閱讀教育的現況

閱讀的能力可說是人類為獲取知識，必須具備的最基本能力。根據學生能力 國際評量計畫(Programme for International Student Assessment, PISA)對閱讀能力 的定義，閱讀是透過理解、使用、省思書面文本，來達成自己的目標、建構自己 的知識或潛能及參與社會的能力(張貴琳、黃秀霜、鄒慧英，2009)。因此，擁有 良好的閱讀能力，可以幫助我們汲取書面文本的知識，加以運用以達成個人的目 標。

從教育的層面來看，促進國際閱讀素養研究(Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS)告訴我們，閱讀能力是學習各領域學科的基礎能力，若欠缺 閱讀理解能力，非但語文領域的學科受到影響，其他如數學、自然、社會等學科，

亦會因欠缺閱讀這項重要的知識學習管道，而影響到其學習成就。

既然閱讀對於學習是如此重要，我們不能單從結果來評估某位學習者的閱讀 理解能力，許多學者從心理學的角度，將閱讀歷程分為數個成分。畢竟，閱讀其 實是一個複雜的認知歷程，唯有掌握細部的閱讀成分，才可能精確的分析閱讀能 力(吳訓生，2002)。從近年來有關閱讀理解的文獻來看，學者普遍將閱讀理解歷 程分為識字與理解兩成分(Aaron & Joshi, 1992；柯華葳，1992)，PIRLS 的閱讀理 解歷程評量，將閱讀歷程分為「直接理解歷程─提取訊息、推論分析」及「詮釋 理解歷程─詮釋整合、比較評估」兩大部份(柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，

2008)。

至於閱讀理解策略，許晴佩(2005)的研究中，歸納了許多學者所提倡的閱讀 理解策略，諸如Robinson (1941)所提出的 SQ3R 策略：瀏覽(Survey)、問題(Question)、

細讀(Read)、背誦(Recite)和複習(Review)；Eanet & Manzo (1976)所提出的 REAP 策略：閱讀(Read)、編碼(Encode)、註解(Annotate)和審思(Ponder)；Stauffer (1969) 所提出的「引導閱讀與思考活動」(Directed Reading and Thinking Activity, DRTA) 策略：預測(Predict)、細讀(Read)和查驗(Prove)。

Oxford (1990)也提出了六階段的閱讀理解策略，依序為預測(Prediction)、瀏 覽(Skimming)、掃描(Scanning)、推論(Inferring)、猜測不熟悉的語詞(Guessing the meaning of new words)及自我檢視(Self-monitoring)，在六階段的閱讀理解策略中，

不同的階段學習者有不同的任務。在預測階段，學習者並不看內文，只依自己的 先備知識，從標題或圖片等猜測文本所要傳達的訊息；在瀏覽階段，學習者快速 閱讀文本，並提取文本的一般訊息，而非特定訊息；在掃描階段，學習者仔細閱 讀文本，並提取文本的特定訊息；在推論階段，學習者從文本的單字或句子來提 取訊息；在猜測不熟悉的語詞階段，學習者透過文章的句意，去推測不熟悉的語 詞意思；在自我檢視階段，學習者進行閱讀的調整，並解決閱讀的問題(Oxford, 1990)。

黃思華、劉遠楨(2015)運用 Oxford 的六階段閱讀理解策略進行實驗，發現比 起採用傳統閱讀文本和撰寫心得的方式進行閱讀教學，運用六階段閱讀理解策略 的閱讀教學，學習者有更佳的閱讀理解成效。

此外，要提升學習者的閱讀能力，除了在教材設計上對閱讀歷程的識字與理 解加以操弄，找到對學習者最有效的閱讀理解策略外，還有一個很重要的先決條 件，便是設法增加學習者的閱讀動機。Baker & Wigfield (1999)的研究發現，閱讀 成就與閱讀動機之間有很強的關聯性，也就是說，當學習者有充分的閱讀動機時，

自然會提升其閱讀的表現。

從數據來看，柯華葳、詹益綾、丘嘉慧(2013)針對臺灣參與 2011 年 PIRLS 的 報告指出，比起2006 年臺灣參與 PIRLS 的平均分數 535 分，在 2011 年平均分數 達到553 分，有明顯的進步。比較這兩年的結果，從學生的個人因素上來看，可 以發現學生為了興趣閱讀或為了訊息而閱讀的行為在2011 年有所增加，顯然，

臺灣學生整體閱讀動機的提升，確實有助於閱讀的表現。然而，報告中亦指出，

臺灣學生的閱讀動機與國際間比較仍然偏低，因此增進學生的閱讀動機仍然是臺 灣推動閱讀教育值得努力的方向。

綜合以上可知，閱讀可說是當前各國所重視的能力，對於各學科的學習有著 深遠的影響，如果能提升我國學生的閱讀動機，勢必能對學生的閱讀表現有正面 的影響。