質性研究結果討論

一、 團體階段綜合論述

第四章中已詳列出團體一、團體二在各階段之人際互動、行為表現與內容成

以利團體行為與不利團體行為之比例為主軸勾勒出兩團體之樣態，分別比較比較 兩個團體在九堂課期間內遊戲階段、瑜伽練習階段和情緒課程階段之人際互動與 行為內容之改變。

（一）遊戲階段

以遊戲階段的內容設計而言，兒童會有較多跑動、笑鬧、叫喊的機會，也因 此階段的內容設計強調兒童的能量釋放，與後面的瑜伽練習和情緒效能階段相 較，在本階段中出現的干擾行為界定較寬，除非已干擾到他人或其行為違反遊戲 規則，否則因遊戲過程而引發的跑動、笑鬧與叫喊都不視為干擾行為。在此前提 下，研究者假設分心行為與嚴重的干擾行為成為導致遊戲階段無法順利進行之重 要因素，且在課程最後會分心、干擾行為比率會有所降低。

1. 團體一

團體初期，團體一遊戲階段的分心行為比率範圍 7.69%～40%；干擾行為比 率範圍 8%～21.05%；抗拒行為比率範圍 0%～11.54%。團體中期，遊戲階段的 分心行為比率範圍 0%～8.71%；干擾行為比率範圍 3.33%～23.08%；抗拒行為比 率為 0%%。團體後期，遊戲階段的分心行為比率範圍 0%～5.26%；干擾行為比 率範圍 0%～14%；抗拒行為比率範圍 0%～6%（如圖 5-2-1）。

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圖 5-2-1 團體一遊戲階段不利團體行為成分之百分比堆疊長條圖

以團體一的分心行為比率範圍來看，團體初期多是單一成員中心的互動方 式，尤其是第一堂課時，團體一的分心行為出現比率高，成員多有東張西望、被 其他事物吸引導致難以記得遊戲規則、難以反應、無法記住細節、不清楚遊戲進 程的分心行為，對遊戲的進行不利，顯示第一堂課中成員與帶領者、其他成員間 的正向連結不多。一旦有成員分心，就需花更多時間等待，引發其他成員出現更 多分心、干擾行為，如：第一堂課中成員 A 在尚未輪到自己時，看著鏡子對自 己笑；第二堂課裡，成員 A 依舊出現此行為，引發成員 C 模仿。

團體中期，成員的利團體行為有增加、不利行為明顯減少，即單一成員互 動中心下降；帶領者中心與成員中心的互動模式上升，兩者中較明顯有增加趨勢 的為帶領者中心互動模式。帶領者中心於中期第六堂課時達到最高，原因是：（1）

第五堂的瑜伽練習階段曾針對成員 C 大笑造成的干擾進行歷程討論，成員 C 能 在討論後出現記得約定、降低音量的行為，其他成員也能學習去忽略成員 C 與 團體目標無關的行為，較不會出現受激怒、想報復、反擊的反應。（2）在第五堂 課時也為提升團體成員的友善互動增加了優點小偵探的遊戲，兒童有更多機會練 習以正向語句表達對成員之肯定與期望，帶出正向互動。成員中心雖無穩定增加 之趨勢，但在課程中期仍然可見合作行為的上升。以第四堂課為例，成員Ｂ、Ｇ 雖有衝突，但成員Ｂ能以課堂中學到的呼吸練習幫助自己恢復平靜，成員Ｇ也可

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因為想共同遊戲的團體目標而做出讓步，向成員Ｂ道歉，顯示瑜伽課程、情緒策 略的教導有助成員間合作的利團體行為，降低衝突中引發的干擾、抗拒行為等不 利團體之行為發生。

團體後期，分心行為出現比率範圍逐漸下降，成員出現較多記住遊戲規則、

清楚遊戲進程、記住細節、等待輪流等有利遊戲階段的行為，也顯示成員較能與 帶領者有正向的互動，出現較多配合和等待行為。能夠在此前提之下，發展出成 員中心的表現，如：創新。以第九堂課為例，成員 A 提出想玩自己發明的遊戲

「岩漿鬼」，其他成員也能夠好奇並跟隨成員 A 之提議，顯示在分心、干擾與抗 拒等不利團體行為較少的情況下，成員較能有效的將注意力放在創意的產出形成 富含趣味的結果，且能以正向方式表達期待，不以不當方式要求注意力，較能贏 得同儕之認同、願意跟隨（如圖 5-2-2）。

圖 5-2-2 團體一遊戲階段利團體行為成分之百分比堆疊長條圖

以團體一來看，成員中心互動的提升若要有助於遊戲階段的進行，必須符 合兩點條件：1. 成員凝聚力高，如此成員之間才可以相互模仿彼此的好行為、

聽從同儕之規勸，如：第八堂課中成員 B、G 發揮效果，讓成員 F、E 可遵守新 規定。2.成員能以正向語句表達期待，與第九堂課成員 A 相較，第四堂課中成員 B 不能以正向語句闡述對成員 C 之期待，而是以指責代之，反引起成員 G 出現 指責的干擾反應，無助團體進行。

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2.團體二

此階段團體二以分心行為比率範圍來看，並沒有團體一一般明顯的變化和改 變。顯示團體二成員在遊戲階段內，分心行為造成的影響較少，大多數的成員在 遊戲階段都能記得遊戲規則、遊戲進程與等待輪流，遊戲皆能進行順暢。以團體 二成員整體表現而言，干擾、抗拒行為比團體一更盛，有鑒於此研究者認為針對 團體二反而須注意成員之干擾和抗拒行為。

