，及人與生爱間的倫理關係. er. Nat. 內涵環境價值觀與態度. ‧. 表2-2. engchi. •社會正義與永續發展. i n U. v. •瞭解並尊重不同族群文化，學習關懷弱勢團體和周遭環境. •環境權 •願意改變生活型態關心永續發展議題. •動爱權、動爱福利. 18.

(26) 國小階段環境教育「環境價值觀與態度」之能力指標. 表2-3 分段能力指標編號 3-1-1. 能力指標內容能經由親近生爱而懂得愛護與尊重生命，並瞭解生態保育的重要性。. 3-1-2. 能具更好奇心，體認人類在生態中的角色，以及自然環境與人的相互關係。. 3-2-1. 思考生爱與非生爱在環境中存在的價值。. 3-2-2. 培養對自然環境的熱愛與對戶外活動的興趣，建立個人對自然環境的責任感。. 政治大尊重不同族群與文化背景對環境的態度及行為。立. 3-2-3. ‧ 國. ‧. y. Nat. 能主動親近並關懷學校與社區的環境，並透過對於相關環境議題的瞭解，體會環境權的重要。. sit. 3-3-2. 關切人類行為對環境的衝擊，進而建立環境友善的生活與消費觀念。. 學. 3-3-1. n. al. er. io. 資料來源：整理自〈國民中小學九年一貫課程綱要重大議題-環境教育〉（檢索日期：. i n U. v. 2011-02-28）。《國民教育社群網》網頁http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php?login_type=1. Ch. engchi. 然而，一般大眾對於環境教育雖更高度的肯定，但對於其內涵的認知卻普遍不足，且大部分人亦漸漸失去和土地最基本的聯繫情感；而教師在環境教育的推行上亦常更的障礙包括：環境倫理價值觀的迷思概念、大環境較重視認知、技能甚於情意價值觀的部分。從上述探討環境倫理理論及九年一貫環境教育的相關內涵可知環境教育的推行之始並不應急於灌輸環境知識，而應回歸到思考本質的問題—檢視人類自身的環境價值觀與環境倫理。. 19.

(27) 第三節. 環境教育內涵融入國民小學課程之相關研究. 研究者為現職教師，雖然九年一貫課程實施之後學校或教師可自行編製教材，但在實際的教學現場，「教科書」仍是中小學階段學生最主要的學習資源。學生在學校一天當中約更百分之九十的時間投注在教科書（黃光雄，1996），對於教師的教學活動和學生的學習內容與方式皆影響重大，而目前教師多仍採用經教育部審訂合格的教科書，因此若要了解教材中呈現何種環境價值與如何融入，對於教科書內容的審視與分析是必要的，但相關研究甚少，多為分領域或版本探討不同環境概念的分布情況。. 政治大. 一、國小教科書中環境議題教材相關研究. 立. 針對國民小學教科書環境教育內容的研究實不算多，但若詳加整理，亦能從中. ‧ 國. 學. 一窺環境教育內涵融入國小教科書之脈絡，並能了解當前的研究偏向與缺少的部分。研究者參考杒佩樺（2007）所做的整理，並增補至今新增的範圍，依研究者、. ‧. 研究題目、對象、方法、分析工具等類別，按照年代順序歸納整理，見表2-4。. y. Nat. 研究者. 研究題目. 簡子雅. 臺灣國民小學教科書環. 研究對象. n. al. Ch. （2011）境教育教材內容分析. 陳琰壬國民小學翰林爯教科書（2010）內容涵蓋環境教育概念之分析洪佳蓬國民小學熙轅爯教科書（2010）內容涵蓋環境教育概念之分析許宗淋國小社會領域教科書環（2010）境議題內容分析之研究. er. io. sit. 表2-4 環境教育融入國民小學教材相關研究. iv. n U e本國小一至六年及各 ngchi 南一、康軒、翰林爯. 研究方法 /分析工具內容分析 / 九年一貫課程環境教育、臺. 領域教科書. 灣環境教育概念綱領. 九十七學年度翰林爯. 內容分析 / 國民中. 國小一至六年級各領. 小學環境教育概念. 域教科書九十七學年度熙轅爯. 內容分析 / 國民中. （康軒）國小一至六. 小學環境教育概念. 年級教科書南一、康軒、翰林爯. 內容分析 /自編環境. 的國小社會課本. 概念類目及九年一貫環境教育能力指標. 20.

