PIRLS四層次提問教學方案對四年級國小學童閱讀理解能力之影響

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程論文. 指導教授：蘇伊文. 博士. PIRLS 四層次提問教學方案對四年級國小學童閱讀理解能力之影響. 研究生：蔡靜玫撰. 中華民國 104 年 4 月.

(2)

(3) I.

(4) 謝辭研究所生涯七百多個當正職學生的日子，對我來說像當兵數饅頭度日般的煎熬，離家北上住宿念書的我當時有孕在身，外加將近九十學分數的課業，要在兩年內修畢，寒暑假不是朗朗讀書聲便是長官驗收的口試、試教，繁重的學習、考試壓力，回家是一條近在眼前卻遠在天邊的路，善盡母職時間相對少的可憐，聞者皆讚我堅毅、勇敢，其實我是因著家中親人背後給的愛與支持，才得以專注學習，千言萬語也很難道盡我對家人的感恩，就只能待我畢業，用行動加以反饋了。另一方要頭號感恩的大人物，便是我的指導教授──蘇伊文博士。古云：「善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然後盡其聲。」這是寫論文過程中，接受老師指導的感想，而且，老師會針對我的論文提出疑義，也會耐心聆聽我的想法，再給予我指正，讓我能從每次的討論中，又更加成長！更讓我感動的是，因為初期懷孕和後期家中幼兒生病住院，致使論文進度緩慢，離學程規定提口考時間看似緊迫時，老師都能體恤我的狀況，叮嚀我先顧好家裡，然後陪著我在迫在眉睫的時間裡迅速來回修正，不時讓老師在休假中還得閱讀我的長篇大論，心中總是愧歉難平。老師總是給予我鼓勵、肯定，良師形象深植我心，也期許自己未來能以老師為楷模──望之儼然，即之也溫，聽其言也厲。同時，也要感謝在論文寫作上給予我諸多啟發與指導的口委陳弘昌教授、汪中文教授和楊裕貿主任，讓我的論文能更加完善和完整。最後，還要感恩實地研究現場的輔導老師和學校給予的協助，及曾教導我的諸多各學系教授，因為您們專業的傳道、授業、解惑，讓我能持續學習成長，邁向專業教師。而諸多的中教大人事物和以前永齡共事的夥伴─馨穎、欣蓉給予的英文翻譯和統計建議協助，以及沒有羅列於內的，我也一併感恩在心裡。 IV.

(5) PIRLS 四層次提問教學方案對四年級國小學童閱讀理解能力之影響. 摘要本研究旨在探討 PIRLS 四層次提問教學方案對四年級國小學童閱讀理解能力之影響。為達前述目的，本研究主要採取「不等組前後測準實驗設計」，實驗對象為高雄市燈塔國小四年級兩個班級共 40 名學生，實驗組 21 人與控制組 19 人，其中實驗組接受 PIRLS 四層次教學方案，為期八週，每週 2 節課，共 16 節課。實驗組和控制組在接受 PIRLS 四層次提問教學方案課程前、後接受前、後測，並應用適當的統計考驗(檢定)，探究教學成效。主要結論如下：一、實施 PIRLS 四層次提問教學方案前，國小四年級學童「直接理解歷程」的閱讀理解能力優於「詮釋理解歷程」。二、PIRLS 四層次提問教學方案比一般教學，更能提升國小四年級學童在「詮釋理解歷程」和整體的閱讀理解能力。三、實施 PIRLS 四層提問教學方案後，對實驗組高中低能力組的閱讀理解能力影響是： (一)在「直接理解歷程」和整體閱讀理解成績上，高中低能力組分數差異明顯達顯著。 (二)中能力組在「詮釋理解歷程」和整體閱讀理解能力上提升達顯著。研究者根據以上研究結果，提出具體建議，作為國小教師在閱讀課程教學及進一步研究之參考。關鍵詞：閱讀理解能力、PIRLS、直接理解歷程、詮釋理解歷程. V.

