運動華語教材內容

未來專業華語教材開發設計或是教材挑選能夠有系統性的準則做為參考依據。

第三節 研究問題與目的

本研究參照專業華語教材編寫理論，以設計一套以運動專業知識為主題的專 業華語教材為主，同時發展適用於專業華語教材的評鑑表。為了設計出符合學習 需求的教學內容，將探討專業華語教材的特性並瞭解運動主題需求後編寫教材，

研究其學習目標為何，在語言學習技能中有哪些訓練等。透過文獻探討，了解語 言教材評鑑的準則，以發展專業華語教材評鑑表。為了達到以上研究目標，本研 究將研究主題分為三大類，分別是專業華語教學、教材評鑑、教材編寫，其中又 包含幾項問題，說明如下：

一、 專業華語教學分析

（一） 專業英語教學的起源與特性為何？

（二） 專業華語教學的發展為何？

（三） 專業華語教學的特性為何？

二、 專業華語教材評鑑

（一） 英語作為第二語言學習的教材評鑑準則為何？

（二） 專業華語教材評鑑準則為何？

三、 運動華語教材內容

（四） 運動華語教材是否符合評鑑標準？

（五） 運動華語教材發展是否可行？

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第四節 名詞釋義

一、 運動

「運動」亦稱為「體育」。狹義的運動²定義「僅指具競爭性、規則性的身體 活動」。根據國際運動與體育委員會(International Council of Sport and Physical Education，簡稱 ICSPE) 一九六四年發表於東京的運動宣言(Declaration on Sport)，

提出運動的意義具遊戲特質，與他人比賽或自我奮鬥的身體活動形式。若活動具 比賽性質，須具備優良的運動員風氣，而缺乏公平競爭性便不成稱為運動。國家 教育研究院由此特質提出對運動成立的要素為以下：

1. 具遊戲特質 2. 公平競爭

3. 可分為與他人競爭或自我奮鬥

本研究採用以上對運動的定義，並以臺灣的運動項目及運動文化為研究範 圍。

二、 華語

本研究採用葉德明老師(2006) 對「華語」的定義：「華語一詞是指對外代表 中華民國的標準語的名稱，以利於外國人學習中國語言所遵循的語音、語法、語 詞、語用、語意等的語言內容而言。是本國語言在國際上的代表，華語教學的統 稱。」

三、 運動華語

在符合運動定義下，凡能夠達成運動目標與任務和解決運動相關問題所使用 的華語，皆為運動華語。

四、 專業華語

專業華語(Chinese for Specific Purpose，簡稱 CSP)，係指為了特殊用途而使

2 引自國家教育研究院 http://terms.naer.edu.tw/detail/1312660/

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用的華語，ㄧ般多用於職業目的上，如商務華語、法律華語、新聞華語等。此概 念受「專業英語」(English for Specific Purpose, 簡稱 ESP)的影響，專業英語起源 於 1960 年代，指與學術學科或職業相關的英語，有其特殊目的性和實用性。

五、 教材

教材是根據一個特定學科的學習目標與任務，編寫組織具有一定範圍、深度 的知識和技能的體系。本論文所指的教材以教科書為主。

六、 教材評鑑

教材評鑑是教育背景下創新和改進的基本要素，目的是調查教材實踐的實用 性與適應性，可以做為教師和教材編寫者的工具。

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第二章 文獻探討

本文針對三大主題「專業語言教學」、「華語教材編寫」及「教材評鑑」蒐集 相關文獻。本章內容共分為三小節：

第一節從探討專業英語教學的起源和發展，進而分析專業英語發展動程的對 專業華語產生的影響；第二節將針對編寫教材的原則、步驟進行研究，以利後續 教材設計與編寫；第三節探討英語為外語學習、對外漢語學習及專業語言學習的 教材評鑑準則，以發展本研究的專業華語教材評鑑表。

第一節 專業語言教學

專業華語教學的概念受到專業英語教學的影響，也有人將專業英語翻譯成專 門用途英語或是特殊目的英語。此節將探討專業英語教學的起源、發展，以及專 業華語教學。

一、專業英語教學的起源與定義

「專業英語」源於第二次世界大戰後，以美國為代表的西方國家經濟科技迅 速成長，英語的學習需求大增，也成為了世界普及交流的語言，然而在實際運用 上，單純以貿易為主的教學內容已經無法滿足不同時空背景的學習者，為了因應 不同的學習需求，進而逐漸形成專業英語的概念。「專業英語」同名期刊於 1980 年問世，然而直到 1987 年 Hutchinson 與 Waters 出版了同名著作《English for Specific Purposes-A learning centered approach》，專業英語才逐漸受到注意。

Hutchinson 和 Waters (1987) 於《English for specific Purpose-A learning centered approach》一書中提出專業英語教學為一種針對特殊需求而選擇教學內容和方法 的教學方式，是一種「以學習者為中心」的語言教學方法。專業英語有別於通用

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英語，算是語言教學領域的分支，強調了語言與學科之間的關聯性，Hutchinson 和 Waters (1987: 17)在其書中展示出英語教學(English Language Teaching, 簡稱 ELT) 的分類樹，此分類樹的根源是學習溝通，為了學習溝通而有語言教學，再 將範圍鎖定於英語教學，英語教學又可以分為三項－英語作為第二語言(English as a Second Language)、英語為外語(English as a Foreign Language) 和英語為母語 (English as a Mother Tongue)。其中專業英語是英語作為外語兩個分支中的其中一 支，依學科類別再將專業英語分為科技(Science and Technology)、商務(Business and Economics)和社會科學(Social Sciences)，再依序將三類學科分為學術英語 (English for Academic Purposes) 及職業英語(English for Vocational Purposes)，如 圖 2-1 所示：

