社會工作碩士陸生之跨文化學習經驗初探

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(1)國立臺灣師範大學社會工作學研究所碩士論文. 指導教授：王永慈博士. 社會工作碩士陸生之跨文化學習經驗初探 Cross-Cultural Learning Experience of the Mainland China Graduate Social Work Students. 研究生：袁琳撰二〇一八年一月.

(2) 謝誌這篇論文的完成要感謝很多人。首先，衷心地謝謝研究所的指導教授、恩師王永慈老師，在研究所三年多的時間裡，王老師不僅在學習上給予我指導和鼓勵，更在做人方面深刻地影響著我，每一次和王老師的互動、談話、meeting，都激發著我一些新的思考。也非常謝謝蔡培元老師和陳杏容老師願意擔任我的口試委員，並且對這篇論文提出了寶貴的建議，感受得到老師的用心和真誠，與您們的相遇亦是我在台灣的一段美好回憶。謝謝所辦秘書婷婷學姐，每當我有一些疑問的時候，總是會第一時間回復我，工作耐心、細緻且周到。感謝在招募研究參與者時，各大學校相關老師和同學的協助，以及衷心地感謝願意接受訪談的研究參與者們。感謝研究所教導過我的老師，以及同窗，感謝這一切的安排。感謝大家的加油打氣，這些溫暖我都會好好地珍惜在心底。特別感謝在修改論文的階段，以萱的關心和幫助。最後，感謝我的爸爸媽媽，一直以來給予我的愛與支持。最後的最後，感謝自己的堅持。終於要畢業了，但這不是終點，而是下一段人生的起點。願懷著寫論文的這種堅持不懈，遇見下一站更美的風景。. 袁琳 2018 年 1 月 29 日凌晨於學七舍 I.

(3) 社會工作碩士陸生之跨文化學習經驗初探中文摘要 2011 年為台灣招收中國大陸學生來台就讀學位的第一年，近年來，台灣有關「陸生」的研究也越來越多，結合中國大陸社會工作的發展背景以及研究者的個人經驗，研究者欲瞭解在台學習社會工作的碩士陸生，其來台就讀的動機和選校歷程為何，以及跨文化學習的經驗為何。基於此，研究者招募到五位在大台北地區就讀社會工作的碩士陸生，採用質性研究的方法，對其進行半結構式訪談，研究發現： 1、陸生來台就讀的動機主要是認可台灣社工教育的專業性。 2、陸生在台的學習為跨文化的學習，面對來自課堂、實習和自身身份帶來的不同壓力，做出調適最終達致成長。 3、來自台灣社會的支持可以幫助陸生更好地調適學習狀態。最後，研究者針對台灣社會工作教育和在台社工陸生方面提出不同的建議。關鍵字：社會工作、陸生、跨文化學習、壓力. II.

(4) Cross-Cultural Learning Experience of the Mainland China Graduate Social Work Students Abstract 2011 is the first year that mainland Chinese students are accepted in Taiwan to pursue degrees. Recent years have witnessed a sharp increasing of the study on mainland Chinese students in Taiwan. Concerning to the background of the development of social work in the mainland and my personal learning experience, I want to know why the mainland Chinese students chose to study social work in Taiwan and what are their learning experiences like? Based on that, the researcher interviewed five mainland China graduate social work students that are in the Greater Taipei area and the results show that: A. The students are attracted by the professional social work development in Taiwan; B. The students are faced with different pressure when they learned in Taiwan because of the cross-cultural learning experience. However, the students adapted and grew up eventually. C. The social support from Taiwan citizens can be helpful for the mainland Chinese students to adjust their learning status. At last, the researcher put forward some suggestions for the social work educators and the mainland social work students in Taiwan. Key words: Social Work, Mainland Chinese Students, Cross Cultural Learning Experience, Pressure III.

(5) 目錄第一章緒論………………………………………………………………………1 第一節問題背景與研究動機…………………………………………………………1 第二節研究目的………………………………………………………………………4 第三節研究問題………………………………………………………………………5. 第二章文獻回顧…………………………………………………………………6 第一節跨文化學習……………………………………………………………………6 第二節陸生大學階段的社會工作教育環境…………………………………………19 第三節來台陸生政策…………………………………………………………………25. 第三章研究方法…………………………………………………………………28 第一節質性研究方法的定義和選擇原因……………………………………………28 第二節研究參與者……………………………………………………………………30 第三節資料收集方法…………………………………………………………………32 第四節研究工具………………………………………………………………………33 第五節資料整理與分析………………………………………………………………35 第六節研究的嚴謹性…………………………………………………………………36 第七節研究倫理………………………………………………………………………37. 第四章研究發現…………………………………………………………………39 第一節社工碩士陸生來台動機和選校歷程…………………………………………39 第二節異文化中社會工作碩士陸生的壓力…………………………………………43 第三節社工碩士陸生跨文化學習的調適與成長……………………………………56. 第五章結論與建議………………………………………………………………84 第一節研究結論與討論………………………………………………………………84 第二節研究建議………………………………………………………………………87 第三節研究限制………………………………………………………………………93 第四節未來研究方向…………………………………………………………………94. 參考文獻 …………………………………………………………………………96 附錄一研究同意書 …………………………………………………………………104 附錄二訪談大綱 ……………………………………………………………………106 IV.

(6) 表目錄表一「陸生」相關文獻分類………………………………………………………12 表二研究參與者背景 ……………………………………………………………31. V.

(7) 圖目錄圖一 Kim 的跨文化調適模型 ……………………………………………………11. VI.

(8) 第一章. 緒論. 本章包括三小節，首先陳述研究的背景和研究動機，其次是研究目的，再次為研究問題，茲分述如下：. 第一節. 問題背景與研究動機. 壹、當我們談論「陸生」的時候，我們在談論什麼？ 2011 年，是台灣開放招收中國大陸的學生來台就讀學位的第一年，因此亦有「陸生元年」之稱。2011 年 9 月，來自中國大陸北京、上海、江蘇、浙江、福建、廣東六地區的九百二十八名陸生，漂洋過海，帶著各式各樣的憧憬，踏上他們心目中的寶島，開始了自己求學的冒險旅程。隨著一批又一批的陸生來台，關於陸生的相關研究也如雨後春筍般湧現出來。研究者在「台灣博碩士論文知識加值系統」網站上檢索關鍵詞「陸生」，可發現有關陸生的研究已達六十餘篇，主要出自教育學、社會學等社會科學類專業領域，可見，陸生群體已經開始受到台灣學界的關注。陸生在台灣之所以受到關注，在於陸生是有「雙重身份」的群體。在身份上，陸生既是學生，也是具有政治意涵的一群人。而在關於陸生的研究中，研究者發現，研究內容也多聚焦在陸生的雙重身份上，且會隨著研究者的興趣偏好而有所側重：對於陸生的學習方面較感興趣的研究者，研究的內容多為陸生的學習滿意度（e.g.,陳怡慧，2014；黃美娥，2016），顏志榮（2016）做了陸生來臺就學學習歷程與學習成效及臺灣師生對陸生政策相關知覺之研究，蘇意晴（2015）做了陸生來台動機、生活適應與學習成效之探討；對於陸生的「大陸人」身份感到好奇的研究者，則側重於研究政治面向的內容，包括陸生的政治態度的研究（王嘉州，2011），以及陸生對台想象的研究（藍振弘，2013）；也有一些跨文化方面的 1.

(9) 研究，多見於語言學和傳播學方面，如陸生對台灣中文俚語的了解及其音譯研究（陳晴瀅，2015），陸生的社交媒體使用（黃亞楠，2016）；最後，亦不乏陸生與其他境外生的比較研究，如港澳生與陸生來台適應性之比較研究（王雋安，2014）。遺憾的是，有關陸生學習方面的研究，多是以量化研究方法居多，即透過問卷的發放，測量來台陸生的學習滿意度，且詮釋者多為台灣學者，這在一定程度上有所局限，難以反映來台就讀陸生學習狀態之全貌。台灣學界目前關於陸生的敘事分析或詮釋其求學經驗方面的研究仍屬鳳毛麟角，然研究者認為，這亦是貼近陸生、瞭解陸生的一種方式。如林家伶（2013）透過敘事訪談，詮釋陸生來台就讀研究所的意願，發現台灣的高等教育環境，對於已有台灣經驗的陸生來講具有一定的吸引力。而陸生孫碧佳（2015）透過深度訪談 10 位來台就讀的陸生之生活經驗，做了「來台陸生生活經驗之詮釋分析」之研究，孫碧佳（2015）認為，其研究的目的不在於建立有關於陸生來台求學適應歷程之理論，而是在於以關懷的視角透過書寫使得大眾對陸生來台的生活經驗有更加深入的理解。研究者認為，來台陸生個人背景存在差異性，若欲進一步理解陸生在台灣的求學經驗，更加貼近陸生，瞭解其在台灣的心聲、其求學的動機和個中的酸甜苦辣，從而瞭解陸生或獨特或共同的台灣學習之經驗，則需要以陸生為詮釋主體，去講述其在台讀書的親身經驗和屬於自己的故事。. 貳、為什麼是「社會工作」專業陸生？從「大學校院招收大陸地區學生聯合招生委員會」（以下簡稱「陸生聯招會」）網站幾年來的統計資料可見，從 2013 年起，陸生錄取台灣研究所社會工作學門的人數較穩定，分別是 2013 年 8 人，2014 年 12 人（陸生聯招會，2014），2015 2.

