遊戲教學

在中西方不同的文化脈絡之下，對遊戲的看法也不同。在中國傳統的觀念當 中認為「業精於勤，荒於嬉」，學業因勤奮而精通，因嬉鬧而荒廢，要求孩子們兢 兢業業的努力學習，想要玩？等學習完了有時間再說吧！

而在西方的社會當中，重視多元發展，孩子能成為學校的啦啦隊員、球隊隊 員是莫大的榮譽，「玩」與英數理一樣重要，甚至許多大學的招收標準都有「課外 活動」這一項。

到底遊戲是無益的、浪費時間的，還是有助益的、富教育性的？以下就從遊 戲的理論、遊戲的教育意義、遊戲教學來敘述。

壹、 遊戲理論

遊戲理論可分為兩大派：發展於 19 世紀及 20 世紀初期的古典理論學派，以 及 1920 年代之後才發展的現代理論學派。分述如下：(吳幸玲、郭靜晃，2003；

段慧瑩、黃馨慧，2000) 一、 古典理論

這時期的遊戲理論多在嘗試瞭解以下幾個問題：人們為何遊戲？遊戲存在的 目的是什麼？比較不注重實驗結果，而是偏向哲學思考。

在十七世紀到十九世紀末，主要的遊戲理論可分為精力過剩論、娛樂放鬆論、

演練論及複演論，精力剩餘說和修養鬆弛說將遊戲視為能量的消耗或補給，本能 演練說和複演說則是根據 Darwin 的演化論，將遊戲視為練習日後所需技能或是呈 現人類的演化過程，這四者都無法完全解釋遊戲，如精力剩餘說就無法解釋為何 兒童即使已經很累了還是想要繼續玩，但也是因為有了這四個理論出現，才促進 了現代理論的發展。

二、 現代理論

這時期的理論嘗試定義遊戲在兒童發展裡所扮演的角色，並在某些狀況下，

指出為什麼會有這樣的遊戲行為及這樣的遊戲行為有什麼樣結果。

首先出現的是精神分析論(psychanalytic theory)，其主張遊戲具有快樂與 淨化兩大原則，Freud 認為透過遊戲，能暫時實現願望，因而獲得快樂。而藉由 遊戲情境重演不愉快經驗，則能宣洩內心不愉快的回憶與經驗，並增加兒童情緒 控制能力，Erikson 還加入了社會互動的因子，把遊戲作用與人格發展相結合。

接下來出現的是警覺調節理論(arousal modulation )，認為遊戲是尋找刺激的行 為，並將遊戲、好奇、創新等行為，以一個系統的觀點來探討。

於 1962 年出現的是認知發展理論 (cognitive developmental theory）， Piaget 認為遊戲是將真實經驗的情境，同化到各種不同基模(認知結構)的過程。

孩童在遊戲中練習與增強學習到的技能。Vygotsky 則是認為遊戲提供了兒童將實 際物品轉換成意義層次的空間，開始由具體思維進入抽象的思考模式，進而促進 兒童的發展。強調遊戲中他人的協助。而 Bruner 認為兒童透過遊戲過程中的探索、

體驗，來與外界互動並建構自我知識架構。

1970 年發展出社會學習理論 （social learning theory），覺得兒童遊戲行 為的社會化，是透過社會經驗，如操作性的制約及觀察性的學習過程而來。遊戲 情境中，兒童經由角色扮演，重現其所觀察學習到的成人生活中，各個角色的行 為。

由上述我們可以發現，現代理論以兒童的身心發展為基礎，認為遊戲不論是 對兒童的心理方面或認知發展，都有很大的幫助，如：精神分析論者，認為遊戲 可以幫助兒童釋放心中的害怕、恐懼、壓力等負面情緒；而認知發展論者，則認 為兒童成長過程中遊戲內容的轉變與認知發展階段有密切的關係，且正向的遊戲 經驗有助於智力的發展。

貳、 遊戲的教育意義

由之前的遊戲理論我們可以知道遊戲對兒童的發展有正向的幫助，也有許多 的研究證實遊戲與兒童的認知發展、語言發展、社會發展與情緒發展有所關聯。

遊戲的教育意義有：

一、 增進認知發展：

認知發展學者 Piaget 認為遊戲其實是把「新學習行為的專精與鞏固」統合 起來，兒童透過遊戲，將新學得的動作反覆練習，直到變為自身的一部分，也就 是說，在遊戲方面同化是大於調適的。Piaget 將兒童的認知發展分為三階段：感 覺動作期、前運思期、具體運思期，並以這三階段為基礎，提出遊戲型態的四階 段，整理如下表 2-1：

表 2-1

Piaget 的認知發展階段與遊戲型態

發展年齡 認知發展階段 遊戲型態 說明

0～2 歲 感覺動作期

感覺動作遊戲

（練習遊戲）

運用身體和感覺來玩的遊戲。多 半是重複動作來練習新學到的 動作技巧，藉著肢體和實物的互 動，探索並發現物體物理特性。

2～7 歲 前運思期 象徵性遊戲

使用象徵物，根據自己的想像和 需要，以一個物體代表另一個物 體，靠著想像力轉換物體的原有 形貌，賦予它不同的意義。

(續下頁)

