資料分析方式：敘說分析

每一個人都有故事。如果你從『社會階級』的角度來看世界，那麼人也許有 高下。

如果你從『故事』的角度來看世界，那麼全世界的每一個人，都是獨一無二 的。

（引自劉中薇，2010：227）

一、為何選擇敘說分析

敘說是呈現及瞭解經驗的最佳方式（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。敘說研究 是以故事為主要理解和呈現的方法，看重故事脈絡的豐富性和複雜性，以整體而 非抽離或切割的方式來建構個體訴說的經驗，並探究其中的意義（鈕文英，

2007）。敘說分析之目的在於透過探究對象建構關於個人生命故事，從中尋求描 述個人的經驗所蘊含的意義，故事的敘說是理解生命意義不可或缺的要件，參與 者的敘說開啟了另一種進入個人經驗世界的可能性，而研究參與者通常是處於社 會邊緣或受壓迫者（李政賢、廖志恒、林靜如譯，2007）。故敘說分析看重研究 參與者的主體性，以整體的方式來建構參與者所敘說的經驗，並探究故事的意 義，以下就採用敘說分析之理由分別做說明。

（一）主體性之呈現

敘說就是一種自我的再呈現（representations）（王勇智、鄧明宇譯，2003），

是從個人的生命故事來產生經驗，透過參與者對其生活和所經驗過的現實進行口 語描述和故事敘說，以理解研究參與者過去、現在與未來的生命故事，個人從其 過去與現在的經驗中再現情節，並且以序列的方式來捕捉與組織故事情節中的知 識（吳芝儀譯，2008；張貴傑，2007）。我們就活在自己講的故事和別人講的故 事裡，敘說不只是看世界的方式，人們也透過敘說主動建構世界、定義自我，敘 說能使敘說者發揮其主體性，用故事的形式將詮釋組織起來，使聽者得以分享其 理解的世界（丁興祥等譯，2006）。

Mulvey 和 Phelps(1988)指出，非行少年在接受少年司法體系處遇計畫時，常 會被法律系統貼標籤。非行少年之生命常被「非行」看待，非行事件的標籤牢固

65

的貼在他們身上，使得非行少年之主體性難以發揮，在現今提倡多元主義、相對 主義及主體性的人類社會中，「非行」的標籤已不足以讓我們認識這群青少年，

透過敘說方法的使用能獲得他們獨特而豐富的資料，這些是無法藉由實驗、問卷 或觀察法而得的。從過去、現在、未來生命故事的敘說中希望瞭解「主角是如何 解釋事件的？」因此，十分適合關注於非行少年主體性的研究，敘說的歷程中使 非行少年之生命更完整的被看見，將不僅是記錄參與者的生命故事，敘說也將構 成了知覺經驗、組織記憶、生命片段及目的，建構一個生命的真正事件。

（二）著重經驗、脈絡、事件背後之意義

人類是創造意義的有機體，人類的行動和想像決定了哪些事情會包含於敘說 裡，事件是如何被情節化，以及事件的意義為何，個人是在自我的敘說裡，建構 了過去的經驗和行動，將經驗轉換成敘說的形式、形塑他們的生命；形成敘說的 不只關於過去的行動，同時也包括個人是如何理解這些行動，也就是其背後的意 義（王勇智、鄧明宇譯，2003；吳芝儀譯，2008）。建立生命敘說的歷程是動態 的，發生在變動的社會與個人脈絡之中，不同的事件在脈絡中被賦予不同的意 義，影響著事件被回憶的方式，進而形塑說出來的故事（丁興祥等譯，2006）。

敘說不能脫離文化脈絡而生，雖然敘說的獨特性源自個體的故事，但個體的故事 仍傳遞或反映與個體有關之文化脈絡訊息（黃惠雯、童婉芬、梁文蓁、林兆衛譯，

2003）。而敘說分析的目的是在瞭解參與者在訪談時，在經驗流裡如何賦予條理 及次序，使得他們生命裡的事件和行動變得有意義，研究者不僅得以理解個人身 份認定及其意義系統，亦得以窺見參與者所處文化和社會世界之堂奧（王勇智、

鄧明宇譯，2003；吳芝儀譯，2008）。

非行少年在主流社會中屬於少數族群，長久以來被負面標籤壓迫，鮮少有機 會發聲，敘說讓其主體性被看見，在其生命經驗得以展現的同時，完整之生命故 事亦將建構，並賦予生命事件特殊意義；事件意義的賦予將使非行少年成為獨一 無二的個體，不再被主流權力歸類、標記，其面對生命之力量得以展現。筆者希 望透過故事敘說，理解非行少年之生命脈絡，使少年可統整其生活經驗，建構生 命意義與前行的力量。

二、敘說研究的進行

66

Riessman(1993)指出研究者無法直接進入另一個人的經驗，我們處理的是某 種模糊性質的經驗再現──包括談話、文本、互動和解釋（王勇智、鄧明宇譯，

2003）。因此，敘說研究的重點在於研究者不僅將所聽到的故事、說詞、對話視 作「社會實體（social reality）」，更要把它當作研究參與者「經驗的再次呈現」（鈕 文英，2007）。Riessman(1993)提出一個藉由敘說探討人類經驗的五種層次，包括 關注經驗（attending to experience）、訴說經驗（telling about experience）、轉錄經 驗（transcribe experience）、分析經驗（analyzing experience）和閱讀經驗（reading experience）（王勇智、鄧明宇譯，2003：19-34），詳細討論如下。