(10) 年 14 人（陸生聯招會，2015），2016 年 12 人（陸生聯招會，2016），可見台灣的社會工作專業對於陸生來說具有一定的吸引力。實際上，中國大陸的社會工作發展進程無論是在專業化亦或是職業化方面，都尚處於探索階段，和台灣的社工發展相比，存在較大的差距。有學者認為，當前中國大陸社工教育的特徵包括拿來主義1嚴重、師資專業化程度不高、課程開設不合理、教學活動脫離實際（孫惠玲，2014），亦有研究指出，中國大陸的社會工作本科生和碩士生對專業的認同存在衝突，專業認同缺乏（劉曉甜，2013；劉毅，2012）。因此，研究者感到好奇的是，這些跨海而來，選擇在台灣就讀社會工作專業的莘莘學子，在台灣的學習動機和學習經驗為何？台灣的社會工作教育給這些學生帶來的影響又是怎樣的？研究者作為台灣師範大學社會工作學研究所的第一位陸生，懷抱著對台灣的憧憬漂洋過海，成為他人眼中「第一個吃螃蟹的人」 2。雖然，研究者大學就讀社會工作專業，但來到語言相通，卻有著不同歷史背景和社會制度的台灣，還是在學習初期感受到了諸多的不適應，期間所上的老師、同學給予了很多鼓勵和關懷，但許許多多的困難還是要一個人面對和克服。這些學習上的困難曾帶給研究者些許挫折，直到研究者在碩二漸漸適應台灣的生活，亦迎來了下一屆陸生學弟時，透過交流，研究者發現，也許陸生面對的學習上的困難是「相通」的。在相似的學習歷程中，陸生也許面對著相似的困難需要克服，有著相似的彷徨和手足無措。因此，研究者以此為碩論研究之主題，期待透過訪談社工專業的陸生，找 1. 拿來主義：所謂的「拿來主義」，最早出自作家魯迅，1934 年魯迅在其雜文《拿來主義》中提出對待外來文化的態度，應該是「取其精華，去其糟粕」。在文中孫惠玲的解釋是「發展和當前的西方社會工作理論的銜接上有出入，使得社會工作教育滯後於當前的實踐。」簡言之，指直接複製西方的學術理論。 2. 「第一個吃螃蟹的人」：魯迅先生曾稱讚：「第一次吃螃蟹的人是很可佩服的，不是勇士誰敢去吃它呢？」. 因為螃蟹的外表可怕，看起來醜陋兇橫，故常用「第一個吃螃蟹的人」來形容「第一個敢於做某件事的人」。摘自 http://baike.baidu.com/view/677402.htm.. 3.

(11) 到心中疑惑的答案，使更多陸生的學習經驗可以互相分享和看見，亦透過此種經驗的揭露，期許產生連結、建構知識、引起反思、醞釀改變。基於上述背景，本文的研究動機如下：第一、. 增進瞭解為此研究的首要動機。以陸生為詮釋主體，藉由深度訪談在台學習社會工作專業之陸生，瞭解陸生在台灣接受社工教育的經驗和感受，以增進台灣的師生和社工界對於大陸學生、對於兩岸社會工作教育之進一步瞭解。而陸生在社會工作專業學習上的經驗，亦可以給其他在台學習陸生一些參考和啟發。. 第二、. 為學界之量化研究提供更詳細的補充說明。以小見大，「個人即政治」，以學生個體在台灣的學習經驗為出發點，透過檢視來台陸生的跨文化學習經驗，反思台灣的高等教育是否有可進一步完善之處。. 第三、. 期望藉由對社會工作陸生碩士的訪談，引發台灣社會工作界相關人士對於台灣社會工作教育之反身性思考。. 第二節. 研究目的. 本文旨在探究來台學習社會工作專業的陸生碩士，其來台學習的動機及跨文化學習經驗為何。基於上述研究背景和研究動機，本研究的研究目的陳述如下：一、研究瞭解來台碩士陸生就讀社會工作專業的動機和選校歷程；二、描述社會工作碩士陸生在台求學所面臨的跨文化學習壓力為何；三、描述社會工作碩士陸生在台學習的調適經驗為何及此求學經驗為其帶來的成長和改變。 4.

(12) 第三節. 研究問題. 基於上述的研究目的，本研究的研究問題如下：一、陸生來台就讀社工專業的動機為何？如何選擇就讀的院校？二、社會工作專業的陸生在台灣的跨文化壓力為何？三、社工陸生學生在台學習的過程中，其跨文化學習的調適過程中存在的阻力和助力有哪些？經過調適後其感受到的成長和改變為何？. 5.

(13) 第二章文獻回顧本章包括三節，在第一節，研究者首先介紹有關跨文化學習的相關概念和理論，以及有關跨文化學習的相關研究；在第二節，研究者透過回顧社會工作教育方面的文獻，簡要介紹陸生在大學本科階段的社工教育環境；第三節主要介紹陸生來台的背景和就學政策。. 第一節跨文化學習壹、文化與跨文化劉貴珍（2001）的研究中指出，文化是有相同經驗的一群人，有共通的行為標準和生活方式，它涵蓋豐富，包括宗教、家庭、風俗習慣、教育等等都屬於文化的範疇（張峻誌，2015）。學者艾格（Edgar Schein）認為，文化可以分為三個層次，即「人工」層次、「信仰與價值」層次和「隱性」層次。「人工」層次，指的是可以看得到、摸得到甚至是被測量、量化的物質的體現，它是文化中，最為突出、外顯的部分，比如說某地特色的建築、飲食等；「信仰與價值」層次則較「人工」層次深一層，深刻烙印在人的腦海之中，指一群人在一起生活，所產生的共同信仰、理念或價值觀念；第三層次「隱性」層次是最深的一層，是深刻內化在當地人心中，是不自覺表現出來的，也是最不易被察覺的部分，這個部分最難被定義或釐清，其對旅居者產生的文化衝擊的影響也是最大的（蔡輝昱，2015）。鄭太年（2000）認為，「若人們從一個環境到另外一個環境後，兩種環境的文化之間存在差異，無論是在語言、飲食、生活環境等外顯部分或信仰、價值觀 6.

(14) 等內顯部分，那麼跨文化便已經產生。」（蔡輝昱，2015）按照上述的說法，中國大陸學生到台灣求學，從中國大陸的環境進入到台灣的學習環境，即是一種跨文化的過程。因此，大陸學生到台灣求學，亦是一種跨文化學習的經驗。. 貳、文化衝擊與跨文化適應當旅居者從原先自己熟悉的環境，進入到一個相對陌生的新環境時，會由於對新環境的社會符號不熟悉，而造成對於旅居地的文化感到無法理解，旅居地的異文化環境甚至也許和自己原先所熟悉的社會符號或意象產生不一致或是衝突，因此，導致旅居者在心理上產生一系列的變化，包括沮喪、困惑、焦慮等等。這樣的現象常存在於跨文化的經驗中，在學術上被稱為「文化衝擊」，由 Oberg (1960) 首次提出。相似的概念是「文化疲勞」，指出旅居者在跨文化時面對新的社會文化或價值觀念所產生的沮喪和困惑感(黃雅涵，2016)。「文化衝擊」不可小視，當旅居者經歷它時，甚至會產生持續的驚訝、焦慮、憤怒、或生病的感覺。然而，當面對新環境帶來的跨文化衝擊時，旅居者也會相應地做出改變。 Aycan(1997)提出，個人在面對新文化帶來的衝擊時，為了能減少在工作或生活方面的壓力感或不適感，達到心理上的舒適感和自在感，會做出一系列的調適，這個調適的過程，被稱為「跨文化適應」（張峻誌，2015）。旅居者「跨文化適應」的過程就是在新環境的壓力下，作出相應的改變的過程，旅居者往往會透過重新塑造自己，去調整自己在當地的適應狀況，甚至其內在也會發生改變以適應新文化。陳國明（2003）指出，在以往關於跨文化適應方面的研究，往往是集中在討 7.