再生遊戲

較高層次的象徵性遊戲，能用較 多的媒材，表現出記憶中的人事 物，甚至可以與其他同伴合作扮 演角色，可幫助兒童了解社會規 範，練習溝通技巧。

7～11 歲 具體運思期 規則遊戲

學著接受遊戲中的外來限制，即 由別人所設立的遊戲規則，在遊 戲的過程當中，能與他人合作制 訂或修改遊戲規則，並學會延宕 滿足及服從多數的精神，遵守團 體的約束力。

資料來源：吳幸玲、郭靜晃(譯)(2003)。兒童遊戲--遊戲發展的理論與實際。

臺北市：揚智文化

而 Vogotsky(1978)認為遊戲發展可以分為兩種層次：實際發展（actual development）與潛在發展（potential development），實際發展指的是兒童現階 段的能力；潛在發展指的是兒童透過同伴或成人的協助兒解決問題的能力，而近 側發展區(the zone of proximal development，ZPD)為這兩種發展的差距。兒童 在遊戲時可從與親師或同伴的互動之中，創造他們的鷹架（scaffold），可以提升 新的潛在發展能力。

圖 2-1 Vogotsky 的認知發展論

近側發展區 (the zone of proximal development)

實際發展（actual development）

潛在發展（potential dvelopment）

鷹架

（scaffold）

Bruner 認為遊戲提供探索不同可能性的機會，兒童可以嘗試新的行為，以便 應用到日後的實際生活當中，遊戲的自由度增加了兒童的變通力，並提升問題解 決的能力。Sutton－Smith 則認為「假裝是……」的遊戲可以促進兒童廣收創意及 將創意連結以增加心智的彈性（吳幸玲、郭靜晃(譯)， 2003），遊戲因為可以提 供廣大的適應潛在性，所以對兒童的發展有很大的幫助。

二、 增加社會互動：

兒童在較高層次的象徵性遊戲時，會與他人合作扮演角色，在這「假裝」的 過程當中，必須將各個原本零碎的概念，如人事時地物等全部統整起來，促進了 兒童的表徵思考能力。同時在遊戲的過程中，兒童從與成人或玩伴的互動當中，

學會了遊戲時所需要的態度和技巧，如輪流、合作等，而當有衝突發生時，兒童 也必須學會解決的方法，如分享、討論等。由此可知，遊戲可幫助兒童獲得或鞏 固社會能力。

三、 促進語言能力：

有相當多研究證明，遊戲與語言發展是息息相關的，如 Garvey 等人（1977）

觀察研究發現：在社會戲劇遊戲時，兒童會用兩種語言溝通，假裝溝通（pretend communications）和後設溝通（meta- communication）。假裝溝通是兒童在扮演 角色時所作的符合角色的溝通方式；後設溝通是當兒童暫時打斷遊戲回到自身角 色及名字時所作的溝通方式。而在這兩種語言的互換溝通之間，有助於語言能力 的發展。

四、 抒發心理情感：

依據 Freud 的看法，兒童可以藉著遊戲減輕壓力。遊戲讓兒童可以暫時拋開 現實情境，從不好經驗中轉移。Erikson 認為兒童透過遊戲可以將過去不安焦慮的 經驗釋放，幫助兒童因應情緒和行為的困難，透過遊戲，將不好的情緒或經驗分 割成一個個小部分，讓兒童可以漸漸依次將情緒處理好，。Sutton－Smith（1980）

強調遊戲的角色反轉方式可以促進個人控制與自主的感覺。

參、 遊戲教學法

喜歡遊戲是人類的天性，聽到「玩遊戲」，相信不論是大人或是小孩都會興奮 不已。我們何不善用這樣的天性，如果學校就像遊樂園，上課就像遊戲，孩子必 定會愛上學習。

「遊戲導向教學法」或說「遊戲教學法」最早是由 Aufshnaiter 、Schwedes 及 Helanko 在 1984 年所提出的，主張以開發有趣的單元活動教材來改善教學與學習 情境。國內學者饒見維（1996）認為遊戲教學法是把學科的教學活動轉變成遊戲 活動的教學方法，使學生在遊戲中學習。而遊戲教學有四個特性：

一、 適度的挑戰性：

在遊戲活動當中，教師通常會設立某種目標，學生設法運用自己既有的知識 來達成目標。具有挑戰性的目標常具有某些限制性條件，學生必須克服限制來完 成目標，限制條件越多，挑戰性越高。一個遊戲必須有適度的挑戰性，太簡單或 太難都將失去遊戲的目的。

二、 競賽與合作性：

多數的遊戲都具有某種競賽的成分，競賽往往能激起人類的好勝心，並造成 活動的挑戰性與趣味，增加學生參與活動的動機與興趣。而在涉及團體的競賽裡，

不但具有競爭的成分，也有合作的成分。學生在團體裡必須與其他學生合作，共 同對抗別的團體。良好的遊戲要有適當的合作成分，不要造成個人與個人之間太 過激烈的競爭。

三、 機遇性與趣味性：

遊戲之所以有趣就在於有某種不確定性，並不會強者恆強，弱者恆弱，而是 夾雜著實力與機運，這種不可測的因素，讓遊戲更增趣味性，也讓學生對遊戲多 了一份期待，低成就的孩子也能有成功的機會。

四、 教育性：

教學遊戲必須兼具教育性，好的遊戲教學要能幫助學生達到某種教育目標，

使學生習得知識或熟悉技能，以不著痕跡的方式達成教學目標。

由上述可知，如果教學活動只有教育性，而沒有其他三種特性，只能說是傳

由上述可知，如果教學活動只有教育性，而沒有其他三種特性，只能說是傳