(6) The Impact of a Teaching Program Using Four-level Questioning Strategies of the Progress in International Reading Literacy Study on Fourth-grade Elementary School Students’ Reading Comprehension Capability. Abstract This study aimed to investigate the impact of a teaching program using the four-level questioning strategies of the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) on fourth grade elementary school students’ reading comprehension capability. To achieve the above purpose, this study adopted the “quasi experiment with non-equivalent pretest-posttest designs”. A total of 40 fourth-grade students, from two classes at Deng-Ta Elementary School, Kaohsiung City, were recruited as participants. Twenty-one students were allocated into an experimental group, and 19 students into a control group. The experimental group received a teaching program using the PIRLS 4-level questioning strategies for a period of 8 weeks, 2 lessons per week, resulting in a total of 16 lessons. Pretest and posttest were delivered to both experimental and control groups before and after the administration of the teaching program using the PIRLS 4-level questioning strategies. Appropriate statistical tests were applied to examine the effectiveness of teaching program. The main conclusions were as follows:. VI.

(7) 1. Before the implementation of the teaching program using the PIRLS 4-level questioning strategies, the fourth-grade students’ reading comprehension capability in “retrieving and straightforward inferring processes” was better than the “interpreting, integrating, and evaluating processes”. 2. A teaching program using the PIRLS 4-level questioning strategies, comparing with the program adopting general teaching, could better improve fourth-grade students’ “interpreting, integrating, and evaluating processes” and overall reading comprehension capability. 3. The impacts of a teaching program using the PIRLS 4-level questioning strategies on the reading comprehension of students with high, middle, and low levels in the experimental group were. :. (1) Significant differences were observed in the scores between the high-, mid-, and low-level students in “retrieving and straightforward inferring processes” and the overall reading comprehension. (2) The middle-level students significantly improved in “interpreting, integrating, and evaluating processes” and their overall reading comprehension capability. Based on the above findings, the researcher offers specific suggestions as references for further research and for elementary school teachers to teach reading.. Key Word: Reading Comprehension Capability, Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Retrieving and Straightforward Inferring Processes, Interpreting, Integrating, and Evaluating Processes VII.

(8) 目. 次. 中文摘要 ........................................................ V 英文摘要 ....................................................... VI 目次 ....................................................... VIII 表次 .......................................................... X 圖次 ........................................................ XII 第一章緒論 ..................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................... 3 第三節重要名詞解釋 ......................................... 4 第四節研究範圍與限制 ....................................... 5 第二章文獻探討 ................................................. 8 第一節閱讀理解的探討 ....................................... 8 第二節促進國際閱讀素養研究(PIRLS)與其影響 ................. 20 第三章研究方法與設計 .......................................... 26 第一節研究場域 ............................................ 26 第二節研究設計 ............................................ 29 第三節研究工具 ............................................ 33 第四節實驗教學課程 ........................................ 35. VIII.

(9) 第五節資料處理與分析 ..................................... 45 第六節研究倫理 ........................................... 47 第四章研究結果與討論 .......................................... 50 第一節量化分析 ........................................... 50 第二節質的分析 ........................................... 62 第三節綜合討論 ........................................... 69 第五章結論與建議 .............................................. 75 第一節結論 ............................................... 76 第二節建議 ............................................... 77 參考文獻 ....................................................... 79 附錄一各週教案與學習單 ........................................ 84 附錄二家長同意書 ............................................. 144. IX.

(10) 表. 次. 表 3-1 研究樣本一覽表 ........................................... 27 表 3-2 不等組前後測準實驗設計表 ................................. 30 表 3-3 實驗規劃步驟表 ........................................... 32 表 3-4 閱讀理解前、後測介紹 ..................................... 33 表 3-5 故事體文本教學順序表 ..................................... 36 表 3-6 PIRLS 四層次提問教學設計簡案 ............................. 36 表 3-7〈蠢的故事─春天底下的兩條蟲〉提問與 PIRLS 閱讀歷程之對應 .. 39 表 3-8 實驗組教學進度表 ......................................... 42 表 3-9 研究資料蒐集規劃表 ....................................... 45 表 3-10 質性資料編碼代號說明 .................................... 47 表 4-1 實驗組和對照組學生前測分數 t 檢定摘要表 ................... 50 表 4-2 學生前測閱讀理解能力和 PIRLS 2011 通過率相較摘要表 ........ 51 表 4-3 實驗組和控制組學童在閱讀理解能力測驗成績之共變數分析摘要表 ............................................................... 53 表 4-4 實驗組學童閱讀理解前測、後測成績之成對樣本 t 檢定摘要表 ... 54 表 4-5 學生前、後測閱讀理解能力和 PIRLS 2011 通過率相較摘要表 .... 55 表 4-6 實驗組高中低能力組閱讀理解能力的單因子變異數分析摘要表 ... 56 表 4-7 實驗組高中低組在「直接理解歷程」前測、後測分數之成對樣本 t 檢定摘要表 ....................................................... 57 X.

