跨性別與藝術表現

23 「扮裝」（transvestite & cross-dress）（參本章第二節「跨性別與藝術表現」）。

24 「變性」（transsexual）（同上）。

25 「跨性別者」（trans people）（同上）。

本研究理論基石的輪廓。

（二）視覺文化藝術教育

人類歷史上，藝術教育（art education）由 Franklin（1706-1790）首創，他 於 1749 年開始提倡將藝術納入學校教育課程中，而根據 Efland（1990）的說法，

西方藝術教育是於近代 19 世紀才出現較為明確的雛形，然而，此發展僅兩個世 紀的新興學門，卻隨著當代思潮演變而歷經多次的變革。趙惠玲（2005）認為，

每個時期藝術活動的參與對象與內容，皆受該時代背景發展出的策略與方法所牽 成，因而這些策略與方法也就反映出當代社會藝術教育的制度與思潮。因此，欲 了解視覺文化內涵以及其何以成為藝術教育範疇之一，探究藝術教育階段性的歷 史脈絡與當代社會機制，已是刻不容緩的思考方向。以下本研究整理 Efland

（1990）與黃冬富（2002）的視覺藝術教育發展史相關論述，以期有助於澄清當 代藝術教育的發展面向。

18 世紀末至 19 世紀中，藝術學門首現於學校教育中，由於適逢工業革命與 殖民時期，遂將藝術視為一項因應生活需要、增進社會進步、促進工業生產的能 力與工具，因而出現「功利主義取向藝術教育」。19 世紀中至 20 世紀初，生物 學家 Darwin（1809-1882）的「物種起源說」²⁶，對生命的進化觀亦影響了藝術 教育界，美國教育家 Dewey（1859-1952）等人於是提倡重視兒童本身的需求、

學習環境與條件，認為教師應以引導方式幫助學生探索學習藝術的經驗與意義，

使其興趣與志向能適性地發展，因此又謂為「兒童中心取向藝術教育」。20 世紀 初至 20 世紀中，Lowenfeld（1903-1960）等學者開始關心兒童創作和心理方面 的成長，並將藝術視為達成這項目標的工具，「創造力取向藝術教育」於是問世，

其主張重視兒童的創作歷程與心理狀態，開發自由學習的教學方法和課程內容，

試圖透過藝術創作啟發學生的創造力與成長經驗。20 世紀中至 20 世紀末，俄國 發射人造衛星，改變了美國思考教育的方式，而將著眼點轉至藝術本身知識的傳 遞，因而出現了「學科本位藝術教育」，簡稱「DBAE」（discipline-base art education），其重視藝術學門的專業知識與技能，並以藝術史、創作、鑑賞、美

26 「物種起源說」為 Darwin（1809-1882）於 1859 年出版的《物種起源》一書中所提出，其中 解釋了物種從共同祖先演變出各種多樣性的機制，奠定了人類演化學的基礎（參維基百科「查 爾斯．達爾文」：

http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E6%9F%A5%E5%B0%94%E6%96%AF%C2%B7%E8

%BE%BE%E5%B0%94%E6%96%87&variant=zh-tw，2007 年 6 月 27 日瀏覽）。

學等四學科為課程架構與學習目標，強調其樹狀的漸序發展。

20 世紀末的 90 年代，在當代全球化、科技化趨勢的衝擊下，藝術教育的改 革因應而起，在一股後現代熱潮延燒全球之際，後現代藝術教育思潮於是成形。

在美國，教育學者們結合了 20 世紀中期後所向披靡的現代藝術教育（DBAE）

與當代的後現代思潮，發展出另外一種形式的藝術教育思潮，統稱為「新學科本 位藝術教育」，簡稱「Neo-DBAE」（Hamblen, 1997；劉豐榮，1997）；而台灣則 於 1987 年解嚴後，深受西方後現代主義影響，以結合本土意識和文化特色、契 合國家發展及社會期待的驅動力，積極進行教育改革，發展出極具在地文化與特 色的教育制度「九年一貫統整課程」。總的來說，後現代藝術教育在強調多元、

