道德思辯能力意涵及其要項

壹、道德思辯的意涵

道德思辯能力指的是面對道德議題時，所應具備的思考與論辯（溝通）之能 力。此概念可遠溯至早期的西方社會，希臘三哲之一的 Socrates 利用反詰法和 催生法，透過審問、引起懷疑以及和社群中意見交換的方式進行教學活動，其 弟子 Plato 亦使用強調高度辯論性質問答模式的辯證法與他人進行交流，其後 Hegel 提出透過辯證法來進行正反合的共識（沈六，1986）。東方社會中的先賢 之一孟子亦強調使用辯論的教學法來引出善端（沈六，1986），從以上可看出在 教育的過程中思考與論辯的重要性。而近代以來，強調以思考與論辯進行道德 教育者，首推道德認知發展論(moral cognitive developmental)學派，此理論代表 學者源自 John Dewey(1859-1952)，而後由 Jean Piaget(1896-1980)、Lawrence Kohlberg(1927-1987)將 其發揚光大，而 Neo-Kohlbergian 學派亦奠 基於原先 Kohlberg 的理論，將其轉化與豐富內涵。國內外亦有多位學者都曾提出現今的 道德教育要培養的是具有思考與批判的能力，進而提升能夠解決生活中的道德 問題解決之能力（李奉儒，2004a；李琪明，2014；Lickona, 1991) ，從中可見其 重要性，以下進行進一步的說明。

一、道德認知發展論的緣由與發展

二十世紀以來，關於道德方面的社會心理學研究被三種理論取向所主宰，

而由於其理念的不同，進而產生不同的道德教育方式，Sigmund Freud 提出了精 神分析理論，主要重點在探討道德情緒層面，因認為家庭中的情感和權威對兒 童有決定性的影響力，因此重視家庭教養方式和家庭情境的影響（沈六，1986；

葉光輝譯，1993；Bebeau, Rest & Narvaez, 1999）。Albert Bandura 提出了社會學

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習理論，認為道德概念可透過外在文化規則的內在化，重視透過增強與制約的 方式來刺激道德經驗的概念化。而認知發展理論則重視道德思想結構的發展，

認為道德的學習是一種對於社會環境積極改變的反應模式（沈六，1986；葉光輝 譯，1993；Bebeau, Rest & Narvaez, 1999）。

（一）奠基於進步主義的初型理論

道德認知發展論名稱源於進步主義的學說，進步主義的教育思想認為邏輯 與批判思考的能力是由「發展」而來，隨著心靈功能的發展，就能有次序且連續 性的學習知識（沈六，1986），因此進步主義論認為道德的發展是兒童個體與環 境交互作用的結果（單文經譯，1986；Kohlberg & Hersh, 1977）。

John Dewey 為二十世紀的進步主義思想家，其即根據這樣的思維首創以「認 知發展法」來解釋兒童的道德發展（引自簡妙娟，1997），將道德發展分為三個 層次，分別是本能和基本需求的層次、社會標準的層次或禮俗的層次以及良心 的層次，分述如下（引自伍振鷟，1999；沈六，1986；簡妙娟，1997）：

1. 層 次 一 ： 本 能 和 基 本 需 求 的 層 次 (the conduct arising from instincts and fundamental need)

此時期的行為動機，大多是為了滿足生理或基本的需求，行動純粹是一種 本能的活動，被認為是屬於非道德的(unmoral)，Dewey 認為在這時期的表現，

是屬於感情的力量和行動，雖然目的是非道德的，但其結果則是有價值的，因 情感的力量是日後道德發展的基礎。

2.層次二：社會標準的層次或禮俗的層次(the level of standards of society or the level of custom)

此期的行為動機在尋求一些屬於社會的善，認為人類是群體的一份子，因 此大多接受團體的規範，但此期的思考多以社會既定的標準為依歸，也把社會 約定成俗的禮俗視為準繩，因此對於社會現況少有批評或異議。

3.層次三：良心的層次(the level of conscience)

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此時期的行為動機為做正確的、善良的事，在這時期的個人行為不再受制 於團體的標準，而是由理性標準為依歸，而這標準是經過驗證和批判的標準，

需經過自己的思想與判斷來認定，如認為此行為是善的則從事，反之亦然。

由以上可知，Dewey 的道德認知發展論依循本能層次→群體層次→良心層 次發展，意謂著人類的道德發展是依循原始衝動發展至社會規範，最後使到達 自律階段（李映文，2008）。而唯有反省思考的智慧的人，才能真正為自己的行 為合理化，進入良心層次成為道德之人。

（二）奠基於驗證性的發展理論

Jean Piaget 也將認知發展視為一種歷程，其認為兒童在成長的過程中透過 與環境間的交互作用，即自然會有所成長，這種歷程是累積與連續的。Piaget 是 第一位藉由真實的晤談及觀察，以及觀察兒童對遊戲規則的反應，以此分析兒 童道德判斷的起源與發展階段（引自伍振鷟，1999），其發展認識論屬於驗證性 的。將兒童道德判斷的發展分為三個層次，分述如下(引自伍振鷟，1999；沈六，

1986；簡妙娟，1997）：

1.層次一：無律的階段(the stage of anomy)

此階段兒童的行為屬於感官動作的反應，而無道德意識可言，因為不明白 道德規範的意義，因此也無法進行道德價值的判斷。處於一種自我中心的狀態，

進一步來說是一種無邏輯(alogicality)狀態。

2.層次二：他律的階段(the stage of heteronomy)