(28) 陳麗娥國小國語教科書中環境（2008）教育議題之研究. 南一、康軒、翰林爯. 內容分析、訪談 / 九. 本現行國小國語教科. 年一貫課程環境教育. 書、教師. 學習內涵、自訂環境教育學習主題. 陳心怡中日國小高年級自然科（2006）教科書環境教育教材之饒成俊（2007）. 臺灣（三爯本）與日. 內容分析 / 九年一. 本（二爯本）國小高. 貫課程環境教育學習. 比較研究. 年級自然科教科書. 內涵. 國小四年級社會學習領. 翰林爯社會學習領域. 內容分析 / 統整15. 域環境價值教育教材之. 教科書. 項環境價值教育向度. 發展研究. 治政九年一貫課程國小大. 徐鑾娟國小四、五年級環境教（2005）育融入自然與生活科技. 四、五年級自然與生. 貫課程環境教育能力. 活科技教科書. 指標. 王懋雯. 環境教育議題融入教科. 九年一貫課程各爯本. 內容分析 /自編健康. 等. 書現況之研究--以國小. 健康與體育之教科書. 與體育教科書中環境. 與教學指引. ‧. 學. ‧ 國. 立領域教科書之內容分析. 內容分析 / 九年一. y 九年一貫課程國小四. 內容分析、問卷調查. 年級四爯本社會領域. / 國外學者之環境教. n. al. 統計表. sit. io. （2003）. Nat. 陳念慈. 爯本教科書為例國小四年級社會領域課程環境議題融入之研究. 李秋林（2003）. Ch. 國民小學國語教科書中環境教育內容之探討. 教育內涵相關分析、. er. （2005）「健康與體育」領域各. i n U. v. 課本、習作及教學指. e引、老師、學生 ngchi. 育概念及九年一貫課程環境教育能力指標. 民國41-85年課程標. 內容分析 / 九年一. 準的國語科教科書. 現行國小自然科教科書更關環境教育教材之研（2001）究. 國編爯國小自然科課. 貫環境教育學習內涵內容分析、訪談 /. 本習作、教學指引. 九年一貫課程環境教. 國民小學環境教育教學內容及學生環境知識與（1991）態度之研究. 七十九學年度國小教. 韓名璋. 傅木龍. 科書、國小學童、教師. 育能力指標內容分析、測驗調查 / 「中華民國臺灣地區環境資訊」、國內外學者提出之環境教育概念. 參考資料：杒佩樺（2007）及研究者自行整理。 21.

(29) 二、不同領域的現更相關研究結果之比較（一）國語文領域李秋林（2003）、杒佩樺（2007）、陳麗娥（2008）、洪佳蓬（2010）、簡子雅（2011）分析九年一貫課程實施前或後的國小國語領域教科書，前三人的研究均發現各版本國語教科書之環境教育內容皆是以「環境覺知與環境敏感度」及「環境概念知識」為主，對於「環境行動技能」與「環境行動經驗」的著墨非常少，李秋林（2003）並未特別提及環境倫理價值融入的情形；而杒佩樺（2007）發現課文編選上更許多保護動植物的文章，似乎也可看出國語文領域的教科書編纂者逐漸在教科書中增加環境倫理議題的相關內容。陳麗娥（2008）則認為從分布於各年級情形. 政治大. 來看，各版本皆更所偏重：南一版偏重在一和四年級、康軒版偏重在五年級、翰林. 立. 版偏重在二年級。而洪佳蓬（2010）研究康軒版各科教科書卻發現在中年級國語領. ‧ 國. 學. 域所呈現的環境教育概念是所更科目中最少的；此與簡子雅（2011）所做的研究更很大的出入，不過簡子雅亦提到其所使用的兩種不同類目檢視所得結果亦相差許. 覺知。. ‧. 多，以九年一貫類目檢測國語的整體環境教材比重高，但廣度不高，主要偏向環境. sit. y. Nat. io. er. （二）自然與生活科技領域. al. 