閱讀推廣活動及其成效

自教育部 90-92 年推動「全國兒童閱讀運動實施計畫」以來至今，國內小學 多年來積極推動之閱讀教育和閱讀活動可區分為下述四大類型：

（一）以提供內容為主者，例如書香列車、讀報、班級圖書區、閱讀小站或閱讀 角、晨間閱讀、共讀書、主題書展、愛的書庫等活動；

（二）以提供表現舞台或獎勵為主者，例如說書人、故事小精靈比賽、閱讀護照、

好書票選、叫我小作家、閱讀廣播站、讀報有獎徵答、讀好書換好書、寒暑假創 意作業等活動；

（三）以教育指導為主者，例如班級閱讀指導、圖書館利用教育課、讀書會、詩 詞背誦、作家有約、寒暑假閱讀營、家庭閱讀活動等；

（四）以創新特色為主者，即非屬前述三項之各校自創舉辦或申請教育部專案補 助執行之閱讀推廣活動等。（賴苑玲，2002；洪婉莉，2002；林玉卿，2012)

每一項閱讀推廣活動都需耗費校方的人力、心力、物力、以及行政資源，然 而，在五花八門的閱讀推廣方式中，欲瞭解哪一種活動的成效最佳，或是應該掌 握那些要素，才能提高閱讀活動成功率，以獲得資源投入之預期成效，從下述研 究發現可探知脈絡一二。

一、影響國小學生閱讀態度因素

在規劃閱讀推廣活動之前，必須先行了解學童不閱讀的原因。根據研究顯示，

學童不閱讀的理由包含下述十種類型：

（1）閱讀令其頭痛或眼睛痛；

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（2）閱讀速度無法和同學們一樣快速；

（3）害怕必須大聲朗讀而被同學嘲笑；

（4）期待讀後測驗但卻測驗失敗；

（5）認為必須讀完每本選定的讀本，不管內容有多長或多困難；

（6）害怕自己的觀點會是錯的；

（7）總是被歸類為慢讀組，感覺自己很笨；

（8）自認閱讀能力低於水平而趕不上同學；

（9）必須閱讀自己沒興趣的讀本；

（10）會迷失且無法記住剛閱讀過的內容。（Johnson, 2011）

歸納上述理由可知，學童低閱讀現象包含情緒理由、興趣理由及能力理由所 造成之怯步結果，其中又以閱讀能力不足所引發的困擾和缺乏自信居多。因此，

閱讀推動者除了指導增進學童閱讀能力外，在有限時間內，提供學童根據自己能 力主動選擇讀本及寬心閱讀的自由空間，都將有助於學童逐漸養成閱讀習慣。

另有研究顯示，在促進學生閱讀習慣過程中，有效發揮作用的閱讀活動包含 有：（1）透過書展和讀本談話、（2）安排講故事時間、（3）創意活動或創意 寫作、（4）在圖書館成立愛好俱樂部、（5）戲劇表演、（6）移動式閱讀帳篷、

（7）邀請學童參與館藏發展、（8）結合教師教學課程與作業指派等（Oji & Habibu, 2011）。

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此外，國內推廣閱讀活動時，往往易淪為只強調閱讀心得寫作，或是著重閱 讀量的追求，如哪個階段的學生應該讀多少本書，卻忽略了學童是否喜歡閱讀的 根本問題。研究顯示，小五教師推廣閱讀的成效有如下發現：

（1）由於學童本身較少注意有哪些書可以看，所以由教師推薦適合學童看 的書，或是配合課程內容推薦相關書籍，甚至直接提供給學童閱讀，都是有效推 動閱讀方式。

（2）教師利用學校安排的閱讀課，帶學童前往圖書館自由閱讀，通常是學 童很喜歡的方式之一，甚至是教師獎勵學生的有效方法。

（3）撰寫閱讀心得報告對學生是個壓力，容易因此讓學生對閱讀產生反彈，

因此並非推動閱讀的理想方式。

（4）閱讀護照也非理想活動，因為在執行層面上，教師會因學生造假成分 重而難以考核，最後流於形式。（周芷誼，2006）

綜觀上述發現獲知，教師對於推動閱讀的態度與作為，對於激發學生閱讀動 機與閱讀行為深具影響效果，而善用閱讀課提供學生固定閱讀時間自由閱讀亦深 具成效。除此之外，教師無論是以口頭獎勵或實質獎勵，對於學生的閱讀行為亦 具鼓勵成效。因此，在學校的閱讀推廣規劃上，值得重視和善用的三元素應包含：

教師推薦書、固定閱讀課自由閱讀、以及獎勵閱讀等。

二、影響國小閱讀活動成效因素

閱讀動機簡言之就是能回答”我為什麼想閱讀這本書？”是推動人們進行 閱讀活動的內部動因，也是主要影響學童閱讀活動的非智力因素之一，其由後天 學習經驗形成，故可藉活動培養學童的閱讀內在動機（張必隱，2004）。若能讓 學童在閱讀活動中獲得正面經驗值，將能強化內在動機形成一種穩定且樂於持續 進行的成就動機，此種內在動機對於閱讀習慣的養成大有助益。

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此外，社會因素是影響學童閱讀活動的另一主要因素，包含家庭及學校兩 部分，其中家庭部分如父母念讀本給孩童聽、鼓勵孩童閱讀、父母本身的閱讀行 為等（張必隱，2004）。教師則是學校閱讀活動成效的影響主因之一，如教師推 薦書、善用閱讀課提供學童固定時間自由閱讀、口頭獎勵或實質獎勵等（周芷誼，