此階段兒童行為以道德現實(moral realism)的觀點來決定行為的是非善惡，

服從規範而不敢有所逾越，注重行為的後果而不顧行為的動機與意向，認為成 人的權威就是真理，應該屬於片面尊重成人權威，認為不能做自主的道德判斷。

3.層次三：自律的階段（the stage of autonomy）

此階段兒童的道德理性逐漸成熟，對於規範能夠重新評估並做合理的修正，

能夠根據自己的價值，對行為的善惡做獨立的判斷，認為道德行為是要履行道

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德義務，重視相互平等互惠的重要性，屬於理性的規則。

由以上可知，Piaget 的發展認識論依循無律階段→他律階段→自律階段發 展，當進入自律階段時人們成為道德規範的立法者，也是道德規範的自主執行 者與司法者，唯有進入此階段，才是屬於真正的道德。

（三）集大成的三層次六階段認知發展論

Kohlberg 依循了 Piaget 的認知發展觀點，並採用其在道德發展中的結構研 究法，創立了著名故事<韓茲的兩難>( Heinz's dilemma)，以此故事加上長時間橫 剖與縱貫的研究後，建構出一套可用來描述道德思考的序階（李琪明，2007；單 文經譯，1986）。值得注意的是，這個兩難故事著重點並非在於考驗受試者決定 偷藥或不偷藥的「結果」，而是著重其背後理由與推理思考的「過程」，想要測是 的是受試者的思考形式(form)，而不是思考內容(content) (Kohlberg, 1966)。

Kohlberg 以此研究結果將道德發展序階分為三個層次六個階段，分述如下 (Kohlberg, 1966; 引自伍振鷟，1999；沈六，1986；單文經譯，1986；簡妙娟，

1997)：

1.層次一：成規前期層次(pre-conventional level)

在此時期的人們對於規則與社會中是非善惡的觀念非常敏感，極端服從規 則與權威，他們根據行為後果或苦樂的感覺來做道德判斷，是一種循規蹈矩的 模式。此層次有以下兩個階段特點：

(1)階段一：懲罰與服從導向(The punishment-and-obedience orientation) 以行為的物質結果決定其善惡，逃避懲罰且毫不懷疑地服從權力，認為 維持社會秩序的原則就是弱者要服從強者，且強者可以處罰做錯事的人。

(2)階段二：工具性的相對論導向(The instrumental-relativist orientation) 認為能滿足自我的需求或是偶爾滿足別人的需求的，就是良好的、對的 行動。認為公平就是「你為我做事，我就願為你做事」，開始重視互惠與互換 的原則，但只注重於物質的及現實的狀態，是一種膚淺的公平意識。

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2.層次二：成規期(conventional level)

這時期的人們瞭解、接受且維護他所屬社會的價值與規則，注重家庭、團體 或國家期望的維持，因此非常遵從團體的規定，忠於所隸屬的團體。此層次有 以下兩個階段特點：

(1)階段三：人際和諧或「乖男巧女」導向(The interpersonal concordance or

"good boy - nice girl" orientation)

認為能取悅別人或受別人稱讚的行為就是好的表現，以人與人之間關係 的連結來界定道德，對於傳統習俗或大家的意見都表現極高度的遵從。

(2)階段四：社會維持導向(The "law and order" orientation)

傾向於服從權威、既定規則以及社會秩序的維持，把固定的法律、規則和 權威當作一種制度，而且認為任何越出規則的行為都足以導致社會的混亂。

3.層次三：後成規時期(post conventional level)

此時期的人們強調就事論事的概念，因相信有一種在社會規則之上的普遍 道德原則，當這些原則與社會規則產生衝突時，這階段的人們會以普遍人權與 義務以及普遍道德原則來判斷，屬於注重個人理性的道德觀點。此層次有以下 兩個階段特點：

(1)階段五：社會契約導向(The social-contract, legalistic orientation, generally with utilitarian overtones)

尊重人權與社會契約所訂定的民主法典，注重程序性規則以獲得社會共 識，當法律侵犯人類的信念時，認為法律應作合理的運用與修正，此外除了 法律的制式規定外，更強調追求實質平等。

(2)階段六：普效性的倫理原則導向(The universal-ethical-principle orientation) 能透過嚴謹的邏輯思考及良心的自律，來建立適切的道德原則，良心是 指引行為的原動力，個人順從規則在於避免良心的自我譴責。

由以上可知，Kohlberg 的道德認知發展階段依循成規前期層次→成規期→

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成規後、自律或原則期發展，是一種從非平衡式的他律性推理（單方面倚賴於 威權主義者的要求和非道德的考慮）到全平衡式的自律性推理（在純道德考量 的基礎上對所有道德要求作相等的考量）（兪筱鈞譯，1993）。而這樣的層次與 階段也代表人們逐漸導向於增加價值判斷的道德模式。

綜上所述，道德認知發展論認為教育的目的就是在促進兒童較高層級或序 階的認知達成，而非只是目前層級兒童健康功能的完成與滿足，因此教育必須 充實兒童與發展中的社會或環境之間自然的交互作用（單文經譯，1986）。其基 本理念認為，個體會透過和環境的接觸，因而組成道德認知結構，而以此對原 先內在的道德認知結構，加以重新修正，形成更適宜的道德認知。經過如此由 外而內的同化，以及由內而外的調適，兩種心智能力的不斷運思與修正，進而

綜上所述，道德認知發展論認為教育的目的就是在促進兒童較高層級或序 階的認知達成，而非只是目前層級兒童健康功能的完成與滿足，因此教育必須 充實兒童與發展中的社會或環境之間自然的交互作用（單文經譯，1986）。其基 本理念認為，個體會透過和環境的接觸，因而組成道德認知結構，而以此對原 先內在的道德認知結構，加以重新修正，形成更適宜的道德認知。經過如此由 外而內的同化，以及由內而外的調適，兩種心智能力的不斷運思與修正，進而