(11) 表 4-8 實驗組高中低能力組「直接理解歷程」後測分數與平均數之摘要表 ...................................................... 57 表 4-9 實驗組高中低組在「詮釋理解歷程」前測、後測分數之成對樣本 t 檢定摘要表 ............................................ 58 表 4-10 實驗組高中低能力組「詮釋理解歷程」後測分數與平均數之摘要表 ...................................................... 59 表 4-11 實驗組高中低組在前測、後測總分之成對樣本 t 檢定摘要表 .......................................................... 60 表 4-12 實驗組高中低能力組後測總分與平均數、標準差之摘要表 60 表 4-13 PIRLS 四層次提問教學方案內容調整紀錄表 ............. 62 表 4-14 八次學習單各式題目及通過率摘要表 .................. 64 表 4-15 各週課次問題情境與因應策略一覽表 .................. 66 表 4-16 兩組學童閱讀理解能力共變數分析及實驗組前後測 t 檢定之差異情形 .................................................... 70 表 4-17 實驗組高中低組學童閱讀理解能力變異數分析及各組前後測 t 檢定之差異情形 ............................................ 71. XI.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 研究教學情境圖 ...................................................................................... 29 圖 3-2 研究架構圖 .............................................................................................. 31 圖 4-1 PIRLS 四層次提問教學方案學成效圖 ................................................... 65 圖 4-2 實驗組高中低能力組八課「詮釋理解歷程」的通過率 ...................... 72. XII.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討 PIRLS 四層次提問教學方案對四年級國小學童閱讀理解能力之影響。本章分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節說明研究的目的與問題；第三節重要名詞解釋；第四節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機國內從 2001 年起大力推動閱讀活動，以符應知識經濟時代，國際各國對於閱讀的重視。從 2001~2004 年起推動「全國兒童閱讀計畫」、2004~2008 年推動「焦點三百─國民小學兒童閱讀推動計畫」、2006~2008 年針對「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」、2008~2012 年發動「悅讀 101─教育部國民中小學閱讀提升計畫」，教育部推展閱讀的行動已從過去針對弱勢地區的輔助，擴大為全面性的閱讀政策及活動。至今十多年的推動，成效如何呢？從我國國小四年級學童參加 2006 年和 2011 年的國際閱讀素養評比(PIRLS)表現觀之，由第 22 名進步到第 9 名，看似是「大躍進」的進步，但是如果我們更細微的檢視數據就會發現──在高層次的「詮釋理解歷程」上，我國在 2011 年的平均分數為 555，對外和同屬亞洲經濟競爭的國家香港(578)、新加坡(570)相較，我國低分者多，高分者少；對內和過去表現相較，也僅是由 2006 年 49%的通過率提升到 55%(PIRLS 2011)，亦即一百位學生中仍有 45 位學生沒有達到高層次閱讀理解的門檻，顯見在促進學生發展「詮釋理解歷程」上的理解，從事教育的我們似乎還有極大的努力空間！從台灣的教學現況觀之，2011 年國語科佔總教學時數的比例(19%)較 2006 年(22%)未增還反減，而其中閱讀教學佔國語科教學的比例 21%，相較國際平均的 30%仍有一段差距，尤其在跨學科的閱讀教學時數佔國語科教學的比例(34%) 與國際平均(63%)差異懸殊（柯華葳，詹益綾，邱嘉蕙，2013）。另外，從課程本位團隊於 99、100 學年度在全國 32 所學校(共 34 班)四年級國語課教室觀察結果 1.

