早在民國 75 年，教育部便提出「推動科技整合工作計畫」，其中就將「跨領域 交流」與「學程設立」定為主要的重點工作（張瑞德，1987；轉引自黃延合、湯誌 龍、溫瑞烘，2000：4）。所以早在民國七十年代，國人就已意識到「跨領域教育」
學習的重要性。所以跨科系的課程整合便因應趨勢而需求增加，但由於傳統大學的 正式課程都是以「系」為課程的組合單位，因此基於各系間彼此壁壘分明的體制下，
使得跨領域的課程設計成效受限。學校組織為了方便，科系劃分仍沿襲十九世紀以 來的分科方式，但目前學術發展快速，學科領域越來越分不清楚，建議各大學不要 將學系分際看得太重。因此科系與科系間，院與院間，校與校間彼此的課程整合規 劃變成為目前教育最重要的課題。
一、「延緩分流」制度背景與概念
以往在跨領域課程的設計上，為了鼓勵多元學習，最常見的方式就是「延緩分 流」的方式。「延緩分流」主要源自美國教育，因為美國是實施大學前段不分系制度 最徹底的國家，而此此一制度實踐來自其悠久的課程選修制與通識教育傳統。美國 大學生延緩分流的制度源自「課程選修」制度的建立，早在 1820 年代維吉尼亞大學 建立初始，即開始了課程選修制度，隨後佛蒙特大學校長首開讓學生在四個系中選 課，這應是美國大學「延緩分流制度」的肇始。選修課的出現讓美國大學生對自我 的能力與興趣有更多探索的空間與機會，而因為選修制度方向的開放與擴大，進一 步則使得「延緩分流的彈性學制」成為美國各大學教育政策的主軸（薛曉華，2006）。
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我國教育部於 1988 年的「第六次全國教育會議報告」，首有「大學一年級不分 系」的倡議，認為為了培育各類人才，應進一步改進大學入學考試制度，以使大學 選擇更合適的學生：考慮實施分文、理兩組或不分組考試。此外，計畫推行彈性學 制，重點之一是試辦一年級不分系以及放寬學生轉系規定，給予各大學較大自主與 彈性。1994 教育部召開「第七次全國教育會議」。會議結論再度建議試辦「大學前 兩年不分系之制度」，以建立彈性學制，避免大學科系過度分化，減少浪費教育資源。
但隨著教育的發展，我國經過多年研議的大學法修正案，在 2005 年後通過修正 條文，其中在強化人才培育機制方面最重要的變革就是：1.強化學院整合之功能，
學院得有教師編制亦得招生。大學下設學院或單獨設立研究所，學院下得設學系或 研究所（第 11 條第 1 項）。2.建立彈性學程。大學得設跨系、所、院之學分學程或 學位學程（第 11 條第 2 項）。3.修讀學士學位之應屆畢業生成績優異者得申請逕修 讀博士學位（第 23 條）。其理念便是因應二十一世紀科際整合趨勢，一方面強化學 院整合功能，讓學院得有教師編制且可辦理招生；另一方面大學得設跨系、所、院 的學分學程或學位學程，建立彈性學程（薛曉華，2006）。
二、跨領域學程的定義及概念
教育部在民國九十年就我國大學教育發展現況與問題進行分析，進而擬訂發展 策略及近程與中程之具體作法與建議而提出《大學政策白皮書》。在該書中對於未來 展望需建立彈性人力培育管道的近程目標中提及：「設置彈性學程，允許以學程招生 並授予學位，逐步打破系所僵化的結構。」另外中程目標：「調整大學內部組織，系
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所僅作為提供課程之單位，學生不歸屬特定系所，也不以系所作為資源分配單位，
以因應彈性學制發展之需要。」因此以「學程化」模式進行跨領域的教學，似乎已 是教育部及各界學者有志一同的理念（侯孟君，2007）。
而學程的基本概念可歸納為三點（劉源俊，1995）：
（一）學程是一系列的課程，這些課程可由數個學系、學院學校共同提供。即課程不 以系為單位，而偏重以課程為重心來進行教學。
（二）學生屬於學院，在學院中修習不同學程，畢業時由「學院」授予學位。因此有 別於傳統的學生隸屬於學系的模式，由學院取代學系來進行教學活動，因此學 生可在學院下不同學系間學習。
（三）學程可以有學位，也可以無學位；可以是主修或是副修；可以屬於大學部、碩 士班或是博士班。這樣的定義讓學程有足夠的彈性讓各學校依其需求設立不同 層次、標準、模式的學程。
所以簡單說，學程即是一套課程，以整合的方式進行課程的設計，其目的是讓 學生對於該學程所授課之領域有一定程度的認識與收穫，並使學生於修畢規定學分 後能夠獲得該系、該院或學校的認可，且授予證書。並依學程之規劃，可分為學分 或學位學程（侯孟君， 2007）。