(15) 論那些移民至西方國家的亞洲人，他們在面對文化差異較大的歐美文化時，所面對的文化衝擊和不適應，以跨文化的觀點進行分析，主要原因在於東西方距離遙遠，因此文化差異較大，導致移民者面對異文化環境時產生焦慮和不安的比例較高（黃雅涵，2016）。在學術層面，兩種文化的差異性大小可以用「文化距離」的概念來描述。「文化距離」指的是兩種文化之間由於地理空間相距較遠及文化共通點較少所產生的距離感，它是影響到跨文化適應的因素之一，且文化距離越大，旅居者和當地人建立、保持和諧關係的難度也相對越大。舉例而言，在美國留學的中國學生，與同是亞洲的留學生之間文化距離較小，而與美國或歐洲的留學生之間文化距離較大（黃雅涵，2016）。 Ronen 和 Shincha(1984)年的研究將文化分成九個群集，認為各個群集內部的文化較為相似：（林逸棟，2011）一、. 近東（Near Eastern）群集：如土耳其、伊朗、希臘。. 二、. 北歐（Nordic）群集：如挪威、芬蘭、丹麥、瑞典。. 三、. 日耳曼（German）群集：如德國、奧地利、瑞士。. 四、. 盎格魯（Anglo American）群集：如美國、加拿大、英國、. 澳大利亞、愛爾蘭。五、. 拉丁歐洲（Latin European）群集：如法國、意大利、比利. 時、西班牙、葡萄牙。六、. 拉丁美洲（Latin American）群集：如墨西哥、秘魯、委內. 瑞拉、哥倫比亞、阿根廷、智利。七、. 遠東（Far Eastern）群集：如台灣、大陸、印尼、菲律賓、 8.

(16) 越南、香港、泰國、馬來西亞、新加坡。八、. 阿拉伯（Arab）群集：如科威特、阿曼、巴林等。. 九、. 獨立（Independent）群集：如日本、印度、以色列。. Jiang（2010）研究表明，文化距離會成為影響留學生人際網路的因素之一。文化距離過大實際上會在一定程度上成為國際學生建立異國跨文化友誼關係的屏障，因為國際學生通常傾向於和與自己「文化距離」較小、背景相近的學生進行互動。比如說，對西方留學生而言，來自亞洲的韓國、日本等學生會被看作是強烈的跨文化群體網絡，因而較難產生互動（黃雅涵，2016）。需要注意的是，儘管文化距離乍看之下限制了東方留學生在西方國家的交友圈子，但是即使在亞洲內部的國家或地區，也仍有「文化距離」存在，即也存在著文化差異與不同的價值觀念。比如，台灣和中國大陸之間，雖常被描述為「同文同種」，但兩岸的文化依舊存在著自身的獨特之處，如學者胡紹嘉（2012）認為，雖然在跨文化傳播中，中國大陸與台灣屬於「同質文化」（homogeneous cultures），因二者皆屬華人社會且均以漢文化為主體，然而兩者各有其封閉性及變異性；林逸棟（2011）認為，雖然台灣與大陸同屬遠東群集，但在文化上依舊有差異，比如語言文字、宗教信仰、風俗習慣等存在不同之處。這一點往往是被忽視的，即當陸生進入到台灣學習時，仍會面對諸多跨文化的議題。. 叁、跨文化適應理論關於跨文化適應，不同學者提出一系列理論觀點，其中 Kim 的「壓力-調適成長」模型常用於描述旅居者異文化中的適應歷程。 9.

(17) Kim & Semmler（2013)認為，旅居者的適應來自於他們在心理上的動態的過程，這一過程包括「壓力」(stress)、「調適」、 (adaptation)與「成長」(growth) 的階段(黃雅涵,2016)。 Young Yun Kim(2001)將個體的適應過程描述為螺旋式上升的過程，認為旅居者在新文化中的新體驗會達致個人的成長。簡而言之，當個體面對與原有的文化不盡相同的文化時，個體會感受到對於新文化、新環境的困惑，這會為旅居者帶來一定程度的壓力。通常在這樣的負面壓力下，旅居者常有一些防禦性的反應，表現為通常處在異文化中的個體會維持一些個人舊有的行為，對新文化表現出拒絕或迴避的態度。然而，在時間的推移以及一些內外力的作用下，個體將漸漸轉變、調整個人的行為，以回應新的文化，在這樣的調適過程中個體就會逐步地適應新文化和新環境，且邁向個人的成長（Maria El Said，2016）。具體而言，Kim 的「壓力-調適-成長」模型認為，旅居者作為一個開放系統與其周圍的環境緊密相連。若無外在環境的刺激或改變，則亦沒有壓力的產生，然而，當外在環境改變時，個人接收到這樣的改變後，個體系統會傾向於維持系統內外在的平衡從而自然而然地產生出維持平衡的趨力。然而，若外在環境的變化過於強烈，那麼個人作為一個系統就較無辦法做出相應的改變，這時個體往往會感受到壓力。可見，壓力是由於個人與環境、個人內在的平衡被打破時所產生的。當此個體是在異文化的空間面對產生的壓力時，即面臨著「文化衝擊」，這樣的衝擊帶來的是個人心理的種種負面體驗，比如情緒低落、沮喪、不舒服、不自在等（張媁雯，2009）。在壓力形成之後，通常旅居者的心理上會產生推動個人「調適」，即，將壓力轉換或緩和的趨力。此時個體會發展出一些調適的策略或行為，例如包括新的 10.

(18) 習慣的養成或是想法的改變等等，這一過程就是個體在新環境中的調適過程，以回應異文化、新環境的需要。透過這樣的調適，個體能有效回應外在環境的變化，進一步加快自身與外在環境的調和（張媁雯，2009）經過這樣的過程，個體內外在不平衡的情形降低，此時，個體便會感受到適應和成長。然而，這不是一個一次性的調適過程，壓力、調適、成長三個階段實際上是循環往復的，隨著跨文化學習者學習的進行，這樣的過程也會一直持續下去，且是呈螺旋上升的趨勢，促使個體在這個過程中不斷地學習、適應異文化。雖然，個體在新環境中面對的壓力看似是負面的倒退，因其表現形式往往是困難、挫折等，但也正是這種倒退，實際上激發出跨文化學習者在異文化中獲得持續學習的力量，不管是來自外在環境、亦或是個體自身，這樣的力量推動著個體發展的前進，使其能夠不斷成長（張媁雯，2009）。這樣的過程經過循環往復，最終達致旅居者對異文化的瞭解，對新文化的適應。Kim 的「壓力-調適-成長」模型可見下圖所示。圖一 Kim 的跨文化調適模型. 資料來源：Kim(2005:384)，轉引自張媁雯，2009. 11.

(19) 肆、. 相關文獻. 關於跨文化學習者的學習適應、跨文化學習方面的研究，一直是社會科學研究者關注的焦點。吳虹芝（2012）對於台灣的留學生女博士進行了深度訪談，以了解其跨文化學習之留學歷程，結果發現海外女博士需要經歷文化差異、文化認同與外語溝通上的跨文化衝擊，在跨文化適應歷程方面，則一般需要經過五個階段的歷程，分別是「探索陶醉期」、「衝擊沮喪期」、「學業煎熬期」、「調適適應期」及「認同接納期」。 McClure（2007）透過研究在新加坡留學的十二名碩博士，發現這些國際學生有三種重要的跨文化調適策略，分別是「自我決心」，即個人在學業上的企圖心和在社交生活等方面所設定的目標；「學校的支持」，如私人問題方面的協助，學生經驗之傳承等；「策略的運用」，如注意教師所講重點、熟記英文單字片語和相關概念等（賴玫君，2008）。 Lin 與 Yi（1997）研究指出，許多國際學生到美國後，會在語言及教育體制的調適方面出現困難，而對亞洲學生來說，英文更是他們留美工作所面臨的一大障礙。Liu（2001）發現，許多亞洲學生在美國讀大學時覺得用他們在母國所習慣的策略學習會感到比較自在（賴玫君，2008）。在探討陸生的跨文化學習或適應之前，研究者首先探討目前有關「陸生」的文獻集中在哪些領域。研究者以「陸生」為關鍵字，檢索「台灣博碩士論文知識加值系統」，發現關於陸生的相關文獻已經達到六十餘篇，按照研究內容的差異可以分為以下幾類：表一「陸生」相關文獻分類 12.