2006）。

而學校閱讀環境中，圖書館館藏越豐富和越方便學生使用，學生會有較佳之 閱讀成就和學業成就（陳海泓，1999）。此外，同儕的互動和討論，對提升閱讀 動機也具有很大影響（方子華，2004），學童和同儕彼此在閱讀討論上的互動愈 頻繁，其閱讀的頻率和動機也會愈高（張怡婷，2003）。

綜觀上述研究發現，在學童主要生活圈內，父母、教師與同儕的閱讀態度和 閱讀行為，以及家庭與學校的閱讀資源和閱讀環境，都是促進孩童養成閱讀習慣 的關鍵要素。因此，在規劃閱讀培養計畫時，必須將這些影響因素納入考量，才 能達閱讀推廣成效。

根據研究顯示，促進小學閱讀活動的關鍵成功要素中，排名前三者為：

（1）教師對閱讀活動的重視和實施；

（2）父母及其他家庭成員的閱讀習慣；

（3）教師的專業知識和技能，及指導學生閱讀。（Huang,Tsai, & Huang, 2015）

由上述可知，由教師推薦書籍，或安排固定閱讀時間等，都是有效推動閱讀 的方式；教師之外，同儕閱讀同一本書不僅饒富趣味，並能彼此相互介紹書籍，

對於閱讀活動效亦具正面影響（周芷誼，2006）。由此可知小學階段的學童，就 人際面而言，受到父母、教師和同儕三種關係人的影響最大；就環境面而言，學 校和家庭兩處對學童的影響則最為顯著。

因此，小學在規劃閱讀活動策略面上，要懂得巧妙安排每個活動中教師角 色的必要存在，如以班際團體競賽方式，讓教師帶班走進圖書館上閱讀課，或以 館藏尋寶等特色活動，讓教師檢視學生合作書寫介紹書中內容之作品，並以其書 介作品參加活動摸彩，營造師生共同參與之閱讀方式，來獲得榮譽或實質獎勵 等。

閱讀推廣策略若能同時符合（1）教師示範親近圖書館並一起閱讀、（2）教 師鼓勵學童閱讀、（3）同儕共讀討論、（4）閱讀理解與書寫指導、（5）提供

活動獎勵等多項成功要素 達到閱讀習慣養成之效。

三、驅動國小學生持續閱讀

(一) 閱讀循環理論

根據錢伯斯（Chambers,

著一定的循環歷程，亦即從選擇自己想看的書開始

培養出成熟的小讀者（Chambers, 2014），此循環概念

圖 2-2 閱讀循環示意圖

：Chambers（2014）、張怡婷（2003）。

Chambers, Ａ.）的閱讀循環理論凸顯出閱讀的態度（

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選書是閱讀活動的開始，且往往是由手邊容易取得的書本開始，所以，若手邊的 數量或種類不多時，讀者所能找到可閱讀書本的機會也就相對減少。

一般而言，閱讀到一本喜歡的書之後，讀者通常會產生兩種回應，其一是期 待能在經歷相同的感受，其二是迫不及待想和他人談論自己心得，期待他人或好 友能夠經歷相同的喜悅，分享對象通常以同儕居多。而一位具備豐富閱讀經驗的 大人，能藉由討論引導學童做更深入且細心的思考，讓孩子有機會審視這本書帶 給他的意義，且更進一步明白自己閱讀的興趣所在。

綜觀閱讀循環理論得知，構成持續閱讀的關鍵要素包含：

（1）享受瀏覽選書的自由；

（2）館藏包含感興趣的種類；

（3）書本在手邊容易取得；

（4）有時間和場所讓人專心閱讀；

（5）為自己閱讀；

（6）讀完喜歡的書會期待再次經歷相同樂趣；

（7）讀完喜歡的書會迫不及待和他人分享閱讀心得；

（8）身邊具備有協助能力的大人等項。（錢伯斯，2014）

因此，一項閱讀活動的成功，除了教師和父母的重視外，還必須考量提供適 合專注閱讀的場所、足夠讀者挑選且近在手邊可得的書本、以及可以不斷重覆這 個循環的時間，或能向同儕分享個人閱讀心得的談論機會。誠如上述，美好的閱 讀記憶，是打開另一本書的最佳驅動力。

(二)從事閱讀者理論

另一項根據國家閱讀研究中心 讀者理論（The engaged reader 有動機的、有知識的、有策略的

資料來源：Alvermann & Guthrie 自從事閱讀者理論， 閱讀收穫。（Gambrell, 1996

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國家閱讀研究中心（National Reading Research Center The engaged reader）顯示，從事閱讀的讀者通常具備四種

有策略的、具社交互動的，如下圖 2-3 所示

圖 2-3 從事閱讀者理論示意圖

Alvermann & Guthrie（1993）、Guthrie（1996）、Gambrell

，可進一步了解驅動閱讀四要素的隱含意義

National Reading Research Center）的從事閱 具備四種要素，包含

所示：

Gambrell（1996）。

隱含意義：

如獲得新知、學習工

、監控和調節閱

獲得新知、並應用

與他人分享和溝通

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因此，規劃一項成功的閱讀活動，除了提供閱讀者需被滿足的閱讀選擇外，

也需確認閱讀者具有運用閱讀策略來達到閱讀理解的先備知識，及觀察閱讀者的 新知吸收度與應用成效，並提供閱讀者能與他人分享和溝通閱讀收穫的場域或機 會。由上述獲知，動機、知識、策略、社交互動，均為閱讀推動者在提供閱讀環 境與閱讀資源時，有助於驅動學童樂於展開閱讀、增進正向閱讀經驗，並因此持 續閱讀行為，最終養成閱讀習慣之關鍵因素。