(14) ─生字教學佔了 36.50%，而閱讀理解只佔了 29.67%。以 Chall(1996)的閱讀發展階段檢視，此一教學型態讓學習偏重在字詞理解，對正處於閱讀學習新知的學生而言，投注時間過低，可能導致不易發展出高層次的閱讀理解。 PIRLS 評比結果帶來的衝擊，使得教育部擬定眾多的對策，如舉辦與「閱讀」相關的增能研習、文章和試題範例的教材編撰與推廣，以及規劃辦理教科書編輯討論會等等，以提升學生對情境模式、能力導向評量之熟悉度。但是，現場的教師實質感受如何？研究者曾粗淺的針對國小教師(32 人)為對象，進行與 PIRLS 有關的問卷調查，結果有 30 人表達聽過「促進國際閱讀素養研究 (PIRLS)」，卻只有 10 人瞭解且有基礎的認知 PIRLS 的四個提問層次；有 26 人會使用國語教學指引，卻只有 18 人注意到其中「內容深究」的題目已改成 PIRLS 四層次的提問，反應出國小教師對國際閱讀理解素養走向的關注性不高。同時，約有三分之一的老師對教學指引上的題目感覺滿意，但絕大多數者認為教學指引上羅列的四層次題目有其不適用之處，故在教學上還是堅守自己一套的教學模式，不會完全照著指引上發問，因此在每位教師目標不一的引導下，學生閱讀理解能力的表現當然也就各自不同。由於，問卷樣本的人數過少，所以只能視為目前在國小現場推動閱讀理解教學的一種樣態──政府推廣 PIRLS 的四層次提問方式並未獲得現場多數教師的關注與採用。此外，研究者又透過碩博士論文網站，調查與閱讀理解相關的文獻，發現目前在推動閱讀理解的提問策略研究上，主要是以 QAR 問答關係策略、多層次提問等為主流，且研究結果都提及在 PIRLS 所謂的「詮釋理解歷程」上的表現，並無顯著的提升（孫明潔，2012；周美玲，2012；陳怡琪，2010）。綜上所述，研究者基於解決國內閱讀理解的一個普遍問題─「詮釋理解歷程」表現上不佳，在歷經問卷調查和文獻探討後，決定以實驗研究的方式，探究 PIRLS 四層次提問教學方案對學生閱讀理解能力的影響。. 2.

(15) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究的目的在探討 PIRLS 四層次提問教學方案對國小四年級學童閱讀理解能力的影響。分述如下: 一、了解國小四年級學童閱讀理解能力之現況。二、探討 PIRLS 四層次提問教學方案對國小四年級學童閱讀理解能力的影響。三、探討 PIRLS 四層次提問教學方案對國小四年級高、中、低能力組閱讀理解能力的影響。四、根據以上研究結果提出具體建議，作為國小教師在閱讀課教學及進一步研究之參考。. 貳、研究問題根據上述研究動機與目的，本研究探討的具體問題如下：一、實施 PIRLS 四層次提問教學方案前，國小四年級學童閱讀理解能力現況為何? 二、實施 PIRLS 四層次提問教學方案後，國小四年級學童閱讀理解能力是否有所提升？三、實施 PIRLS 四層次提問教學方案後，實驗組高、中、低組別的學生在閱讀理解能力上的變化為何？ (一)實驗組之高、中、低能力組在閱讀理解能力是否有差異？ (二)實驗組之高、中、低能力組在「直接理解歷程」的變化為何？ (三)實驗組之高、中、低能力組在「詮釋理解歷程」的變化為何？ (四)實驗組之高、中、低能力組在「整體的閱讀理解能力」的變化為何？. 3.