(20) 類別. 作者（時間）. 所屬院校. 林家伶（2013）. 臺灣大學國家發展研陸生來台就讀研究究所. 論文題目. 所意願之研究—— 北京大學個案分析. 陳怡慧（2014）. 屏東大學教育行政研. 陸生來臺學習滿意. 究所. 度及相關問題之研究－以國立屏東教育大學為例. 徐子惁（2014）. 淡江大學中國大陸研陸生來臺就學適應究所. 情形探究-以淡江大學為例. 關於陸生學習方面蘇意晴（2015）. 朝陽科技大學休閒事陸生來臺動機、生活. 的研究業管理系. 適應與學習成效之探討－以朝陽科技大學為例. 黃美娥（2016）. 中國文化大學心理輔在台陸生之學習滿導學系. 意度與生涯調適能力研究. 顏志榮（2016）. 屏東大學教育行政研陸生來臺就學學習究所. 歷程與學習成效及臺灣師生對陸生政策相關知覺之研究. 13.

(21) 楊雁斐（2015）. 政治大學教育學系. 在台陸生之學習、生活和畢業走向滿意度調查研究. 韓宜娟（2011）. 王雋安（2014）關於陸生在台生活. 台灣師範大學教育學. 陸生來台就學動機. 系. 與生活適應. 中國文化大學中山與港澳生與陸生來臺中國大陸研究所. 方面的研究. 適應性之比較研究 ─以文化大學為例. 孫碧佳（2015）. 國立臺南大學教育學陸·生——來台陸生系課程與教學碩博士生活經驗之詮釋分班. 胡俊鋒（2013）. 析. 台灣大學心理學研究三「國」演義：來臺所. 陸生的多元「中國」身份. 藍振弘（2013）. 屏東教育大學社會發來臺陸生的國族想展學研究所. 像與對臺觀感之研. 與陸生有關的「政究治」議題之研究沈湘湘（2013）. 政治大學東亞研究所. 來台陸生「社會接觸」對「社會距離」與「政治社會化」影響之研究. 呂承泰（2013）. 國立暨南國際大學公兩岸大學生的國族 14.

(22) 共行政與政策學系. 認同：以 Q 方法論檢視. 張育嘉（2014）. 台灣大學社會學研究一家人？異邦人？所. 陸生來台的制度框架與國族劃界. 黃崇山（2015）. 台灣大學國家發展研社會運動對於臺港究所. 陸生政治認同的影響：以三一八學運和佔中運動為例. 王秋淑（2010）. 政治大學國家安全與. 開放陸生來臺政策. 大陸研究碩士在職專. 之研究. 班陳治堯（2010）. 政治大學教育行政與. 陸生來台就讀大學. 政策研究所. 院校之拉力因素分析. 關於陸生的政策之許秀麗（2011）. 大葉大學管理學院碩. 影響台灣高等校院. 士在職專班. 招收陸生績效之關. 研究. 鍵因素研究李曉萍（2011）. 蔡美娟（2012）. 淡江大學國際事務與. 開放陸生來臺就學. 戰略研究所碩士在職. 政策與機制. 專班. （2008-2012）. 朝陽科技大學企業管. 少子化趨勢下台灣. 15.

(23) 理系碩士班. 高等教育招收陸生來台就學問題探討. 簡淑怡（2013）. 國立台北教育大學教. 我國大學校院對陸. 育經營與管理學系. 生來臺就學的管理與輔導措施之研究. 張凱棠（2013）. 台灣大學國家發展研. 我國陸生政策之研. 究所. 究：從民進黨派系政治觀察. 王蓓蕾（2013）. 國立新竹教育大學教陸生來臺就學政策育學系. 執行之研究-以二所國立大學為例. 宋思緯（2014）. 政治大學國家發展研. 開放陸生來臺政策. 究所. 影響之研究：以政治大學為例. 陳宥霖（2012）. 台北大學公共行政與報紙對陸生議題之政策學系. 內容分析研究——. 其他關於陸生的研. 以自由時報、聯合報. 究. 為例. （傳播學、語言學等宋家緯（2012）. 台灣大學國家發展研媒體立場對陸生來. 方面）. 究所. 台就學政策報導與評論的差異分析～《中國時報》、《聯合. 16.

(24) 報》、《自由時報》的比較(2008~2011) 李昕育（2012）. 國立中央大學法律與陸生來台就學之內政府研究所. 容分析-以自由時報、聯合報、大紀元及台灣立報四電子報為例. 楊雲喬（2013）. 輔仁大學大眾傳播學以沉默螺旋理論分研究所. 析陸生在台表達意願之研究——以釣魚台列嶼主權歸屬之議題為例. 徐宥嫺（2014）. 政治大學新聞研究所. 陸生在台使用臉書與文化適應之研究. 陳晴瀅（2015）. 雲林科技大學應用外陸生對台灣中文俚語系. 語的了解及其音譯研究. 湯甘（2015）. 國立交通大學資訊科台灣新聞媒體及輿學與工程研究所. 論對待陸生的情感傾向研究. 黃亞楠（2016）. 政治大學新聞學系. 適應在他鄉：陸生的社交媒體使用. 17.

(25) （資料來源：研究者自行整理）. 由上表可知，有關陸生學習方面的研究在陸生的相關研究中屬於主流。由於本研究的重點著眼於「陸生的跨文化學習經驗」方面，故以下將對有關於陸生學習方面的文獻進行梳理回顧。近幾年，隨著來台陸生人數的增加，有關陸生的學習適應、學習滿意度方面的研究也越來越多。在陸生的學習適應方面，徐子惁（2014）以淡江大學的陸生為研究對象進行研究，發現來台前就有高度動機的陸生，來台後短期便可以適應，且陸生在學習和生活上大多適應良好，對台灣的社會文化及人民素質持正面態度。蘇意晴（2015）以朝陽科技大學為例，以 2014 年度入學之陸生為研究對象，研究其來台動機、生活適應及學習成效之關聯，結果發現，陸生來台動機之「學習資源」與「國際經驗」認知對於陸生「生活適應」、「學習成效」呈現正向影響；另外，「生理適應」、「心理適應」、「學習適應」與「社會文化適應」較好的陸生，其學習成效亦較好。在陸生的學習滿意度方面，多個實證研究發現，陸生對於在台灣的學習感到比較滿意。有研究者研究在台陸生的學習、生活和畢業走向之滿意度，發現陸生對於「在臺學習」、「在臺生活」和「畢業走向」等方面感到滿意，且女生滿意度高於男生（楊雁斐，2015）。此外，關於陸生在台灣的學習滿意度、生涯調適能力之現況的研究發現陸生在學習滿意度五點量表中總均分為 3.68 分，表現在普通到滿意之間（黃美娥，2016）。另外，顏志榮（2016）研究來台陸生的學習歷程、學習成效以及台灣師生對 18.

(26) 陸生政策的知覺，發現陸生對學習成效各問項調查結果普遍感到認同，最為認同「文化包容性」。林逸棟（2011）以 2010 學年度科技校院之大陸學生為研究對象，研究台灣科技院校大陸學生的跨文化適應及滿意度，發現學校有派專人輔導就學或生活起居的科技校院大陸學生，跨文化適應及學生滿意度較高。且會推薦他人來台灣就讀的大陸學生其跨文化適應及學生滿意度較高；科技校院大陸學生的跨文化適應越好，其學生的滿意度越高。還有少許文獻是以陸生的角度詮釋其在台之主觀經驗，如透過敘事分析、訪談法詮釋陸生來台就讀研究所的意願（林家伶，2013）；胡紹嘉（2012）以跨文化敘事的方式探討一名在台陸生跨文化傳播與個人的調適歷程，總結出此在台陸生的跨文化調適與認同歷程依時間先後包括「尋索熟悉的陌生」、「張望與對比」、「失諧和再確認」、「換位及同理」與「漂移和歸返」五個階段；也有陸生研究者，從自身的經驗出發，書寫陸生在學習生活方面的經驗並進行詮釋（孫碧佳，2015）。. 第二節陸生大學階段的社會工作教育環境研究者回顧了中國大陸社會工作教育方面，近 10 年來的 70 余篇期刊、碩士學位論文，發現其探討的主要內容多集中在中國大陸社工教育的發展歷史、課程設置、專業實習、學生對於社工專業的認同度、社會工作的職業化與專業化、社工教育所面對的困境、社工教育的全球化與本土化等方面，為增強讀者對於中國大陸社會工作專業教育現況之瞭解，從而進一步理解社工陸生所面臨的本科階段的社會工作學習環境，以更好地掌握此研究的情境脈絡，研究者將針對上述一些議題作文獻的梳理與回顧。 19.

