閱讀理解的探討

第二章 文獻探討

本研究旨在探討 PIRLS 的四層次提問和閱讀理解能力之相關。本章回顧與 本研究相關的文獻內容，主要分為兩個部分。

第一節閱讀理解的探討。由閱讀理解的意義與層次、閱讀能力發展的階段、

閱讀理解策略及閱讀理解能力之評量等四個面向，形成閱讀理解的概念性與操作 性定義，並建立實驗研究對象、教材、目的、前後測評量擇定的基礎。

第二節探討促進國際閱讀素養研究(PIRLS)與其影響。從 PIRLS 的簡介、台 灣參加 2006 和 2011 評比的結果與省思、PIRLS 對台灣教育所產生之影響等面 向，了解目前台灣四年級國小學童閱讀理解能力的發展狀況，並探討 PIRLS 四 層次提問的編擬方式及提升閱讀理解能力時可努力的面向。

第一節 閱讀理解的探討

從有文字開始，人類便開始閱讀。現今，我們生長在一個十倍速爆炸成長 的時代，據統計 Google 每個月必須處理 27 億次搜尋；而《紐約時報》一週所包 含的資訊量，比十八世紀一個人一生可能接觸到的資訊量還要多；新的科技知識 大約每兩年就會成長一倍(Karl Fish, 2009)。面對資訊爆炸的時代，「閱讀」能力 的高低，影響著知識經濟中各國的競爭力。

有鑑於此，世界各國紛紛重視學童「閱讀能力」的培養。舉例來說，西方 國家如英國訂 1998 年 9 月到 1999 年 8 月訂為全國閱讀年，當時的教育部長布朗 奇表示「要把英國打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」，2008 年則為第二屆的 全國閱讀年是鼓勵每一年齡層裡每一個人發現閱讀樂趣的運動；美國則從柯林頓 總統時代通過卓越閱讀法案至布希總統於 2001 年提出「No Child Left Behind」

的教育改革，將「Reading Frist」作為政策主軸，希望在五年內，讓所有學童在 三年級前具備基本閱讀能力，並要求三至八年級學生每年都要參加語文及數學測 驗（教育部，2010）；芬蘭推動「學校報紙週」及「閱讀芬蘭」計畫、瑞典推行

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「閱讀 2000」計畫(陳精芬，2006)等等。而同屬亞洲的國家，如香港在 1983 年 出版教學用手冊，課外閱讀變成正式課程一環，90 年代起推動「廣泛閱讀」計 畫(紀麗雲，2013)，2000 年開始，課程發展議會頒布了十年計畫與總體課程架構 大綱，並立下了前五年的中短期目標：從閱讀中學習、德育與公民教育、資訊科 技與 IT 的能，並把「從閱讀中學習」視為四大關鍵項目之首(何琦瑜，2009)；

新加坡則是從 2006 年起推動「英語學習和閱讀策略方案」，且國家圖書館為了幫 助中小學英文教師在課堂中落實 extensive reading (延伸閱讀)，每年提撥新幣 600~1000 元給教師自由運用，充實藏書(周德禎、劉明宗、楊昕昕、楊琇琇、陳 姝嫈，2009)。

我國則是從 2001~2004 年起推動「全國兒童閱讀計畫」、2004~2008 年推動

「焦點三百─國民小學兒童閱讀推動計畫」、2006~2008 年針對「偏遠地區國民 中小學閱讀推廣計畫」、2008~2012 年發動「悅讀 101─教育部國民中小學閱讀提 升計畫」，逐步的從過去針對弱勢地區的輔助，擴大為全面性的閱讀政策活動(李 麗玲等人，2008)。

綜合上述可知，對學童推動閱讀教育已成為各國教育的一項重要政策，顯 示「閱讀理解」的重要性。本節中將探討閱讀理解的意義與層次、閱讀理解能力 發展階段、閱讀理解策略及評量閱讀理解能力的相關測驗。