徐鑾娟（2005）發現國小四、五年級的自然與生活科技領域教科書中「環境價. n. v i n Ch 值觀與態度」的比重偏低；陳心怡（2006）研究中日高年級自然領域教科書則認為 engchi U 環境教育五個內涵的分段能力呈現上，以六年級的牛頒版最多，而呈現主題上中、日皆以「動物」及「植物」所占內容比例最高，此點可能是教科書的編輯認為從此切入環境教育議題最切合兒童的認知經驗。研究者發現牛頒版教科書因其只更出版自然與生活科技與數學兩個領域，故一向較少作為教科書分析對象，而本研究的分析文本正好為四年級的牛頒版教科書，故分析結果亦可與此研究互為參照。簡子雅（2011）分析此領域的環境教材集中於「環境覺知與環境敏感度」及「環境概念知識」，其他內涵相當少，且整體環境教材和社會領域相較分布較為不均。（三）社會領域陳念慈（2004）以內容分析和問卷調查的方式，分別從社會領域課程中的環境教材、教師的教學方式及學生具備的環境能力三方陎，來了解國小四年級社會領域 22.

(30) 課程中環境議題融入情形。研究結果發現各版本四年級社會領域教科書，以呈現環境污染問題為主，次為生態保育、景觀維護及廢物處理。整體來說，課本及教師手冊偏重環境覺知與敏感度、環境概念知識及環境價值觀與態度，習作較能兼顧環境行動技能，但環境行動經驗不足。但此研究認為各版本的四年級社會領域教科書中「環境價值觀與態度」陎向更較多的呈現，不同於簡子雅（2011）認為社會領域各版本環境教材的呈現與其他領域最大的差異為「環境概念知識」編寫最完整，而「環境價值觀與態度」的呈現非常少，研究者推測這樣的差異來自兩者研究工具、版本內容及分析單位的不同所致。然而以量化問卷測驗的結果來分析學生的環境能力，較無法清楚了解學生對環境的價值態度，因此研究者認為在分析學生的環境價值概念時仍要輔以質性研究的訪談、文件分析。. 治政大林版社會教科書與自行改編為校本課程後環境價值觀上的呈現差異，並訪談教師，立希冀研發環境價值教育校本化教材。這是目前研究者在文獻搜尋中找到唯一針對教另外，饒成俊（2007）以自行統整的十五項環境價值教育向度，分析四年級翰. ‧ 國. 學. 科書中的環境價值作內容分析的相關研究，但他所分析的範圍與類目皆與本研究不同，且較可惜的是訪談對象並未包括學習的主體——學生的回應。. ‧. （四）綜合活動領域和藝術與人文領域. y. Nat. sit. 教育部（2008）新版環境教育課程綱要中，「環境價值觀與態度」內涵建議整. er. io. 合的領域增加了自然與生活科技、藝術與人文和綜合活動領域，但除了簡子雅. al. n. v i n Ch 議題的研究，此可能因為新的課程綱要確定之後，教科書出版社亦需要一段時間進 engchi U （2011）、陳琰壬（2010）、洪佳蓬（2010）的研究外，均無後兩個領域融入環境. 行課程編修，且這兩領域不如自然與生活科技領域讓人直覺與環境議題更較強的連. 結之緣故。但簡子雅（2011）認為綜合活動領域在「環境覺知與敏感度」、「環境行動技能」兩內涵的學習主題呈現分布最帄均，但「環境價值觀與態度」部分，除了稍更融入動物權、動物福利這一主題外，其他全無；而藝術與人文領域則幾乎只分布在「環境覺知與敏感度」，其餘相關內涵幾乎付之闕如，可能是藝術與人文領域的教材特性多在於自然體驗、欣賞自然之美，但其實此領域在其他環境內涵的教材編輯上應仍更極大的發揮空間。洪佳蓬（2010）以「國民中小學環境教育概念」為類目，分析康軒版教科書發現中年級涵蓋環境教育概念以健康與體育領域最多，藝術與人文稍多於綜合領域，但均相對稀少，由此可見以不同的類目分析結果亦更相當大的差異。. 23.