(27) 壹、中國大陸社會工作教育的發展背景與歷史脈絡中國大陸的社會工作教育最早可以追溯到 1912 年。彼時擔任北京基督教青年會幹事的美國人步濟時（John S.Burgess）創辦了「北京社會實進會」，這是一個基督教背景的組織，步濟時以此組織為依託，組織學生們參與社會服務，這一事件可看作是社會工作在中國大陸興起的標誌性事件。1922 年，燕京大學（即現在的北京大學）成立社會學系，開設應用社會學即社會工作專業，被認為是社工教育在中國大陸的開端（馮龍飛，彭秀良，2011）。後來，中國大陸陸續又有多所高校開設社會工作專業。1952 年，教育部因「院系調整」，取消了社會學系和社會福利行政系，從此社會學和社會工作的課程在大學暫停（張敏傑，2001）。改革開放以後，隨著社會政策的變遷和社會的不斷發展，一些新的社會問題湧現，社會工作教育在中國大陸逐步恢復，可以依其發展階段分為 1978-1986 年的恢復重建時期，1987-1999 年的高等院校社會工作教育初步發展階段，2000-2006 年的社會工作教育迅猛發展階段，2007-2011 年的社會工作教育趨向專業化和職業化等四個歷史發展階段（左芙蓉，劉繼同，2012）。以下將著重討論 2007 年以後的中國大陸社會工作教育之發展。貳、課程設置中國大陸的社會工作專業教育協會在 1994 年底正式成立（王思斌，2014），於 2001 年規定出社會工作專業（本科1）教育的課程設置，確定了社會工作專業的八門主幹課程，分別是社會工作導論、社會學概論、社會調查研究方法、個案工作、小組工作、社區工作、社會行政（社會政策）、社會保障。此外還有兩門擬加課程，即社會心理學、中國社會福利思想史（社會福利制度、社會福利思想） 1. 本科：即「大學本科」的簡稱，在中國大陸，本科學歷主要分成全日制普通本科、成人本科和高等教育自學考試本科，其區別在此不贅述。學生從本科正常畢業後一般可以獲得本科畢業證書和學士學位證書。簡言之，本科相當於台灣的「大學部」。更多可參考 https ://baike.baidu.com/item/本科/1064088?fr=aladdin.. 20.

(28) （劉華麗，2006）。然而，社工教育課程雖有了較為統一的規定，但社會工作專業所面臨的諸多困境並沒有得到根本的解決（呂濤，2005）。目前，中國大陸的社工專業課程體系主要由基礎課、專業必修課、專業選修課和實習所構成。不同學者亦有不同的分類方法，如張昱（2012）將現有社工專業教育課程體系分為通識課程、專業基礎課程、專業課程三個板塊。通識課程指的是國家及各高等院校規定的相應課程，如思想政治課等；專業基礎課即為專業人才必備的基礎知識，如心理學，但張昱（2012）指出，目前社工專業的基礎究竟是什麼，該涵括哪些內容尚未得到深入的研究和重視，很多高校根據師資進行設置。專業課大體可區分為專業理論課、專業方法課、專業實務課和專業實踐課四個板塊。專業理論課包括社會工作概論等；專業方法課包括個案工作、小組工作、社區工作三大方法；專業實務課則包括青少年社會工作、老年社會工作等領域；專業實踐課包括實習。有研究者認為，當前在中國大陸的社會工作專業課程體系設置方面，主要存在的問題有：以教師為中心，忽略學生需求；專業培養方向粗放，缺乏個性化教育；課程結構不合理，實務課/實習課徒有虛名以及課程體系改革受限於學校政策的微環境（楊林霞，2014）。此外，社會工作教育者的水平也亟待提高。王思斌（2012）提出，中國大陸社工教育師資隊伍的水平還不適應社會工作人才隊伍快速發展的要求，主要是因為，中國大陸社工院校大部分在近十年成立，而師資是從相關科系轉過來的，且不少教師缺乏實務經驗，可以說，在中國大陸，非常缺乏既通曉國際通則、又具有豐富的本土經驗的社工教育人才（李迎生，韓文瑞，黃建忠，2011；李莉，2016）。學者認為，努力提高社會工作師資隊伍的專業素質是當務之急（李迎生等， 2011）。 21.

(29) 否則，社工的教師如果自身對於社會工作的認知和態度存在偏差，就難以將社會工作的專業價值和理念透過課堂傳輸給社會工作專業的學生；學生自然也就難以產生內化，結果最終導致社會工作畢業生的流失或雖從事社會工作，但其自身的素質、能力難以勝任。小結：中國大陸的社會工作教育在課堂方面，雖然已經有了社會工作專業教育協會所規定的主幹課程，然而在具體的落實和操作層面，因高校的資源、師資力量等有明顯差異，故課程開展的水平和程度不一。在課堂形式方面，缺乏新穎的課程設計，常見的做法是以教師為中心的灌輸、填鴨式教學，學生難以形成對於社會弱勢群體的真正關心，以及對於社會結構的反思、批判性的思考。此外，由於社工專業教師的師資隊伍建設尚未完全，許多教授社工課程的老師是從其他專業借調而來，實務經驗不夠豐富，對於社工的認知也不盡相同，也因此導致學生在學習社工時，難以深刻內化社會工作的專業價值理念，導致人才培養環節的薄弱，即使社工專業人才潛在地流失。叁、專業實習史柏年（2011）認為，中國社會工作發展的特點是「教育先行、專業滯後」，再加上一些高校存在「重理論、輕應用」、「重學術、輕實務」導向，使得中國大陸的社會工作專業實習並未得到應有的重視。中國大陸社工教育的實習環節，面臨著實習基地形式化、專業督導空心化和社會公眾認同低等困境（馬良，2011），一些社工服務領域提供的社工崗位之專業性以及學生在此崗位實習是否得到實質專業的指導，甚至學生所做的是否是專業的社工服務，都是一個疑問（朱愛華，2015）。 22.

(30) 目前，在學生進行專業社工實習方面面對的阻礙主要是大陸社會工作職業化程度不高且由於資源分配不均所導致的社工專業機構數量、質量方面參差不齊。學者們普遍認為，中國大陸需要構建「實習、教學、研究」於一體的社會工作實習基地（馬良，2011；汪昊，2011），一方面可以為學生提供連續實習的場地；一方面教師可以在此機構開展實務方面的訓練和教學；一方面，教師、學生透過在實習單位的長期駐扎、田野調查、開展社工服務，亦可以從中積累實務智慧，挖掘值得研究社工方面的議題。小結：恢復重建後的中國大陸社會工作發展路徑較特殊，不似西方社會工作的發展脈絡是先有社會服務，後推行社工教育，中國大陸的社會工作發展呈現出「教育先行、專業滯後」的特點，再加上部分高校對於社工實務方面的要求並不嚴格，使得社會工作的學生在專業實踐方面比較薄弱。此外，由於地區資源的差異性，以及師資力量、社會工作專業人才分佈的不平均，導致中國大陸一線大城市（如北京、上海、廣州）和二、三線城市，沿海城市和內陸城市的社會工作發展速度不盡相同，社工教育培養出的社工專業學生能力、素質、視野等方面也有較大的落差。肆、認同度近年來有較多的實證研究調查社會工作專業學生的認同度，結果不容樂觀。至 2012 年，中國大陸開辦社工專業的高校已達兩百余所，每年培養的專業人才超過一萬余人，然而，當社工專業的畢業生面臨就業選擇時，多數學生最終選擇了政府機關、事業單位、公司或是其他行業，而僅有大約 10%-30%的少數畢業生選擇從事和社工專業直接相關的工作（林誠彥，張興傑，曾細花，2013）。這說 23.