開放、解構、異質的文化發展趨勢中，將關注焦點移至生活經驗與藝術知識的緊 密連結，試圖引導學生自主的創造力、建構個人獨特想法、啟發其社會關懷，並 強調與孕育當代藝術的文化價值與學生經驗的文化素養（culture literacy），以期 達到文化整合的目的。因此，晚近的後現代藝術教育在當代多樣型態的文化交融 互滲下，開展出豐富、多變的面貌與脈絡。

據於前述，藝術教育的興起、發展與變革，多隨著時代背景、社會變遷、生 活型態、價值信仰與文化思潮等有所更替。而當代的後現代藝術教育在範疇與內 涵上的開發與拓展，非但使得藝術教育不再獨樹一格地簇擁著高尚優越的精緻藝 術而沾沾自喜、孤芳自賞外，更讓藝術教育觸角得以深入人類生活與社會文化 中，進而促成多元文化藝術教育（multi-culture art education）²⁷、社區本位藝術 教育（community-based art culture）²⁸與視覺文化藝術教育（visual culture art education）等等多樣的新興學科與論題（劉豐榮，2001）。

而簡稱為「VCAE」的視覺文化藝術教育（Duncum, 2002），其內涵便是強 調將教學擴及學生日常生活的視覺經驗，以其為主體，深究其中的社會脈絡與意 涵，協助學生藉由審視自身面對影像的態度，在與影像的互動中發覺影像特定的 意識型態與價值觀；其特質便是跨文化、跨學科的學習；而其意義，是協助學生 在自身與影像的對話互動中，解構、剖析外在世界，檢視社會的背景脈絡與價值 觀，進而省思自我的意識型態，從學生自身主體性的建構中，建立起個體的自我

27 「多元文化藝術教育」（multi-culture art education）指陳的是在藝術教育中融入多元文化觀點，

其認為藝術教育課程內容應配合相異文化背景之學生的需求，並培養學生寬容、尊重與欣賞的 態度，而非僅侷限於主流文化中。

28 「社區本位藝術教育」（community-based art culture）採自多元文化藝術教育的精神，強調在 藝術教育中，藝術學習之範疇與內容應以社區的藝術與文化生活之整體性為起點（廖敦如，

2003）。

認同感（趙惠玲，2005：165-175）。

由上述可知，視覺文化藝術教育並非在訓練少數學生成為專業藝術家，而是 讓教師與學生透過對影像的解讀、批判與創作活動，以文化敘述（ culture narratives）、跨文本（intertextuality）²⁹和價值澄清等方式，洞悉影像在社會中所 被賦予的意義與角色，進而理解影像與文化脈絡、個人生活經驗的相互關係與連 結（Duncum, 2001, 2002）。劉仲嚴（2004）亦說明，在滿足學生的需求與使其擁 有充足空間與自由度的前提下，視覺文化藝術教育的主要目的，便是對影像進行 批判、理解，以及對過往非藝術模式的探究。換言之，視覺文化藝術教育必須突 破舊有的藝術模式與思維，將影像的分析與批判連結至正規學校教育之外的日常 生活，如此方可供學生應用，亦使藝術真正的生活化、平民化。

然而，在視覺文化結合藝術教育的同時，不同的取向和觀點亦會造就相異的 面貌和教育理念。劉仲嚴（2004：177）在其《藝術教育學新論：後現代藝術教 育》一書中便舉出三個實例，如下所述。而他亦強調藝術教師應是視當時情況與 各方理論，相互配合與應用。

1. 以 Blandy 為首所提出之「物質文化研究的藝術教育」（material culture studies in art education），意指藝術教育在物質文化研究的滲入下，將透過藝術媒介 的持續增多而擴充其範疇，如此便不再侷限於視覺媒體上，而更能符合與呼 應當下在多樣媒體環伺下學生的現實情況。

