第二章 文獻回顧
第一節 跨文化學習
第二章 文獻回顧
本章包括三節，在第一節，研究者首先介紹有關跨文化學習的相關概念和理 論，以及有關跨文化學習的相關研究；在第二節，研究者透過回顧社會工作教育 方面的文獻，簡要介紹陸生在大學本科階段的社工教育環境；第三節主要介紹陸 生來台的背景和就學政策。
第一節 跨文化學習
壹、文化與跨文化
劉貴珍（2001）的研究中指出，文化是有相同經驗的一群人，有共通的行為 標準和生活方式，它涵蓋豐富，包括宗教、家庭、風俗習慣、教育等等都屬於文 化的範疇（張峻誌，2015）。
學者艾格（Edgar Schein）認為，文化可以分為三個層次，即「人工」層次、
「信仰與價值」層次和「隱性」層次。「人工」層次，指的是可以看得到、摸得 到甚至是被測量、量化的物質的體現，它是文化中，最為突出、外顯的部分，比 如說某地特色的建築、飲食等；「信仰與價值」層次則較「人工」層次深一層，
深刻烙印在人的腦海之中，指一群人在一起生活，所產生的共同信仰、理念或價 值觀念；第三層次「隱性」層次是最深的一層，是深刻內化在當地人心中，是不 自覺表現出來的，也是最不易被察覺的部分，這個部分最難被定義或釐清，其對 旅居者產生的文化衝擊的影響也是最大的（蔡輝昱，2015）。
鄭太年（2000）認為，「若人們從一個環境到另外一個環境後，兩種環境的 文化之間存在差異，無論是在語言、飲食、生活環境等外顯部分或信仰、價值觀
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等內顯部分，那麼跨文化便已經產生。」（蔡輝昱，2015）
按照上述的說法，中國大陸學生到台灣求學，從中國大陸的環境進入到台灣 的學習環境，即是一種跨文化的過程。因此，大陸學生到台灣求學，亦是一種跨 文化學習的經驗。
貳、文化衝擊與跨文化適應
當旅居者從原先自己熟悉的環境，進入到一個相對陌生的新環境時，會由於 對新環境的社會符號不熟悉，而造成對於旅居地的文化感到無法理解，旅居地的 異文化環境甚至也許和自己原先所熟悉的社會符號或意象產生不一致或是衝突，
因此，導致旅居者在心理上產生一系列的變化，包括沮喪、困惑、焦慮等等。這 樣的現象常存在於跨文化的經驗中，在學術上被稱為「文化衝擊」，由 Oberg (1960) 首次提出。相似的概念是「文化疲勞」，指出旅居者在跨文化時面對新的社會文 化或價值觀念所產生的沮喪和困惑感(黃雅涵，2016)。「文化衝擊」不可小視，
當旅居者經歷它時，甚至會產生持續的驚訝、焦慮、憤怒、或生病的感覺。
然而，當面對新環境帶來的跨文化衝擊時，旅居者也會相應地做出改變。
Aycan(1997)提出，個人在面對新文化帶來的衝擊時，為了能減少在工作或生活 方面的壓力感或不適感，達到心理上的舒適感和自在感，會做出一系列的調適，
這個調適的過程，被稱為「跨文化適應」（張峻誌，2015）。旅居者「跨文化適應」
的過程就是在新環境的壓力下，作出相應的改變的過程，旅居者往往會透過重新 塑造自己，去調整自己在當地的適應狀況，甚至其內在也會發生改變以適應新文 化。
陳國明（2003）指出，在以往關於跨文化適應方面的研究，往往是集中在討
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論那些移民至西方國家的亞洲人，他們在面對文化差異較大的歐美文化時，所面 對的文化衝擊和不適應，以跨文化的觀點進行分析，主要原因在於東西方距離遙 遠，因此文化差異較大，導致移民者面對異文化環境時產生焦慮和不安的比例較 高（黃雅涵，2016）。在學術層面，兩種文化的差異性大小可以用「文化距離」
的概念來描述。
「文化距離」指的是兩種文化之間由於地理空間相距較遠及文化共通點較少 所產生的距離感，它是影響到跨文化適應的因素之一，且文化距離越大，旅居者 和當地人建立、保持和諧關係的難度也相對越大。舉例而言，在美國留學的中國 學生，與同是亞洲的留學生之間文化距離較小，而與美國或歐洲的留學生之間文 化距離較大（黃雅涵，2016）。
Ronen 和 Shincha(1984)年的研究將文化分成九個群集，認為各個群集內部 的文化較為相似：（林逸棟，2011）
一、 近東（Near Eastern）群集：如土耳其、伊朗、希臘。
二、 北歐（Nordic）群集：如挪威、芬蘭、丹麥、瑞典。
三、 日耳曼（German）群集：如德國、奧地利、瑞士。
四、 盎格魯（Anglo American）群集：如美國、加拿大、英國、
澳大利亞、愛爾蘭。
五、 拉丁歐洲（Latin European）群集：如法國、意大利、比利 時、西班牙、葡萄牙。
六、 拉丁美洲（Latin American）群集：如墨西哥、秘魯、委內 瑞拉、哥倫比亞、阿根廷、智利。
七、 遠東（Far Eastern）群集：如台灣、大陸、印尼、菲律賓、
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越南、香港、泰國、馬來西亞、新加坡。
八、 阿拉伯（Arab）群集：如科威特、阿曼、巴林等。
九、 獨立（Independent）群集：如日本、印度、以色列。