(16) 四、實施 PIRLS 四層次提問教學方案時，學生的學習成效和可能的問題與解決之道為何?. 第三節重要名詞解釋為使本研究探究之方向更加明確，茲將本研究之重要名詞定義如下：. 壹、PIRLS 四層次提問教學方案 PIRLS 四層次提問的定義為直接提取、直接推論、詮釋整合、比較評估，其中直接提取和直接推論屬於「直接理解歷程」；詮釋整合及比較評估則屬於「詮釋理解歷程」（柯華葳等人，2013）。本研究所指之 PIRLS 四層次提問教學方案，為研究者由教育部、國立編譯館或縣市政府編定的國語教材中，選擇適合四年級閱讀的文本，依據此一概念編擬 PIRLS 四層次提問的問題與以此為主軸進行「內容深究」的教學方案。. 貳、閱讀理解能力閱讀理解能力是指讀者主動運用既有基模與先備知識、經驗，經由心理語言意義化、思考過程，以建構文章意義的一個複雜的心智運作歷程。本研究所指之閱讀理解能力包含受試者接受 PIRLS 的閱讀理解能力測驗──故事體文本「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」的成績，在前述歷程的題目中得分越多者，表示該歷程的閱讀理解能力越佳，反之亦然；在課堂中回答有關該歷程的提問，回答越正確且題數越多者，表示該歷程的閱讀理解能力越佳。. 4.

(17) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍以下分別就研究參與者、研究期程、研究內容等方面，說明本研究之範圍：. 一、研究參與者 (一)研究對象本研究的對象是高雄市燈塔國小(化名)103 學年度在籍的四年級共兩個班級的學生，其中四年仁班為實驗組，四年義班為控制組。此外，研究者依據實驗組學生的前測成績，將成績較高的前 23.8%共 7 人歸為高能力組，成績較低的後 28.6%共 6 人歸為低能力組，其餘的 47.6%共 8 人歸為中能力組；此一分組主要是探討不同閱讀理解能力的學生，於 PIRLS 四層次提問教學方案實施前、後，在「直接理解歷程」、「詮釋理解歷程」和整體的閱讀理解能力之差異變化。 (二)協同研究夥伴研究者負責 PIRLS 四層次提問教學方案之規劃、設計及教學；指導教授則就方案規劃、設計及實施與評鑑過程給予指導；研究對象之班級導師為協同研究教師，除協助觀察班上學童學習情形外，還對教學方案提出修正建議，也帶領學生討論由研究者設計的國語課文內容深究提問。. 二、研究期程本研究針對實驗組學生進行為期三個月的 PIRLS 四層次提問教學方案，共包含 1 節前測、16 節的閱讀文本 8 篇、PIRLS 四層次提問教學活動和評量以及 1 節後測。每篇閱讀文本、PIRLS 四層次提問教學活動和評量以每週 2 節的方式進行，每節 40 分鐘，總計 16 節共 640 分鐘。前、後測分別於教學方案實施前、後一週內完成，實驗組於週一下午第一節閱讀課施測， 5.

(18) 控制組於週三上午第二節課施測。. 三、研究內容考量四年級國小學童的認字量、閱讀理解能力與閱讀行為概況，及與指導教授討論後，研究者著手設計 PIRLS 四層次提問教學方案。本方案所挑選的文本主要以教育部、縣市政府、國立編譯館和板橋研習會發行以四年級為對象的國語教材為主，並依個別文本的內容編擬適宜的 PIRLS 四層次題目，從而進行相關的教學活動。研究者透過量化統計分析實驗組和控制組的前、後成績，以瞭解 PIRLS 四層次提問教學方案對學生閱讀理解能力上所產生的影響；同時，透過每次教學課後之省思與質性資料整理，研究者不但能提升自我專業能力，還能提供閱讀課教學及進一步研究參考的具體建議給國小教師，達到知識分享的效果。. 貳、研究限制一、研究角色限制由於研究者身兼多重角色──課程設計者、教學者及觀察者，外加與研究對象為初次見面，除了要做好班級經營，更要有效推展教學活動，所以初期在與學生互動、問題難易的拿捏上，可謂艱辛。雖然研究者在教學前已先入班兩週熟悉學生姓名及座位等事宜，但上課的默契絕非一朝一夕可成，因此必須借助原班導師的教學回饋和權力(如：要求學生訂正學習單等)。為了增進教學的流暢性，研究者於課前用心備課，課中錄音，課後向班級導師請益，並在省思札記中，詳細載明教學問題、擬定的改進辦法和有效的教學策略。此外，為了提升教學成效，避免研究者個人主觀判斷所產生之謬誤，研究者於每個文本討論後，讓研究對象習寫學習單，透過量化的成績與質性的觀察，充分掌握學生在閱讀理解上的改變。. 6.

