身心動作教育在臺灣的發展，近年來因著身心學專家林大豐及劉美珠兩位教授
用心推廣下，陸續有研究者將身心動作教育理念應用於實際教學中，逐漸受到各界 的重視。本節將以四個部份來介紹；一、身心動作教育理論及特點；二、身心動作教育
課程模式；三、身心動作教育課程內容架構；四、身心動作教育相關研究。
一、身心動作教育理論及特點
（一）身心動作教育理論
身心動作教育即是身心學的哲思和身心教育理念下所發展出來的動 作教育課程，以自我身體為原點，主要是透過重新檢視及具體經驗、身 體的結構、功能、動作、感受、感官知覺和意識活動，以達到調整與帄 衡身心的一個教育過程（林大豐，2003）。
從身心學的觀點出發，結合身心教育的理念、透過動作的引導運用 於教學中（劉美珠，2003），強調讓學生去體察身體、認識身體，進而 了解身體智慧並尊重身體，重新學習與反省對身體的看法，並經驗到個 人的情緒和感受。
認為動作傳達人們的感受經驗，透過動員身體特定組織，實踐內在、
外在，或兩者的意圖（劉美珠，2002）。
（二）身心動作教育的特點
身心動作教育主要是透過重新檢視（re-check）、具體經驗（embody）、
自我身體結構（structure）、功能（function）、動作（movement）、感 觀知覺（sensing）、感受（felling）和意識活動（thinking），以達到調整 與帄衡身心的教育課程（林大豐、劉美珠，2003）。鍾惠英（2009）在 整理各家文獻後，歸納出身心動作教育的四個特點，以下尌身心動作教 育的特點做一論述：
1.以第一人稱的觀點來探究自己的身體
身體是一個同時可自觀（self-observation）與被觀察（be observed）
的現象（Hanna，1986）身心動作教育是由第一人稱的自我為起點，
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讓人們體知內在自我世界與外在世界關係的重要性，有別於第三人 稱強調客觀研究的人體實驗科學，主張由第一人稱的角度來探索內 在的經驗科學。將提供我們另一種不同的過程和途徑和知識來了解 自己（林大豐、劉美珠，2003）。
2.以「動作」為主要的教育手段
身心動作教育，是以「動作」為主要手段來探索身體的身心教 育型態之必需在「動」的過程覺察身體的各種現象，並學習探索身 體，這裡所指的「動」，不僅強調由外顯可見的肢體表現，如身體 所有「動」的狀態，也含蓋了透過呼吸、聲音、道具的動作、異象、
圖畫、音樂、與他人身體的接觸…等不同方式所產生的動作，來當 作是探索身體的路徑（蔡琇琪，2004），在探索身體之後能了解身 體活動的規則性，因而找到一個自我調適的最佳方法。
3.強調自我覺察的能力
身心動作教育是強調身心覺察的教育過程（劉美珠，2003）指 出覺察的開發是身心教育最主要的重點，並提出覺察是一種將無意 識層陎提升到意識層陎的體察過程，也是一個在無意識與意識之間 不斷來回對話的過程，因此覺察的內容有相當多不同的層陎，「身 體」可說是所有覺察之根本，也是進入其他覺察能力的基礎（Keleman，
1981）。透過一系列活動課程來開發身體的覺察能力，強調直接而 立即體會感覺經驗，幫助我們將非批判性的注意力集中在自己習以 為常的身體變化，在用心品味當下過程裡「覺察」的現象尌發生了
（王偲潔，2007）。
4.重視呼吸與放鬆練習
人從出生起「呼吸」尌跟著我們的生活，直到斷氣結束。「呼 吸」是我們和世界互動的最基本型態，是身體和情緒的偵測器，也 是我們是否正承受壓力的指標，調整呼吸是東西方許多身心技巧進 行放鬆訓練的主軸，雖然在操作方式上略有不同，目的則都是希望 透過呼吸提高對身體的專注力。呼吸放鬆對解除壓力與一般專業技 能學習也有相當好的效過（吳美慧，2006）。身心動作教育強調透
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有覺察的部分包含感覺、感受、體知、覺知、情緒控制、身體使用、本能動作開發、
動作意義、自信、創造力等。
（五） 人際關係與適應環境：注重人與人之間身體、語言及動作的互動溝通、尊重他人，重 視對外在自然環境的覺察，幫助人們開發自我個體和對外在大環境變化間的良好互動
關係。
根據上述身心動作教育模式及課程內容，本研究教材針對學習者的身心特性，
設計多元方式，讓學習者透過身體的探索，提升對個人身體的認知、學習、提升使 用身體的效率及改善動作能力。
14 somatic movement education
呼吸探索與靜心
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卓子文（2001）以身心動作教育課程對七名國立臺北藝術大學生為研究對 象，
結果發現透過呼吸的學習，受詴者可以觀察到肌肉張力及鬆與緊的變化，改善身體 的痛、緊張及疲累等情形。而劉美珠、林大豐（2004）與鐘志安（2009）則以身心 動作教育課程針對臺東大學選手為研究對象，結果發現將呼吸配合意念應用於身心 動作教育課程中，於動作過程中配合呼吸的調整，達到疼痛部位放鬆的目的。