Jiang（2010）研究表明，文化距離會成為影響留學生人際網路的因素之一。
文化距離過大實際上會在一定程度上成為國際學生建立異國跨文化友誼關係的 屏障，因為國際學生通常傾向於和與自己「文化距離」較小、背景相近的學生進 行互動。比如說，對西方留學生而言，來自亞洲的韓國、日本等學生會被看作是 強烈的跨文化群體網絡，因而較難產生互動（黃雅涵，2016）。
需要注意的是，儘管文化距離乍看之下限制了東方留學生在西方國家的交友 圈子，但是即使在亞洲內部的國家或地區，也仍有「文化距離」存在，即也存在 著文化差異與不同的價值觀念。比如，台灣和中國大陸之間，雖常被描述為「同 文同種」，但兩岸的文化依舊存在著自身的獨特之處，如學者胡紹嘉（2012）認 為，雖然在跨文化傳播中，中國大陸與台灣屬於「同質文化」（homogeneous cultures），因二者皆屬華人社會且均以漢文化為主體，然而兩者各有其封閉性 及變異性；林逸棟（2011）認為，雖然台灣與大陸同屬遠東群集，但在文化上依 舊有差異，比如語言文字、宗教信仰、風俗習慣等存在不同之處。這一點往往是 被忽視的，即當陸生進入到台灣學習時，仍會面對諸多跨文化的議題。
叁、跨文化適應理論
關於跨文化適應，不同學者提出一系列理論觀點，其中 Kim 的「壓力-調適-成長」模型常用於描述旅居者異文化中的適應歷程。
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Kim & Semmler（2013)認為，旅居者的適應來自於他們在心理上的動態的過 程，這一過程包括「壓力」(stress)、「調適」、 (adaptation)與「成長」(growth) 的階段(黃雅涵,2016)。
Young Yun Kim(2001)將個體的適應過程描述為螺旋式上升的過程，認為旅 居者在新文化中的新體驗會達致個人的成長。簡而言之，當個體面對與原有的文 化不盡相同的文化時，個體會感受到對於新文化、新環境的困惑，這會為旅居者 帶來一定程度的壓力。通常在這樣的負面壓力下，旅居者常有一些防禦性的反應，
表現為通常處在異文化中的個體會維持一些個人舊有的行為，對新文化表現出拒 絕或迴避的態度。然而，在時間的推移以及一些內外力的作用下，個體將漸漸轉 變、調整個人的行為，以回應新的文化，在這樣的調適過程中個體就會逐步地適 應新文化和新環境，且邁向個人的成長（Maria El Said，2016）。
具體而言，Kim 的「壓力-調適-成長」模型認為，旅居者作為一個開放系統 與其周圍的環境緊密相連。若無外在環境的刺激或改變，則亦沒有壓力的產生，
然而，當外在環境改變時，個人接收到這樣的改變後，個體系統會傾向於維持系 統內外在的平衡從而自然而然地產生出維持平衡的趨力。然而，若外在環境的變 化過於強烈，那麼個人作為一個系統就較無辦法做出相應的改變，這時個體往往 會感受到壓力。可見，壓力是由於個人與環境、個人內在的平衡被打破時所產生 的。當此個體是在異文化的空間面對產生的壓力時，即面臨著「文化衝擊」，這 樣的衝擊帶來的是個人心理的種種負面體驗，比如情緒低落、沮喪、不舒服、不 自在等（張媁雯，2009）。
在壓力形成之後，通常旅居者的心理上會產生推動個人「調適」，即，將壓 力轉換或緩和的趨力。此時個體會發展出一些調適的策略或行為，例如包括新的
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習慣的養成或是想法的改變等等，這一過程就是個體在新環境中的調適過程，以 回應異文化、新環境的需要。透過這樣的調適，個體能有效回應外在環境的變化，
進一步加快自身與外在環境的調和（張媁雯，2009）
經過這樣的過程，個體內外在不平衡的情形降低，此時，個體便會感受到適 應和成長。然而，這不是一個一次性的調適過程，壓力、調適、成長三個階段實 際上是循環往復的，隨著跨文化學習者學習的進行，這樣的過程也會一直持續下 去，且是呈螺旋上升的趨勢，促使個體在這個過程中不斷地學習、適應異文化。
雖然，個體在新環境中面對的壓力看似是負面的倒退，因其表現形式往往是困難、
挫折等，但也正是這種倒退，實際上激發出跨文化學習者在異文化中獲得持續學 習的力量，不管是來自外在環境、亦或是個體自身，這樣的力量推動著個體發展 的前進，使其能夠不斷成長（張媁雯，2009）。這樣的過程經過循環往復，最終 達致旅居者對異文化的瞭解，對新文化的適應。Kim 的「壓力-調適-成長」模型 可見下圖所示。
圖一 Kim 的跨文化調適模型
資料來源：Kim(2005:384)，轉引自張媁雯，2009
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肆、 相關文獻
關於跨文化學習者的學習適應、跨文化學習方面的研究，一直是社會科學研 究者關注的焦點。
吳虹芝（2012）對於台灣的留學生女博士進行了深度訪談，以了解其跨文化 學習之留學歷程，結果發現海外女博士需要經歷文化差異、文化認同與外語溝通
吳虹芝（2012）對於台灣的留學生女博士進行了深度訪談，以了解其跨文化 學習之留學歷程，結果發現海外女博士需要經歷文化差異、文化認同與外語溝通