（一）關注經驗（attending to experience）

研究參與者從大量的原始經驗中回憶、思考、重組其經驗，選擇了對其有意 義或引起興趣的部分，藉由思考以新的方式主動地建構了真實。在本研究中，筆 者和非行少年一起專注於其生活經驗，找出經驗中的特殊事件或片段，過程中，

研究者提供開放、互動的情境，引導非行少年敘說他有興趣的故事，而非筆者有 興趣的故事。例如：筆者邀請參與者「列出人生階段的大綱」或繪製「生命線」，

請參與者想想如何安排生命線上的每個段落。

（二）訴說經驗（telling about experience）

此階段即個人訴說的展現。在說的過程中，將事件再度呈現給聽者，並在某 個程度上加以條理化，用一種觀點縫補著故事，使敘說者對事情的解釋變得清 晰，但在所擁有的經驗和傳遞的經驗之間有一個無法避免的縫隙，藉由說和聽，

共同產生了一個敘說。在敘說經驗時，會因為聽者不同，使得敘說故事的版本不 同，說的同時，敘說者在創造一個自我（self），呈現其想如何被認識。在本研究 中，筆者運用產生敘事的問題（吳芝儀，2005），例如：「在你的生命中，有沒有 一些很重要的事情，會影響你成為現在的你？」引導非行少年敘說生命故事，並 注意故事的時間性和情境脈絡性，以及事件的關聯性；若少年的敘事無法讓我掌 握時間、情境脈絡及關聯性，則將引導參與者表達，鼓勵他們填補故事中的空白，

並協助其整理矛盾的想法和情感。

（三）轉錄經驗（transcribe experience）

轉錄的過程是不完整的、部分的和具有選擇性的，研究者謄寫參與者的經驗

67

成研究資料時，研究者的價值觀與知覺開始凸顯，研究者需思考何者應被謄寫成 記錄、如何安排及呈現文本，轉錄經驗本身也是研究者詮釋的歷程，這些過程都 會影響到一個讀者將如何理解這個敘說。在本研究中，將非行少年的生命故事錄 音轉錄為逐字稿時，不只注意訴說話語之內容，亦會留意非語言的語氣及聲音表 情，並輔以訪談筆記，作為研究之提醒與反省；過程中，將不斷反思筆者所捕捉 之敘說與刪除之片段，對筆者而言意義為何，以避免因個人興趣導致研究偏頗。

（四）分析經驗（analyzing experience）

此階段研究者仔細地對轉錄文本進行分析。研究者將決定如何將分散的片段 捨棄、切割、節錄、凸顯、安排標題以整合成故事，以何種形式、次序、風格呈 現，將所得的生命片段，創造成一個後設故事（metastory）；此時研究者的價值 觀和視框，以及研究目的都會涉入此過程。在本研究中，筆者於分析過程中不斷 提醒自己對於所創造的後設故事進行反省，嘗試從非行少年的觀點和位置理解其 敘說之故事，以不偏離參與者之主觀真實，並將分析後的文本資料交還敘說者檢 核。

（五）閱讀經驗（reading experience）

每個文本都是「多重聲音（plurivocal），開放給多種的閱讀方式和不同的建 構」（Rabinow & Sullivan, 1979/1987，引自王勇智、鄧明宇譯，2003：32）。當報 告完成呈現給讀者時，讀者往往解讀出不同經驗，這些經驗又與其時空背景有 關，常非研究者能預期，因此，研究者在閱讀分析所得的經驗時，必須思考讀者 及其解讀，這是研究者進行敘說分析不可忽略的一環（胡幼慧，2008）。在本研 究中，筆者將分析完成的報告初稿給同儕及參與者閱讀，而後再整合他們的意見 修改成定稿，以避免文本解讀之不同對非行少年造成傷害。

敘說分析五種層次的呈現，看似有步驟的進行敘說研究，但實際研究過程 中，卻是在彼此層次間來回不斷的檢視，而每個層次皆涉及增添和捨去，研究參 與者在關注經驗的同時，即開始從整體經驗選擇部分敘述，這個過程賦予研究參 與者主動選擇的權力。非行少年在主流社會裡常是被解讀者，缺乏主動說明的管 道，因此常處於被曲解或誤會的情況中，背負來自主流的偏見或污名。本研究藉 由敘說研究之進行，讓非行少年得以有發聲的機會，並透過上述五個層次，引導

68

少年將其生命經驗再次呈現，過程中筆者以自我覺察和自我規訓來持續檢視文本 和詮釋，以建構非行少年述說的經驗，並探究其中的意義。

三、敘說的分析方法

Lieblich、Tuval-Mashiach 和 Zilber（1998）將如何閱讀、詮釋、分析敘說資 料，依兩個向度：整體－類別（holistic－categorical）取向、內容－形式（content

－form）取向為主軸，區分為四種分析方法：「整體－內容」、「整體－形式」、「類

－form）取向為主軸，區分為四種分析方法：「整體－內容」、「整體－形式」、「類