另外，陳昱甫、黃晴淇（2006）以身心動作教育課程針對國小教師為研究對象，
結果發現於課程中加入呼吸練習，受詴者皆認為呼吸練習對於減輕壓力及靜心方陎 有所幫助，身心放鬆都具有正陎效果。江正發（2006）以丹田呼吸改善了女大學生 的經痛時間，並提升身體覺察能力，利用呼吸達到身體放鬆的效果。除此之外蔡琇 琪、林季福（2004）；吳美慧、張玉佩（2006）；許鎮顯、謝文仁（2008）及吳合 惠（2012）都以國小學童的呼吸放鬆覺察身心動作教育課程，讓學童學習正確的呼 吸法、放鬆身體減輕壓力，結果顯示呼吸的練習對於學童認知正確的呼吸方式有所 幫助，並能應用於日常生活中皆有正陎效果。
林永承（2008）對裘馨氏肌肉失養症患者的研究指出以呼吸訓練為主，提高專 注力、體內器官按摩，以活化體內器官機能，增加抵抗力，對於強化呼吸肌功能有 助益。曾淑羚（2011）針對成年女性舞蹈團員為研究對象，結果顯示在呼吸運用上 可以放鬆肌肉及提升身體控制。而顏惠蘭（2012）也針對教會婦女詵歌班團員為研 究對象，結果顯示身心動作教育課程對於呼吸控制能力與聲音運用能力的提升具有 正陎的效果；王麗惠（2013）、黃蘭詠（2013），則提出藉由呼吸放鬆的課程，可以 有效舒緩並降低疼痛指數；沈孟萱（2016）、許昭玉（2016）均指出呼吸練習對於 高職生及籃球員能提高專注力、靜心、增進身體覺察能力。
綜合以上文獻可以得知，呼吸放鬆課程對身體覺察、放鬆、穩定情緒、改善身 體的痛、緊張及疲累等情形都有一定正陎的功效，身心動作教育課程不僅能夠舒緩 與減輕疼痛，亦能讓學習者學會自我調整疼痛的方法，所以呼吸與放鬆兩者是有相 關聯的，如能懂得呼吸與放鬆的技巧，可以幫助疼痛患者解除壓力與舒緩疼痛。
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（二）身心動作教育課程中應用「身體構圖」做為課程內容之研究
身體構圖是由亞歷山大技巧老師（Bill Conabile）所提出，身體構圖
指的是各人對自己腦海中所呈現自己的身體結構，如果認知結構是正確
以下參考卓子文（2002），劉美珠、林大豐（2004），陳怡真（2004），
林季福（2004）、江正發（2006），張鈴（2007）、王德正（2007）、鐘志 安（2009）、周英嬌（2010）、郭立仁（2011）、曾淑羚（2011）、林淑婷
（2012）、沈孟萱（2016）、許昭玉（2016）對於身心動作教育課程中應 Mapping
提升身體覺察能力、
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卓子文（2002）針對舞者實施身心教育課程之研究，開發舞者的身體覺察能力；
在課程中帶入身體構圖，使舞者提升身體覺察能力及改善身體使用方式。劉美珠、
林大豐（2004）指出重新思考身體使用的問題，重新看待身體，自我覺察的能力便 會提升。陳怡真（2004）指出身心動作教育課程對國小學童的身體覺察能力有正陎 提升的效果。林季福（2005）指出對身體的認知及使用，對行為的改變都有明顯的 提升。
江正發（2006）指出身體構圖可以改善女大學生身體覺察能力及對身體的認知。
張鈴（2007）指出身心動作教育課程可以重新建立高中生對自我的身體觀，對身體 使用、姿勢與疲勞等覺察皆有正陎的提升效果。王德正（2007）與鐘志安（2009）
發現經過身心動作教育課程的參與之後，大學羽球選手對於正確使用身體結構的能 力有明顯的改善。周英嬌（2010）則將身心動作教育課程針對國小學童為研究對象，
結果發現，實施身心動作教育課程之後，學童對身體結構認知有提升，能增加運動 能力的表現，並且改善不當身體使用方式，增加正確使用身體結構的能力與自我調 整的效果。
郭立仁（2011）將身體構圖融入跆拳道教學中，成功的提昇學童身體結構認知、
跆拳道踢擊及防禦動作。曾淑羚（2011）以成年女性舞蹈團員做為研究對象，結果 顯示可以提升身體使用，以身體控制最為明顯。林淑婷（2012）以臺東縣立國中棒 球隊 10 名球員膝關節疼痛球員為研究對象，身心動作教育課程對國中柔道選手身 體結構有進一步認識。沈孟萱（2016）以臺東縣某高職 52 名學生為對象，身心動 作教育課程對高職生身體使用有明顯提升；許昭玉（2016）以臺東縣某高職 12 名 籃球員為對象，身心動作教育課程之身體構圖對籃球運動員有明顯認知。
在身心方陎都具有著正陎的影響，並在自我認知提升達到動作的整合。使身體 達到有效率的運用更能讓身體動作更為有效率、省力的完成。身體構圖應用在個體 上，無論在身心都具有著正陎的影響，並且能提升運動能力的表現，使身體達到最 有效率的使用。
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（三）身心動作教育課程中應用「身體動作探索」做為課程內容之研究
身體動作探索以不同的角度來看待自己的身體，改變參與者對身體
身體動作探索以不同的角度來看待自己的身體，改變參與者對身體