2. Kindler 看待視覺文化藝術教育則是以生物性的腦神經生理學角度切入，他從 視覺功能將啟動視覺智慧的前提，深入剖析視覺文化繁複的樣貌與現象。

3. Duncum 則關注於視覺影像本身，將其作為教師和學生共同探究的核心焦點，

而其以跨文本的方式進行與達成視覺文化的具體目的，亦即分析、批判影像 所存之社會性意涵。

視覺文化藝術教育從正式出現至今僅發展短短數年，雖仍遭受藝術教育界中 衛教人士的許多爭論與辯證，然而，紮根於後現代思潮脈動中的視覺文化藝術教 育遂持續地茁壯與發展。本研究認為，視覺文化藝術教育必須突破「向學生示好」

迷思，在通俗影像的環伺下，亦需融入精緻藝術的範疇，除了使學生的視覺經驗 得以更為豐富和完整，更能讓學生透過影像中相異的意涵與特質，而掌握社會脈 絡與文化的變動，進而使之成為藝術創作中「為生活而藝術」的立基點。而 Eisner

29 「跨文本」（intertextuality）意指某一文本通過記憶、重複、修正，向其他文本産生的擴散性 影響。

（2001）便針對視覺文化藝術教育提出相關的辯證，他質疑當視覺文化滲入藝術 教育並大量關注於影像之政治意涵的同時，是否已忽略了文化上的美學面向？使 得藝術的「靈光」被社會與政治影像的聚光所掩蓋，遂讓藝術流於一種文化品味 的政治保證，最後則使美學評斷等同於社會學評斷。換言之，Eisner 擔心的是，

藝術的特質與經驗將在視覺文化所重視的社會與政治分析下，失去既有的珍貴價 值與光輝，而不再是判斷人類高度認知與情感的表現，只是一種社會性濃厚的權 力與力量罷了！雖然 Eisner 的擔憂無不道理，但若以一種全面的角度看之，可了 解其實視覺文化藝術教育面對影像時，是將製作和評論視為一體且並重的，兩者 具有緊密而不可分割的關係（Duncum, 2002）。

在澄清視覺文化藝術教育相關發展、意義與辯證後，Wilson（2000）援引了 後現代哲學家 Deleuze（1925-1995）與 Guattari（1930-1992）以樹幹∕根莖

（rhizome）作為藝術教育∕視覺文化關係的譬喻，即藝術教育是在地面上脈絡 分明又枝繁葉茂的樹幹，而視覺文化則如地面下看不見卻不斷衍生的根莖，只要 地面環境許可，便會以一種新的視覺型態冒出土壤，而衍生出許多的議題與論 述，成為豐富藝術教育的力量之一，亦即 Wilson 強調一種連結式的關係，在根 莖式的視覺文化發展的同時，個體與其所擁有之多樣經驗與記憶相互串連或更 生，於是藝術教育遂擁有了豐富的面貌。此外，Wilson（2000）更指出藝術教育 課程應在藝術學門的結構性知識外，融入學生非結構性的經驗，使課程內外事物

（rhizome）作為藝術教育∕視覺文化關係的譬喻，即藝術教育是在地面上脈絡 分明又枝繁葉茂的樹幹，而視覺文化則如地面下看不見卻不斷衍生的根莖，只要 地面環境許可，便會以一種新的視覺型態冒出土壤，而衍生出許多的議題與論 述，成為豐富藝術教育的力量之一，亦即 Wilson 強調一種連結式的關係，在根 莖式的視覺文化發展的同時，個體與其所擁有之多樣經驗與記憶相互串連或更 生，於是藝術教育遂擁有了豐富的面貌。此外，Wilson（2000）更指出藝術教育 課程應在藝術學門的結構性知識外，融入學生非結構性的經驗，使課程內外事物