壹、 閱讀理解的意義

何謂閱讀理解？學者們有各自不同看法。以下試就傳統行為學派、認知心 理學派以心理語言學的觀點加以整理：

一、 傳統行為學派的觀點

Swaby(1989)認為閱讀理解是一種技能的呈現，當讀者具備閱讀技能，句 法、語法、語彙知識等，則能達到閱讀理解。但讀者在閱讀技能上有程度高 低的差異性，故產生四種不同的閱讀理解層次─文義理解(literal

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comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、評鑑理解(evaluative comprehension)和批判性理解(critical comprehension)，如表 2-1 所示。

表 2-1

Swaby 閱讀理解的四個層次

註：研究者自行整理。

此觀點認為所有的意義皆存在文本之中，讀者只要閱讀就能理解，是 屬於被動的接受者(Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991)。所以，閱讀行為 基本上就是一種接受外在刺激後的行為反應，讀者所扮演的只是一種被動接 受外在刺激的角色（吳雯婷，2012）。

二、 心理語言學的觀點

Dole et al.(1991)認為閱讀理解是讀者主動根據其先備知識解釋文本過 程。持心理語言學觀點的學者們，視閱讀理解為建立已知與未知事物間連結 的橋樑，其中還包括以下概念(Rumelhart, 1977; Lerner, 1989)：

(一)閱讀理解需以讀者對閱讀材料既有的知識與經驗為基礎：

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文章的意義（林蕙君，1995；范淑娟，1998）。 (二)閱讀理解是心理語言意義化的過程：

閱讀理解是經由語言而獲得意義的過程(謝美寶，2003)。也就是 讀者透過閱讀文章，詮釋、整合文章中的訊息和觀點，並做出評斷，

從而讀出文章的意義。

(三)閱讀理解是思考活動的過程：

為了獲得理解，讀者思考並運用既有概念，針對問題擬定、考驗、

逐步修正假設，就如同問題解決的過程般，此一過程就是「閱讀思考 活動」。

(四)閱讀理解需要讀者主動投入建構文章意義：

讀者主動運用既有基模、概念結構、先備知識與閱讀材料互動結 合，才能融會貫通文章的內容，詮釋文章的意義，最後獲得理解。

綜上所述，本研究採取「閱讀理解」的概念性定義為心理語言學觀點──

閱讀理解是讀者主動運用既有基模與先備知識、經驗，經由心理語言意義化、思 考的過程，建構文章意義的一個複雜的心智運作歷程。

貳、 閱讀理解能力的發展

閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授 Chall 在 1983 年曾以六個階段描 述兒童學習閱讀的歷程：Stage0 為前閱讀期，從六個月到六歲前的幼兒；Stage1 為識字期，6-7 歲的一年級學童；Stage2 為流暢期，7-8 歲的二、三年級學童；

Stage3 為閱讀新知期，9-13 歲可區分成階段 A 的四到六年級學童及階段 B 的國 中學童；Stage4 為多元觀點期，15-17 歲的高中生；Stage5 為建構和重建期，18 歲以上則是大學階段或之後的成人，如表 2-2 所示。

12 Initial reading and decoding

6-7 歲 and fluency

7-8 歲 Reading for learning the new

Multiple viewpoints 14-18 歲

1. 閱讀的內容長度和複雜度增加 2. 閱讀的內容觀點多樣化

五、建構與重建 Construction and reconstruction

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學生進行臨床治療與教學經驗的累積整理而來，其貢獻在於使得閱讀發展有較為 明確的進程。Chall 並指出閱讀發展階段是參照個人的認知與語言發展作為判斷 規準，因此分段年齡與年級數並非絕對，可依個別情況做發展速度上的調整（姚 育儒，2009）。

這六個階段主要可分成兩個部分，分別是：「學習如何閱讀」(learn to read)，

和「透過閱讀學習知識」(read to learn, learn from reading)。前者透過閱讀，學習 如何讀；後者也是透過閱讀，進而學到各種知識。不論前者或後者，我們都必須 幫助孩子學習閱讀，成為一個獨立的學習者（柯華葳，2006）。