(31) 明，社會工作的學生在面臨擇業時，依舊「趨利避害」，最終沒有選擇社工相關的工作。劉毅（2012）認為社會工作學生在專業認同方面缺乏的表現有：不瞭解社會工作的學科性質、社會功能；難以運用社會工作理論解決實際生活中的問題；學生雖然看好社工專業的未來前景，但依舊對此專業的發展進程和時間表示憂慮，亦對就業前景感到擔憂。這一局面是由諸多原因導致的，亦從此一側面彰顯出中國大陸社工發展的困境。社會工作者社會認同度不高的原因，分別是政治因素，因為中國大陸的社會工作還處於非專業化或前專業狀態；社工教學方面的實踐質量較低，學校資源有限，使得學生社會工作專業知識缺乏；以及價值觀的衝突，包括中國社會工作和西方社會工作價值觀的衝突，社會工作者與案主之間可能存在的衝突；此外，還有民眾對社工的認識粗淺且片面、政策推動和媒體宣傳力度不夠（葉瑩瑩，2016）。劉毅（2012）對社工學生專業認同低迷的原因，亦提出相似看法：中國大陸的社會工作起步時間比較晚、發展不完善，且社會大眾的認同度較低導致學生職業榮譽感缺乏；部分學生來自專業調劑 1，對社工學習無興趣因此難以認同社工專業的價值；比起社工的職業化，社工專業教育超前，導致學生缺乏良好的社工從業環境；社工專業教育的內在品質不高，學生專業價值觀比較淡薄且缺乏專業技能。這一系列的因素共同作用下，造成「學生越瞭解所學專業，其社工從業意願越低」的「怪」現象，此現象正說明當前在中國大陸，社會工作發展所面臨的職業化不足之困境（林誠彥等，2013）。. 1. 專業調劑：是指在大陸的考生參加高考時，若考生原本報名的專業已經達到該校招收此專業的人數上限，此時若考生選擇服從「專業調劑」，則表示考生願意被高校安排到其他分數較低且相對冷門的專業就讀。通常，考生選擇服從「專業調劑」是為了擴大自己被錄取的機會。更多可參考 https://baike.baidu.com/item/ 专业调剂/6635131?fr=aladdin.. 24.

(32) 小結：中國大陸社工學生較低程度的專業認同，是與整個社會社工發展進程的大環境、學校社工教育資源的居間環境和個人學習的能動性息息相關的。在這些因素的共同作用下，造成了社工學生難以內化社會工作專業價值理念，因此在面臨職業選擇的時候，考慮到自身追求和職業前景等，最終放棄所學的社工專業，從而造成社會工作專業人才的大量流失。. 第三節來台陸生政策陸生來台背後的原因多樣，見諸文獻的原因包括台灣高教面臨的全球化趨勢、台灣社會面臨的少子化威脅以及兩岸和平發展、青年交流的需要等。陸生來台的背景離不開台灣高等教育所面臨的現實性問題。韓宜娟（2011）認為，台灣高等教育的發展面臨的困境主要有以下幾點：首先，高等教育國際化的程度不高，有待進一步提升。台灣雖然加入世界貿易組織，但由於台灣的高等教育尚缺乏有效機制吸引更多的海外學生，故在台讀書的留學生總量不多；其次，高校教育資源和經費都很有限。台灣的大學數量近年來呈現猛增趨勢，但教育資源和經費卻相對有限，導致公私立大學均要面對教育資源不足的狀況。再次，高等教育發展質量下滑。高等教育面臨菁英化到普及化的轉變，讀大學對於台灣學生變得越來越容易，然而，由於教育資源的有限，高等教育的品質不若以前；少子女化問題也衝擊著台灣的高等教育，未來許多學校將面臨招生不足而退場的問題。在此種境況下，台灣政府開始干預高等教育，希望建立大學的退場機制，因此，一些評鑑方面處於劣勢的學校希望透過招收陸生進而提升學校自身的國際化和影響力。 25.

(33) 教育部（2009）認為，開放陸生來台就學，不光會對台灣社會產生正面的效應，亦會帶動台灣高等教育之發展，同時也能夠藉由學習促進兩岸青年學生的交流互動，因此，招收陸生可以說是一個「三贏」政策（韓宜娟，2011）。然而，來台陸生的權利卻因為「三限六不」政策被限縮。所謂的「三限」指： (1)限校：限制高等學校的採認，僅認可學術聲望卓著、辦學品質績優之大陸地區高等學校。 (2)限量：限制來台陸生總量，由每年招生的大專生、研究生總額擬訂百分比，初期會審慎辦理；願意招收大陸學生的學校，每科系招陸生名額也有上限。 (3)限域：限制醫事、國安及高科技等領域的學歷採認。「六不」是指： (1)不加分優待：陸生來台就讀或考試均不給予加分優待。 (2)不影響台灣學生就學權益：陸生來台就讀的管道採外加名額。 (3)不編列獎助學金：政府不編列預算作為陸生獎助學金，但各大學或社會團體提供的獎助學金不在此限。 (4)不允許校外打工或兼職：陸生必須符合來台就學目的，不得於校外打工或兼職。 (5)不會有就業問題：陸生停止修業或畢業後不得續留台灣。 (6)不得報考公職人員考試：陸生若未具中華民國國民身份且無中華民國國民身份證者，依法無法報考台灣「公務人員考試」及「專門職業及技術考試」。若陸生經許可進入台灣地區定居設籍且具中華民國國民身份，則依相關法律規定准予報考，然縱然經考試及格，仍有任用上的限制。（陸生三法 Q&A，2010） 26.

(34) 除了台灣方面，中國大陸對於陸生赴台就學亦有諸多的限制。2011 年最初的赴台就讀政策為，僅限於戶籍地為北京、上海、江蘇、浙江、福建、廣東六個省市的學生可以報考，可見，地域上的限制非常嚴苛。然而，由於招生時間短、宣傳不足、三限六不政策的制定和各校篩選的嚴格等等諸多原因，第一年招收陸生的狀況並不理想（黃重豪，賈士麟，藺桃，葉家興，2013）。2013 年的招生，政策有了些許改變，戶籍為遼寧和湖北兩個省份之學生亦被許可赴台就讀。同時，中國大陸學歷進一步得到承認，學歷採認範圍擴大至 111 所。2014 年，教育部高等教育司宣佈再增加採認 18 所高校，達到 129 所大陸院校被認可，2016 年再度擴大採認至 155 所大陸院校被認可（行政院，2016）。隨著戶籍地開放、採認學歷高校增加，有越來越多的陸生抱持著各種各樣的憧憬和動機漂洋過海赴台讀書，陸生在台的學習經驗將會帶給自身何種影響，陸生的到來又會對台灣高教乃至兩岸關係造成哪些改變，也許答案在不遠的未來見分曉。. 27.

(35) 第三章研究方法本章是研究方法部分的陳述，包括七個小節，第一節是質性研究方法的定義和選擇原因，第二節介紹研究的參與者，第三節簡述資料收集方法和研究步驟，第四節介紹研究工具，第五節是資料的整理和分析，第六節是研究的嚴謹性，第七節是研究倫理的探討。接下來先介紹質性研究方法的部分。. 第一節. 質性研究方法的定義和選擇原因. 壹、定義質性研究從科學哲思理論層次去定義，是「將歸納邏輯（inductive logic）運用於對社會現象的探究過程」；從研究方法的層次來講，質性研究重視研究者「在自然的情境下，透過個案研究、個人生活史、歷史回溯、訪談、觀察、互動或視覺等資料，來進行完整且豐富的資料收集過程，進而深入了解研究對象如何詮釋其社會行為之意義」（Denzin&Lincoln,1998，轉引自潘淑滿，2003，頁 15-18）。質性研究的定義為「是一種從整體觀點對社會現象進行全方位圖像（holistic picture）的建構和深度的了解（depth of understanding）的過程；反對將研究現象切割為單一或多重的變項（variables）,並運用統計或數字作為資料詮釋的依據」（Jacobs&Razavith,2002，轉引自潘淑滿，2003，頁 19）。. 貳、選擇質性研究方法的原因潘淑滿（2003）整理了台灣一些學者的觀點後，認為以下五種情境比較適合運用質性研究方法：一、. 進入不熟悉的社會情境. 當研究者好奇的議題是較少人討論的，或是該議題雖然已經有人討論過，但 28.