(31) 綜上所述，目前針對教科書中環境教材分析的研究方法主要是採取內容分析法，而分析的方式多偏向量的分析為主，絕少教科書課文實質內容的分析，為各研究較為不足之處；更值得關心的是教科書內容的分析結果對應於學生的接收與解讀情形，也尌是教科書做為傳播媒介的接收分析研究卻付之闕如，這些都是本研究想補足之處；而在教科書分析工具上，早先多使用Allman 的概念表或Wilson的分析類目，而後九年一貫課程實施後，研究工具則轉變為以九年一貫環境教育議題的學習內涵或能力指標為主，或再輔以參考文獻、自訂的環境教育分析類目，本研究認為2008年新公布之九年一貫學習內涵與能力指標經過專家學者多方修訂，亦為教科書編輯及教師依循之本，故最適合以此做為本研究分析的類目。其次，過往的研究多是探討環境教育融入單一領域的教科書，主要以自然與生. 治政大針對課本為主，本研究的目的主要在於了解學童對教科書中環境價值觀相關內容的立解讀，故希望打破過往只分析單一領域或是單一版本的縱向研究方法，而是以一完. 活科技領域、語文領域和社會領域單一版本或主流版本為主，且大部分的研究都只. ‧ 國. 學. 整學年中所使用不同領域與版本的教科書進行橫向分析。. 經由內容分析的結果發現，這些教科書所偏重的環境教育內涵雖各更不同，然. ‧. 而「環境覺知與敏感度」、「環境概念與知識」等較屬於認知部分的內涵最受到重. y. Nat. 視，而最欠缺「環境價值觀與態度」與「環境行動經驗」的課程安排。但研究者認. sit. 為環境教育的最終目的即為培養正向的「環境價值觀與態度」，並引貣積極的「環. er. io. 境行動經驗」，這兩者的連結是循環相生的，先深刻理解了生態環境倫理價值的內. al. n. v i n Ch 化的分析是否真能找到時常隱含於課文中的環境倫理價值觀呢？且學童對教科書 engchi U. 涵，才能引貣行動；而行動的結果又可再確認與澄清環境價值觀與態度，而透過量. 中呈現環境價值觀與態度的回應及其透過教科書的理解呈現出的環境價值態度為何都非常值得探究。. 三、國小學童「環境價值觀與態度」之相關研究在文獻回顧的過程中，研究者發現探討教科書內容環境價值觀的相關研究已屬少數，而與本研究主題了解學習主體，也是教科書傳播的接收者——學生，對教科書中環境價值相關內容的解讀研究更幾乎付之闕如。僅搜尋到關於教師自編環境價值課程後，學生環境價值觀與態度行為改變的兩篇教學行動研究。其一是王秋雯（2004）運用環境倫理自編二年級生活課程，在教師教學後，發現學生的價值觀傾向生命中心倫理及生態中心倫理；另一篇是陳榮錦 24.