綜合上述可知閱讀發展是一連續如同年齡增長的過程，此一發展階段對教 學與評量皆具指標性的引導作用。負責 PIRLS 台灣調查的中央大學教授柯華葳 (2007)指出：「小三前是學會閱讀需要的識字等基本能力(learn to read)，小四後就 是藉由閱讀學習(read to learn)，這決定國民能否透過閱讀掌握知識與訊息，學會 終身學習。」是故，本研究的對象以「透過閱讀學習知識」的 Stage3 國小四年 級生為主。

參、閱讀理解的策略 一、閱讀理解策略的定義

Block, Parris, Reed, Whiteley, & Cleveland (2009)指出增加閱讀時間不 足以提升學童的閱讀理解能力，唯有教導學生閱讀理解策略，才能對其閱讀 理解有所幫助。什麼是閱讀理解策略呢？閱讀理解策略是指因應閱讀材料的 不同，能幫助閱讀者在閱讀過程中針對閱讀材料的訊息加以獲得、提取、運 作、整合、儲存等一系列處理的過程，而其目的在解決閱讀的問題（劉雅筑，

2000）；閱讀者主動運用一系列有計畫且精緻化的活動，在閱讀過程中不斷 修補監控閱讀狀況，並適時調整閱讀策略的使用，促進對篇章的理解（莊淑 雅，2012）。由上述可知，閱讀理解策略有助於增進讀者的閱讀理解，而讀

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者所擁有的策略並不限於一種，早期從放聲思考的研究顯示：能力較佳的讀 者不會只使用單一策略，而是妥善地使用多種策略(Lau & Chan, 2003;

Pressley, 2002)。

二、提問策略與閱讀理解

依據閱讀理解認知觀點所強調的互動與建構本質，適合閱讀理解教學的 策略可分：找出文章中的重點、摘要文章中的訊息、產生推論、提出問題及 監控理解等五種方式(Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991)。故事體文本的 學習可利用的閱讀理解策略則有摘要、提問、澄清、預測、文章結構分析策 略（陳淑絹，1996；鄒美雲，2003）。美國國家閱讀審議委員會(National Reading Panel, 簡稱 NRP)在 2000 年提出有助於提升閱讀理解的七種策略：

理解監控、合作學習、圖形組織、教師提問、自我提問、故事結構、摘要策 略等策略（黃美月，2013）。

由上述可知「提問」屬閱讀理解的重要策略，可有效提升閱讀理解能力。

就語文教學而言，教師的提問技巧除了可應用在識字教育，更可提升高層次 的思考能力與文學內涵（林俊賢，2009）。

三、提問策略與閱讀理解的相關研究

底下針對現行常見的提問策略和閱讀理解的相關研究做進一步深入的 探討，希望從中能找到研究者可以努力著手改善的方向。

(一)閱讀理解領域的提問策略與問題類型：

一個好問題可以激發學童的學習興趣，在教室中，教師常會透過各 種問題提問，讓學童與課文產生連結（黃美月，2013）。雖然都是提問，

但教師提出的問題，會隨著其理解深度的不同，而問出不同高低層次的 問題。不同學者對於問題的層次也有著不同的看法，如下所述：

1.Pearson 和 Johnson(1978)之問題分類乃根據問題與答案之間的關

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係，將閱讀時可能發生之問題分成三類：

(1)文章明示問題(textually explicit question)：屬於表層文字的理 解。指問題與答案皆源於文章中同一個句子，答案能很明確地找 出。

(2)文章暗示問題(textually implicit question)：屬於深層文義的理 解。指問題與答案雖源於文章，但必須統整文章中的句子或段落 才能找出答案。

(3)腳本暗示問題(scriptually implicit question)：屬於涉入個人經 驗的理解。指問題雖源於文章，但讀者必須提取相關先備知識才 能找出答案。

2.依據 Raphael(1986)將「問題─答案關係策略(Question-Answer

2.依據 Raphael(1986)將「問題─答案關係策略(Question-Answer