(36) 討論的內涵比較模糊、籠統，難以真實地觸碰被研究者的內心世界，而研究者欲透過研究，更深一層了解被研究者的心路歷程時。在本研究中，研究者欲探討的對象是在台學習社會工作的陸生碩士，重點研究其跨文化學習經驗，而此研究對象、研究主題在之前的探討非常少，故從此方面來看，比較適合採用質性研究的方法。二、. 研究情境較不具控制或權威. 若研究者欲透過研究，探索一個群體的內在世界，或研究者渴望藉由被研究者的觀點對於特定的行為或是社會現象進行詮釋，則此時研究者不僅要取得這一群體成員，即被研究者的信任，且研究者還需在研究的過程中具備細緻、敏銳的觀察力。本研究中，研究者認為研究對象的主觀經驗非常重要，故從此方面來講，亦是採用質性研究方法的原因之一。三、. 研究的概念處於初步建構階段. 若研究者好奇的相關議題還未有定論，仍處在模糊的階段，那麼此時若研究者欲透過研究，釐清相關的社會現象，或行為等的意義，則此時質性研究是比較合適的研究方法。在本研究中，研究者想要對社會工作專業的陸生來台就讀和就讀過程進行深入的探索，以釐清其此現象和陸生採取的行為之間的關係。四、. 強調被研究者的觀點對研究結果詮釋之重要. 研究者想要「透過被研究者的眼睛看世界」，以研究對象的觀點探討、瞭解社會現象或行為的意義。在本研究中，即是以研究對象為主體去詮釋其來台灣的就學動機和學習經驗。 29.

(37) 五、. 為了界定新概念或形成新假設. 當研究者在探討某些社會現象時，所提出的假設較有開創性，或是在研究的過程中，研究者明確定義某些概念，此時用質性研究法比較合適。在此研究中，研究者欲透過訪談社工專業陸生，彙整建構出其在台學習的跨文化經驗，這一概念較新穎，即符合上述陳述。綜合上述五點，研究者認為，比起採用量化研究方法，社會工作碩士陸生跨文化學習經驗的研究情境非常符合質性研究方法的使用情境，故研究者綜合考慮，決定採用質性研究法開展本研究。. 第二節. 研究參與者. 本研究的研究對象選取台灣北部就讀社會工作之陸生共計五位，主要的選取方式是從網路上獲取招收大陸學生的台灣社會工作院校名單，之後寄出電子郵件至相關院校社會工作系所，郵件中對研究者的研究計畫進行介紹並詢問是否有陸生願意接受訪談、參與研究。考量到跨文化學習是一個較長的過程，而社會工作碩士在碩士一年級、二年級時會安排專業實習，故研究者傾向於選擇的受訪對象是大台北地區已經在台學習超過一年半的陸生，此時陸生已有社工實習經驗和較豐富的修課經驗可以分享。綜上，本研究的研究對象是透過招募，在大台北地區學習社會工作專業一年半以上的、且有意願接受訪談的社會工作陸生碩士。經過網上招募、寄信給大台北地區開設社會工作學研究所的學校等一系列過程，研究者最終招募到五位研究參與者，經編碼後，將他們的名字化為代號 SWS1,SWS2,SWS3,SWS4,SWS5，其背景資料如下表所示： 30.

(38) 表二研究參與者背景序號. 編碼. 來台學習時間. 學校背景. 就讀研究所之前是否. 大學是否為社工本科系. 來過台灣. 學生. 1. SWS1. 三年以上. 公立大學. 是. 否. 2. SWS2. 三年以下. 公立大學. 否. 是. 3. SWS3. 三年以下. 私立大學. 是. 是. 4. SWS4. 三年以下. 私立大學. 否. 是. 5. SWS5. 三年以下. 公立大學. 是. 否. 為保護研究參與者隱私，研究者將參與者來台時間以三年為界限進行劃分，在這些研究參與者中，四位來台時間在三年以下，三位就讀於公立大學，兩位就讀於私立大學；三位為社會工作本科系學生，兩位為非本科系學生；三位在台灣讀研究所之前就已有來台學習、交換或旅行的經驗。五位研究參與者的詳細來台動機，以及其選擇相關院校系所之歷程，研究者將在研究發現的部分詳細說明。. 31.

(39) 第三節. 資料收集方法. 本研究的資料收集方法是深度訪談法。訪談法是研究者為了對研究現象或者行動有全面、綜合的瞭解，而採用的使用口語敘述的形式，對於研究對象收集與研究相關資料的方法（潘淑滿，2003）。質性研究中的訪談法之特色包括談話的目的性、過程的雙向性、互動關係的平等性、訪談過程的彈性，以及研究者應在訪談的過程中積極傾聽等（潘淑滿，2003）。而深度訪談法不同於單純的訪談，其目的在於瞭解研究對象的內心世界，因此比起一般的訪談，需要花費更多的時間，其所得的結果，往往能夠更加深入地描述事物之本質，以作為研究者進一步分析的依據（萬文隆，2004）。深度訪談法的形式多樣，傳統的形式包括面對面的訪談，而隨著科技的發展和網際網路的興起，借助視訊軟體如 Skype 或 Wechat 等工具的線上訪談也逐漸受到研究者的青睞。在本研究中，研究者會使用面對面的深度訪談和透過網際網路進行的線上深度訪談兩種方式來收集相關資料。訪談法的類型主要有三種，分別是結構式的訪談、半結構式的訪談和無結構式的訪談，其劃分依據是根據訪談問題設計的嚴謹程度（潘淑滿，2003），而在本研究中，採用的是半結構式的訪談。半結構式訪談是介於結構式與非結構式訪談之間的一種資料收集方式，研究者在進行訪談前，必須要根據研究目的和問題，設計訪談大綱作為指引。訪談大綱的設計，是為了要讓訪談的過程進行得更加流暢；在訪談過程中，訪談者不必完全按訪談大綱的順序依次提問，而是可以依訪談當下的實際情形對準備的問題作靈活的、彈性的調整（Berg,1998,轉引自潘淑滿，2003）。 32.

(40) 半結構深度訪談法的好處，就在於研究者在研究過程中，對於特定的議題抱持的態度是開放的，在整個資料收集的過程中，也是因著這種開放的態度使得研究者可能會有一些沒有預料到的收穫；同樣，當研究參與者在接受訪談的過程中，實際感受到較少的限制時，往往會傾向於以更加開放的態度去反思自身經驗；因此，若是研究者欲深入瞭解個人的生活經驗或比較訪談內容，半結構式的訪談方式就變得非常適用（Tutty et al.,1996,轉引自潘淑滿，2003）。根據本研究的研究問題和研究目的，訪談大綱詳見附錄二。. 第四節研究工具壹、研究者質性研究的研究工具是研究者自身，因此，質性研究和量化研究的最突出不同是，質性研究需要研究者「運用自己」，在研究之前，研究者需要反復思考、回答的問題，包括：研究者自身的研究背景和此研究之間有哪些關聯？為什麼研究者有資格作此研究？研究者何以成為一個值得信賴的研究工具（顏志龍，2011）？研究者需要不斷思考自己在此研究中的位置，以及自身所帶有的價值和思考問題的視框。在本研究中，研究者之所以認為自己能夠研究社工專業的陸生，是基於以下幾點因素的考量：首先，研究者自身的背景與研究相關。研究者自身作為陸生，且大學和研究所時期均就讀於社會工作專業，此外研究者的背景即符合此研究中，研究者欲訪談的研究對象之背景，故研究者對此議題較熟悉。其次，研究者具有專業的學術背景。研究者於大學時在中國大陸即修習質性研究，於研究所時期更加深入地學習，故可以掌握質性研究的研究方法，此外研 33.

(41) 究者亦曾修習社會工作研究法等課程，因此研究者有能力完成一份質性研究論文。再次，研究者有較多與社工專業陸生互動之經驗。研究者於碩一入學時曾與社工專業在台陸生進行交流互動，後又與一些社工專業陸生成為朋友，有時會與他們分享、談論在台學習的經驗，透過交流，研究者發現陸生個體在台學習的一些差異性和共通性，而這些發現亦引起研究者自身的好奇和反思。. 貳、研究參與同意書研究者書寫研究參與同意書，在訪談的一開始，邀請受訪者閱讀並簽署，告知受訪者該研究的目的、內容、用途、個人資料處理方式等相關資訊。研究者設計的研究參與同意書詳見附錄一。. 叁、Skype 軟體和網路由於研究參與者中的一些在同意接受訪談之時人並未在台灣，故研究者將會使用 Skype 視訊的方式進行線上半結構深度訪談。隨著科技的發展，人和人之間的距離無遠弗屆。相關研究指出，當研究者進行質性訪談時，不僅可以採取面對面的訪談方式，亦可以採取網絡訪談，而 Skype 可以提供研究者改變傳統的面訪方式，作為一種新的訪談方式或者既有訪談方式的補充。Skype 既可以運用於個人訪談，亦可以運用在小型焦點團體的訪談中，成為新的質性研究訪談媒介（Janghorban,Roudsari,Taghipour,2014）。使用網絡進行訪談需要注意，不僅要擁有快速的上網通路，研究者對於線上溝通操作的熟悉程度、研究者自身對於電子媒介的素養等諸多因素，都影響著訪談的性質（Janghorban et al.,2014）。 34.