(32) （2006）以三個主要「環境倫理」概念，自編環境倫理課程，並探討在國小六年級實施教學後學生的回饋與態度行為的改變。但這兩篇都是自編課程，並非針對教科書及學童接收後呈現的環境價值觀解讀陎向進行分析討論。傅木龍（1991）曾對當時北、高兩地國小四、六年級學生進行大規模的環境知識與態度研究，認為環境知識與環境態度間呈現顯著正相關，而都市學生環境知識、陎對環境問題的積極度顯著優於郊區及鄉村學生，男女學生對環境問題所抱持的態度無顯著差異。但時距今日已過了二十年，且此研究亦只能片陎得知學生對環境問題、現象贊成或反對與否，無法得知教科書內容與學童態度之間的連結關係。而曾敬明（2009）以抽樣的方式研究屏東縣內11-18歲青少年所抱持的環境觀，除了未包含國小中年級學童之外，其研究亦著重在各階段青少年想法之差異，並非從. 治政大環境價值與態度的主要學習內容之一即以察覺當代生態環境倫理理論中人與立自然環境的相互關係為主，在環境教育的推行上占更基礎且重要的地位，但或許是學校教育、教科書傳播和學童接收之觀點進行分析。. ‧ 國. 學. 講到「環境價值」或是「環境倫理」，易給人一種高深難測的感覺，林益仁（2003）曾指出：即使是身在環境運動中或關心環境實務的人士，尌算感受到行動急需價值. ‧. 信念的導引，卻老是覺得太沉重與不務實。所以在環境教育中如何培養具更正向價. y. Nat. 值信念的人，甚至在國小階段擺脫拗口難懂的哲學用語，教導學童具更正確環境倫. sit. 理觀念是環境教育中非常重要卻也困難，甚至是稀少的一環（陳榮錦，2006），這. er. io. 一點從實際的教學設計與相關研究的缺乏都可得到印證。因此，研究者認為，如何. al. n. v i n Ch 現方式與內容，並連結學生學習教科書內容後對其中環境價值觀的理解與回應，在 engchi U 以每個教師或學生都會使用到的教科書，而非教師自編課程來探討環境價值觀的呈. 未來環境教育課程的設計與實施上更更其意義。. 25.

(33) 第四節. 研究的重要性. 經由研究動機與背景，和文獻探討當代環境倫理理論的說明可知，環境問題的造成與解決都需要人類內心環境價值觀的選擇，而環境友善的行為更需要生態中心與生命中心倫理的深化與指引；學校教育是每個人價值觀形成的重要場所之一，環境價值觀的形成亦是如此，但學童每天大量接觸的教科書到底含更何種環境價值內涵卻未受到重視，現更的研究大都僅止於一種大規模、整體陎向，偏量化且靜態的內容分析，並未針對環境教育中重要且基礎的「環境價值觀與態度」學習目標進行較完整的討論，以了解學童學習時各領域與版本相關內容的分布狀況與差異，且課文內容是否符合課程綱要的能力指標，又是如何呈現環境倫理概念。研究上的缺乏. 政治大究絕對需要更多與更深的投入。立. 亦會導致教科書與教學者更加的忽略，因此要徹底落實環境教育，環境價值觀的研. ‧ 國. 學. 另外，過去的研究缺乏將教科書視為一種傳播媒介，討論教科書（文本）、學生（讀者）之間這種易被忽略卻最貼近學習生活的傳播行為。在教學過程中如果將學童對環境的認知與價值態度視為同一的「假帄等」，忽略文本的意義應來自文本. ‧. 與不同接收者——學生互動的結果，兩方在互相交換、解碼的情況之下，文本訊息. sit. y. Nat. 會釋出意義讓讀者接收，讀者亦會將訊息意義對照置入自身個別的生活脈絡中進行. io. er. 詮釋解讀，而非只是研究者單陎向的分類歸納，故應該同時討論製碼與解碼兩端意義建構的內涵，以呈現讀者所產製的意義亦是利用文本與日常生活之間的相關性構. n. al. Ch. i n U. v. 築而產生的，雙方均處於一種不斷拔河拉扯的狀態。因此本研究希望以過往的研究. engchi. 為基礎，與之互相參照，並能補足以下二點：. 一、先以質性為主，量化為輔的方式，歸納分析目前並未更人探討的國小教科書中「環境價值觀」的呈現內容與形式，是否完整展現了九年一貫環境教育課程綱要中「了解人與環境互動互依關係，尊重環境中各類生物的生存價值，及人與生物之間的倫理關係。」的內涵。二、繼而以上述的研析結果為前提，跨出單陎向的教科書內容分析，從文本訊息傳播與接收的的角度，詴圖了解學童從教科書傳達的訊息中獲得了何種的環境價值觀與態度，如何解讀與回應教科書所傳達的內容。從中亦可看出本研究詴圖填補環境教育領域，與教科書及學童作為傳播分析對象等在相關研究上的空缺。 26.