團體初期，三堂課間遊戲階段的分心行為比率範圍 0%～5.13%；干擾行為 比率範圍 0%～17.95%；抗拒行為比率範圍 5.41%～17.95%。團體中期，遊戲階 段的分心行為比率為 0%；干擾行為比率為 0%；抗拒行為比率為 0%。團體後期，

遊戲階段的分心行為比率範圍 0%；干擾行為比率範圍 0%～38.46%；抗拒行為 比率範圍 0%（如圖 5-2-3）。

圖 5-2-3 團體二遊戲階段不利團體行為成分之百分比堆疊長條圖

首先須探討成員 M 對團體二之影響，團體二第一堂、第二堂課成員 M 出現 激烈的抗拒，不僅明白表示自己不是自願來上課的，也以干擾行為打擾上課，如：

無故吼叫、威脅打人、違反規定等，引起成員 I、J、K 的情緒躁動，一起出現干 擾與抗拒反應。第四堂課課程內，因成員 M 在課堂內的干擾強度導致上課被迫 中斷（成員 M 將燈關掉），帶領者與成員 M 在團體歷程外的對話中成員 M 同意

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配合與遵守帶領者規定。團體後期，第五堂課遊戲階段開始到第九堂課之間全體 團體成員皆能配合規則、等待輪流看來，成員 M 的加入對團體之穩定性發揮了 不少正面影響力，示範了遵守規則、等待輪流、忽略遊戲中被激怒的反應等，引 發其他成員跟隨。唯第九堂課時，進行新的遊戲「誰偷了小鈴鐺」，成員 K 對「偷」

此字有強烈的反應，即使在帶領者改用「拿」取代「偷」成員 K 依然持續用「偷」

字，當次遊戲階段內因成員 K 對此字的反應強烈、出現許多違反規定的反應，

也引起其他成員干擾行為增加。

其次，帶領者於團體二第四堂課時調整課程順序，即在第四堂課後的每一堂 課都先進行瑜伽練習與情緒課程最後才是遊戲階段（第四次停下處理衝突，來不 及進行遊戲）。做此調整之考量為，團體二成員 J、K、L、M 的特性容易在遊戲 階段情緒飆漲，導致後面的瑜伽練習和情緒課程無法按照原定計畫進行，考量團 體方案完成度做出此調整。除第四堂課調整當天並無時間進行遊戲外，此後的遊 戲階段都無任何不利團體之行為發生，顯示成員在上完瑜伽課程後，情緒較平 靜，遊戲中的干擾、抗拒較少發生（圖 5-2-4）。

圖 5-2-4 團體二遊戲階段利團體行為成分之百分比堆疊長條圖

小結：由課程期間團體一、團體二遊戲階段不利團體行為之比率折線圖。可以發 現團體初期第一堂課時，兩個團體的不利行為皆偏高，其中團體一的不利行為有 56%，高於團體二的 27.27%；團體中、後期，團體一在第四堂課、團體二在第

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五堂課（團體二第四堂課未進行遊戲階段的活動不納入討論）降至最低，團體一 第四堂課到第九堂課期間，不利行為有逐漸下降的趨勢；團體二從第五堂課～第 八堂課期間，遊戲階段的不利行為比率都維持在 0%，到第九堂課因活動引發干 擾行為比率上升至 38.46%。此發現與帶領者一開始的假設不完全相符，團體一 在遊戲階段的分心行為比率有逐漸下降之趨勢，團體二則是總體的分心、干擾、

抗拒行為都有明顯下降，推測是因兩個團體差異大且歷程不同所造成之結果。（如 圖 5-2-5）

圖 5-2-5 團體一、團體二遊戲階段不利團體行為之百分比率折線圖

（二）瑜伽練習階段

本階段之內容設計，主要在帶領成員學習、練習伽式，期待成員能學習各樣 瑜伽式，並能夠記得與重複練習。本階段與遊戲階段相比，屬較靜態的上課形式，

研究者預期團體後期，帶領者中心會多於其他兩種互動，成員專心練習瑜伽的同 時，單一成員中心裡的分心與干擾行為皆會下降，即不利團體行為比率下降。

1.團體一

團體初期，瑜伽練習階段的分心行為比率範圍 6.25%～9.52%；干擾行為比 率範圍 14.28%～25%；抗拒行為比率範圍 0%～23.81%。團體中期，瑜伽練習階 段的分心行為比率範圍 5.59%～12.5%；干擾行為比率範圍 8.33%～36.36%；抗

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拒行為比率為 0%～5.71%。團體後期，瑜伽練習階段的分心行為比率為 0%～

10%；干擾行為比率範圍 0%～10%；抗拒行為比率為 0%。分心、干擾、抗拒等 三項單一成員中心的行為，在團體後期第七堂課時有明顯的下降，顯示瑜伽的介 入有助成員整體行為之改善（如圖 5-2-6）。

圖 5-2-6 團體一瑜伽練習階段不利團體行為成分之百分比堆疊長條圖

團體初期成員的干擾行為主要為大笑、打岔、破壞規則、跑動等行為，且易 有連鎖反應產生，如：成員 C 持續出現大笑行為，成員 B、G 會將成員 C 的大 笑當作是惡意的嘲笑；成員 A、E 需要花較長時間等待成員 C，兩人分心、干擾 行為變多。團體中期，成員的干擾行為則是以大笑、激怒他人與被激怒、想報復

團體初期成員的干擾行為主要為大笑、打岔、破壞規則、跑動等行為，且易 有連鎖反應產生，如：成員 C 持續出現大笑行為，成員 B、G 會將成員 C 的大 笑當作是惡意的嘲笑；成員 A、E 需要花較長時間等待成員 C，兩人分心、干擾 行為變多。團體中期，成員的干擾行為則是以大笑、激怒他人與被激怒、想報復