(42) 使用 Skype 進行訪談，無疑可以使研究者享受科技帶來的便利，但訪談所涉及到的倫理議題，研究者亦應謹慎考量。使用 Skype 進行訪談，研究者依舊需要訪談的告知同意書，讓受訪者瞭解訪談過程中自己的影像和聲音會被記錄下來。此外，採用互聯網進行線上訪談，受訪對象依舊有權利在感到不適的情境下透過點擊按鈕中止訪談過程，選擇中止或是退出訪談（Janghorban et al.,2014）。. 第五節資料整理與分析本研究使用質性研究的「主題分析法」，先將訪談時的錄音稿打成逐字稿，再結合田野筆記的內容，使得逐字稿中非語言陳述的內容更加豐富。打完的逐字稿會先寄給受訪者，與之確認內容是否無誤或有所缺失，接下來便會依序進行主題分析。主題分析法的步驟主要有三，分別是開放譯碼（open coding）、主軸編碼（axial coding）以及選擇性編碼（selective coding）（潘淑滿，2003）。壹、開放譯碼（open coding）在開放譯碼階段，研究者要盡量忠於受訪者的訪談逐字稿之陳述，此時研究者研讀受訪者的訪談逐字稿，摘要出小句話或是一小段陳述。研究者可以在逐字稿旁註記或者標示（notes）。在此階段，研究者著重於資料本身的分析。貳、主軸編碼（axial coding）在研究者文本閱讀的過程中，會浮現出具有一定抽象性的概念（concept）, 研究者亦可以從理論或文獻中發展概念，再根據概念歸納、分類不同的模式（ patterns ） , 最終將同一概念歸納為不同的且抽象程度更高的類別（categories）。在此階段，研究者著重於抽象概念的建構。 35.

(43) 叁、選擇性編碼（selective coding）在此階段，研究者從類別（categories）中選擇與研究直接相關且有意義的主軸概念（axial concepts），作為研究之理論詮釋的架構，捨棄那些不相關或沒有意義的主軸概念（axial concepts）。在此階段，研究者著重於概念之間的相關性和同質性。. 第六節研究的嚴謹性質性研究同樣存在著信度和效度。為了保障本研究的嚴謹性，本研究依據 Guba(1990)提出的質性研究中的四個標準，即可信性（Credibility）、遷移性 (Transferability)、可靠性(Dependability)和驗證性(Conformability)，來取代量化研究中的信度和效度（潘淑滿，2003）。壹、. 可信性（Credibility）. 可信性指的是研究者所收集的資料的真實可信程度。也就是研究者可以真實地觀察到的與欲觀察到的一致，即與研究者的研究目的一致。若研究者無法收集到真實可信的資料，則資料後續的整理、分析與歸納也變得沒有意義。在本研究中，為了收集到真實有效的資料，研究者會在訪談前事先告知研究參與者研究目的，招募有受訪意願的研究參與者，且在正式進行訪談之前再次請研究參與者填寫訪談知情同意書，強調其可以在訪談過程中決定自己想要分享的程度，以創造一個無壓迫的訪談情境，使研究參與者可以在安全的氛圍下分享自己內心真實的想法；在訪談的過程中，研究者會針對訪談參與者未說清楚的部分進行追問和釐清，以確保研究者可以瞭解研究參與者的真實意涵。. 36.

(44) 貳、. 遷移性(Transferability). 指的是在訪談過程中研究參與者除了口語表達之外的情緒感受、非口語行為等資料是否在研究過程中被有效地遷移、轉換到書面。研究者會在訪談的過程中注意記錄下研究參與者在表達某些事件時的感受，聽訪談錄音檔時將研究參與者的語氣一併記錄在逐字稿中。參、. 可靠性(Dependability). 所謂的可靠性，就是量化研究者所關心的內在信度，在質性研究中體現為，研究者如何在研究過程中取得可靠的資料。在本研究中，研究者會在研究的訪談階段採取錄音，並且做田野筆記，並在研究之後認真地打出逐字稿，在分析的過程中，使用低推論性的描述，力求描述忠於研究參與者的本意。若有不確定的地方，研究者會再和研究參與者確認細節，以保障研究者的質性研究資料是可靠的。肆、. 驗證性(Conformability). 指的是資料的中立、客觀程度。在研究過程中，研究者應該不斷地自我檢視，不過分地代入先入為主的態度和先見知識，在研究過程中和資料分析時都不斷提醒研究者自身是以客觀中立的態度去詮釋研究參與者的表述，使研究者自我主觀的詮釋降至最低，以保證此研究的中立、客觀、可驗證性。. 第七節研究倫理在質性研究的過程中，需要考量到研究的倫理議題，包括研究對象是否知情，在訪談和研究的全部過程中研究對象的權益是否被侵害等，在此，針對可能會面臨的倫理議題，分述如下。. 37.

(45) 壹、知情同意知情同意是指研究對象瞭解本研究的研究目的和意圖，且在瞭解的情況下願意接受訪談。具體的做法是研究者要明確地告知研究對象此研究的研究目的、研究問題和資料的處理方式，並且與受訪者進一步確認其接受訪談和研究的意願，且在此過程中不會強迫受訪者；若受訪者同意簽署訪談同意書，則代表其願意參與研究。此外，若在訪談的過程中，若受訪者覺得有不舒服的感覺，亦可以隨時暫停或終止訪談。貳、保密原則為避免因研究對象在回答問題的過程中，因隱私洩露問題而產生顧慮，對於一些問題的回答有所保留，進而影響研究的結果，研究者堅持對受訪者個人資料進行匿名化處理，使得研究對象的個人資料之辨識性降至最低。具體的作法是，研究者採用研究編碼或代號取代受訪對象的姓名，避免洩露其身份。此外，對於訪談過程中的錄音資料，研究者亦會妥善保管，並在研究結束後銷毀。研究者將上述隱私保密之做法，妥善地向研究參與者說明，將研究過程中可能存在的風險、對於研究對象潛在的傷害降至最低程度。叁、互惠原則被研究者在受訪的過程中，無私分享自身經驗，花費了自己的時間和精力（潘淑滿，2003）。因此，為答謝研究對象對於此研究的支持和無私分享，基於互惠關係的原則，研究者為訪談對象提供 200 元/人的超商禮券作為答謝，以表達研究者的一點心意。. 38.

(46) 第四章研究發現第一節社工碩士陸生來台學習動機和選校歷程壹、來臺動機主要是認可台灣社會工作的專業化問起五位陸生為什麼會想要來台灣讀書，他們的回答各有不同，但多半是對台灣有著一種嚮往或喜歡，如 SWS2 認為，台灣的傳統文化保存較好；有台灣交換經驗的陸生也對於台灣抱持著較正面的評價，但來台學習社會工作、就讀碩士的最主要原因，還是由於認可台灣社會工作的專業化，即陸生來台的主要動機是由於他們在來台前，就經由各種渠道瞭解到台灣的社會工作專業發展較早，相對於中國大陸來說，各方面發展較成熟，因此帶著一種來台能夠「學習到專業的社會工作」的願望申請來台灣就讀。 SWS3 曾在大學時有來台交換的經驗，那時候她就認為台灣社會工作的專業化水平較中國大陸高，在回到大學後她就期待自己能夠去台灣讀研究所。為此她放棄了在大陸保送研究生的機會，非常堅定自己未來要來台灣讀研。「就必須要來，就覺得在這邊學一下比較專業化的台灣社會工作，然後再回去，覺得會作用大一些，因為覺得大陸的都不太專業。」（SWS3） SWS2 的大學與台灣某學校簽訂合作合同，因此會有一些台灣的老師在 SWS2 的大學裡授課，教授社會工作專業的相關課程，因著這個契機，SWS2 慢慢瞭解到台灣的社工發展較好，於是 SWS2 開始有意識地搜尋台灣的學術論文，透過閱讀論文、進一步比較，SWS2 發現台灣學術的嚴謹，「那邊就從學術來看的話，會比大陸這邊更正規一些」（SWS2），於是他對於來台讀研產生了興趣。此外，在大學時期的社工實習經驗，以及赴台交換過的同學的分享，還有對於拓寬眼界的渴望，更堅定 SWS2 了來台深造的想法。 39.