圖 2-1 專業英語的學科分類

（作者整理自 Hutchinson 和 Waters, 1987: 17）

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從此分類來看，可以瞭解比較早期的專業英語的教學重點是以不同的學科分 類為主，因為不同的學科領域需要特定的語言能力以學習知識和完成任務，而不 同的學科還可以再分成學術研究或是將習得的語言應用在職業上，這樣的分類顯 示了專業英語的出現是為了因應語言的工作使用需求。

Richards, J. C. (2001)其書中指出專業英語教學是為了讓課程更符合學習者的 需求，專業英語教學能夠因應以下四項實際的考量：

(一) 在 20 世紀 50 年代，非英語背景學生在美國和英國大學學習的需求提升 (二) 已經習得通用英語的學生，需要學習用來就業的英語

(三) 為了商業目的學習英語的學習者需求 (四) 為了工作而需要學習英語的移民需求

為了探討專業英語教學的整體架構 Hutchinson 和 Waters (1987:1-3) 將專業 英語教學分成四個部分探究：什麼是專業英語、瞭解學習者的需求以決定教學所 需內容後設計課程、課程設計之後的實踐過程，及專業英語教師在課堂及教材中 所扮演的角色，程序如圖 2-2 所示，此程序可以幫助教學者了解在專業華語教學 中的每一個環節以及如何設計與實踐專業華語教學、供設計完整的教學需考慮哪 些項目。

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圖 2-2 ESP 教學架構

（作者整理自 Hutchinson 和 Waters, 1987: 1-3）

教師在 ESP 中的角色

ESP 是基於滿足學習者需求來設計

課程需求要素

需求分析 學習者

描述語言的方法

教學法導向課程設計

課程設計實踐

大綱設計 教材評估 教材設計 教學方法

評估

定位 教學辦法

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專業英語的特性為設計符合學習者需求之課程，為了達到專業華語的教學目 標，Hutchinson 和 Waters (1987:21-23)提出了課程設計的說明，從圖 2-3 的 ESP 課程設計要素可看出，三大要素為學什麼？怎麼學？誰學？ Diane Belcher(2009) 也於其主編之書《English for Specific Purposes in Theory and Practice》中提到專 業語言教學需確認學習者的需求，針對需求設計課程、教材及教法。從學者對專 業英語的定義上來看，專業英語教學最重要的是先確認並瞭解「學習者」，進而 以學習者的程度、背景及需求規劃課程和教材。Carver(1983:133-134)則說明 ESP 的課程中有三大特色，分別是真實材料(authentic material)、有目標的教學方向 (purpose-related orientation)和自我定位(self-direction)，其中自我定位指的是將學 習者轉換成使用者。

圖 2-3 ESP 課程設計要素

（作者整理自 Hutchinson 和 Waters, 1987: 21-23）

專業英 語課程

怎麼學？

學習理論

學什麼？

語言描述

誰？為什麼？哪裡？什麼時候？

需求分析

教學大綱 教學方法

特殊目的和學 習環境的本質

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二、 專業語言的教學設計和教學法

（一）教學設計

Hutchinson 和 Waters (1987:65-76)提出了三種不同的教學設計，分別為以 下：

1. 以語言為中心的教學設計：根據學習者的需要及不同的目標情景（target situation）來設定課程的內容。其步驟為確認學習者的目標情景和選擇理論架構、

確認目標情景的語言特點、建構教學大綱、設計教材作為大綱之範例、建立評估 程序並評鑑習得成果。

2. 以語言技能為中心的教學設計：依據學習者想要加強的語言能力或是目標情 景常運用的語言技能來設定課程的內容。其步驟為確認學習者的目標情景、分析 達到目標情景的語言技能、參考語言和學習理論、編寫教學大綱、選擇教學文本 並設計學習特別語言技能的練習、最後建立需要應用習得之語言技能的評估程 序。

3. 以語言習得為中心的教學設計：同時根據目標情景、語言技能和語言項目來 設定課程內容，並重視學習者的學習方式和其他與第二語言習得相關的要素。此 三種教學設計類型的差異在於以語言為中心的教學設計在設計初期便將學習者 作為考慮因素，而以語言技能為中心的教學設計是在確認並分析目標情景後，才 將學習者作為考慮因素，分析學習者的學習狀況，依照其學習狀況來編寫大綱、

教材並評估學習成果。以語言習得為中心的教學設計特色則是在於每一個階段都 將學習者作為主要的考慮因素。

（二）主題取向教學

以教學法來看專業華語教材內容，可利用主題取向教學(Theme-based

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instruction) 來做規劃與架構。專業華語教學有別於傳統只重視正確語言形式的 教學法，在溝通式教學法(communicative approaches)之前，課程大多將四種語言 技能分開設計，關心規則和詞形變化(paradigm)，只教學生語言知識而不教語言 本身。因此，在以溝通和互動為教學取向的專業華語教學模式下，應將四種語言 技能結合，而語言四技能的統合中，Brown（施玉惠、楊懿麗、梁彩玲譯，

2001:297-300）提出五個常見的教學模式，其中專業英語是常見的內容取向教學 (Content-based instruction) 的課程安排之一，這種教學是把某一個科目的內容，

結合到第二語言的課堂中，以學科內容為主，而非以語言形式或順序為主。為了 區別內容取向教學和主題取向教學，Brown(2001)提出內容取向教學的兩個版本

結合到第二語言的課堂中，以學科內容為主，而非以語言形式或順序為主。為了 區別內容取向教學和主題取向教學，Brown(2001)提出內容取向教學的兩個版本

在文檔中 專業華語教材設計與評鑑發展研究 (頁 17-0)