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另外教育部在學程的設立上也有明確的規定，大學法施行細則第八條：「本法 第第十一條第二項所稱學分學程，指發給學分證明之跨系、所、院專業領域之課程 設計及組合；所謂學位學程，指授予學位之跨系、所、院專業領域之課程設計及組 合。大學設學分學程或學位學程，應有相關系、所、院為基礎，並得由系、所、院 為基礎，並得由系、所、院提供師資、教學設備空間等資源。教育學程，依師資培 育法及相關法規規定辦理。」
大學法施行細則第九條：「大學依本法第十一條第二項規定設學分學程，應經 教務相關之校級會議通過實施；涉及政府相關部門所定人力培育總量管制機制之特 殊專業領域學分學程，並應報本部報查。學分學程之應修學分數，由各大學考量課 程設計之完整性定之。」
大學法施行細則第十條：「大學依本法第十一條第二項規定設學位學程，其方式 如下：（一）、直接對外招生或以校、院對外招生之學位學程，應納入各校增設及調 整院、系、所、學程與招生名額規劃，報本部核定後實施。（二）、對內提供在學學 生轉入或雙主修之學位學程，應經校務會議通過實施，並報本部備查。但涉及政府 相關部門所定人力培育管制機制之特殊專業領域之學位學程，應報本部核定後實 施。學位學程之畢業應修學分數及其他應遵行事項，應符合各級學位之規定。大學 應於學位學程證書登載學位學程名稱，或所跨之系、所、院名稱。」
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所以整體而言，「跨領域」已是普遍學界努力的大方向，教育部也明確規範其定 義及實施方式，並給予學校及學子們明確的保障；並在課程規劃設計上給予學校足 夠的自主性，讓各學校依其各自特色及目標創立課程以提升其教學品質。
三、跨領域學程與人才培育政策
我國大學在成立跨領域學程方面，以一般大學（不包括獨立學院、技術學院、
科技大學、軍警學校、空中大學）來說，在53所公私立大學中，有32所大學已成立 跨領域學程，且無論在學校數或學程數方面，都在持續增加中，因此關於跨領域學 程之措施及問題也較有經驗，對於尚未成立，或欲成立跨領域學程之大學，甚至是 科技大學及技術學院來說，都有參考上之價值（侯孟君，2007）。
相較於一般學系制的課程，學程化的教學與課程無論在學生修業或是教師課程 內容的安排，似乎都較為彈性也較容易引起學生學習的興趣。這種學程化的制度，
其優點可避免資源的浪費、可兼顧學習的廣博與專精、可使部分學校功能明確化、
在實施上較有彈性、使大學的推廣教育更易實施。
在《大學教育政策白皮書》的指導之下，許多大學設計系所開始針對課程進行 調整，實行不分年級或不分科系之學分制。有些學校如龍華科技大學文化創意與數 位媒體設計系，甚至曾先推行延緩分流，再打破學年學分制，逐年開放課程修習的 限制，使學生修課更有彈性。
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《大學教育政策白皮書》指出的中程目標，與學分相關的就有以下兩點「一、打 破學年學分制的限制，而以學分制取代，讓學生學習之規劃可以更具彈性。二、調 整大學內部組織，系所僅作為提供課程之單位，學生不歸屬特定系所，也不以系所 作為資源分配單位，以因應彈性學制發展之需要。」
此外，《大學教育政策白皮書》中亦提出「大學對人才之培育及課程之規劃，必 須掌握更大的彈性機能，才能適應產業快速變遷的需求，滿足產業發展所需的人力 資源，進而掌握發展的先機，提昇國家的競爭力」之具體建議，在第六章「未來展 望」中提及可以建立彈性人力培育管道的近程目標，與學分相關的有：「設置彈性 學程，允許以學程招生並授予學位，逐步打破系所僵化的結構。」
從人力的解讀，微觀的層面進行分析，在勞力市場上，個人的報酬等於當勞力 與需求達到平衡時，加入這個人的勞動力後所增加的生產品之附加價值（即邊際生 產量）；專業技能與學識較高者，工作效率與生產品的附加價值也就較高，因而其 薪資報酬較高；若從巨觀的層面分析，一個國家在教育上投資越多，教育越為擴充，
人力資本越豐富，則全國在經濟生產活動上所擁有的人才也就越為充裕，生產效率 越高，生產量也就相對越大（黃毅志，1998）。可見就市場的需求上，培養學生的 專業能力是十分重要的，且應該是符合業界需求的能力。
行政院 99 年 8 月 10 日公布的《人才培育方案》中提到，依民國 94 年提出的
「重點人才整體培育及運用規劃方案」，設計服務業被劃為 12 個重點服務業領域之
「重點人才整體培育及運用規劃方案」，設計服務業被劃為 12 個重點服務業領域之