(19) 二、研究時空的限制提升國小學童閱讀理解能力是需要長時間的培養與累積，並非短期可見成效。研究者受限於系所規定的研究期程為三個月，以及研究者並非研究對象的班級導師或學校教師，再加上能向原班級導師借用的時間僅只有兩節課，一節為閱讀課時間是星期一下午第一節，另一節是星期四的晨光時間，兩節共計八十分鐘。研究者顧慮研究時數過短，因此縮小研究的範疇，以故事體為主，將研究對象劃分為低、中、高能力組分析量化資料，並透過質性資料的輔助，協助研究者更深入的探究學生在閱讀理解能力上細微的轉變。此外，研究者也為國語課文設計 PIRLS 四層次提問的內容深究題目，供導師和學生討論，以便學生在原訂的教學時間之外，能有更多接觸並熟悉 PIRLS 四層次提問的機會。. 三、研究推論的限制受限於研究者本身之專業背景與教學方式，以及研究對象人數不多的狀況，因此本研究成果難以推論至其他班級或教學情境中。. 7.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在探討 PIRLS 的四層次提問和閱讀理解能力之相關。本章回顧與本研究相關的文獻內容，主要分為兩個部分。第一節閱讀理解的探討。由閱讀理解的意義與層次、閱讀能力發展的階段、閱讀理解策略及閱讀理解能力之評量等四個面向，形成閱讀理解的概念性與操作性定義，並建立實驗研究對象、教材、目的、前後測評量擇定的基礎。第二節探討促進國際閱讀素養研究(PIRLS)與其影響。從 PIRLS 的簡介、台灣參加 2006 和 2011 評比的結果與省思、PIRLS 對台灣教育所產生之影響等面向，了解目前台灣四年級國小學童閱讀理解能力的發展狀況，並探討 PIRLS 四層次提問的編擬方式及提升閱讀理解能力時可努力的面向。. 第一節閱讀理解的探討從有文字開始，人類便開始閱讀。現今，我們生長在一個十倍速爆炸成長的時代，據統計 Google 每個月必須處理 27 億次搜尋；而《紐約時報》一週所包含的資訊量，比十八世紀一個人一生可能接觸到的資訊量還要多；新的科技知識大約每兩年就會成長一倍(Karl Fish, 2009)。面對資訊爆炸的時代，「閱讀」能力的高低，影響著知識經濟中各國的競爭力。有鑑於此，世界各國紛紛重視學童「閱讀能力」的培養。舉例來說，西方國家如英國訂 1998 年 9 月到 1999 年 8 月訂為全國閱讀年，當時的教育部長布朗奇表示「要把英國打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」，2008 年則為第二屆的全國閱讀年是鼓勵每一年齡層裡每一個人發現閱讀樂趣的運動；美國則從柯林頓總統時代通過卓越閱讀法案至布希總統於 2001 年提出「No Child Left Behind」的教育改革，將「Reading Frist」作為政策主軸，希望在五年內，讓所有學童在三年級前具備基本閱讀能力，並要求三至八年級學生每年都要參加語文及數學測驗（教育部，2010）；芬蘭推動「學校報紙週」及「閱讀芬蘭」計畫、瑞典推行 8.

(21) 「閱讀 2000」計畫(陳精芬，2006)等等。而同屬亞洲的國家，如香港在 1983 年出版教學用手冊，課外閱讀變成正式課程一環，90 年代起推動「廣泛閱讀」計畫(紀麗雲，2013)，2000 年開始，課程發展議會頒布了十年計畫與總體課程架構大綱，並立下了前五年的中短期目標：從閱讀中學習、德育與公民教育、資訊科技與 IT 的能，並把「從閱讀中學習」視為四大關鍵項目之首(何琦瑜，2009)；新加坡則是從 2006 年起推動「英語學習和閱讀策略方案」，且國家圖書館為了幫助中小學英文教師在課堂中落實 extensive reading (延伸閱讀)，每年提撥新幣 600~1000 元給教師自由運用，充實藏書(周德禎、劉明宗、楊昕昕、楊琇琇、陳姝嫈，2009)。我國則是從 2001~2004 年起推動「全國兒童閱讀計畫」、2004~2008 年推動「焦點三百─國民小學兒童閱讀推動計畫」、2006~2008 年針對「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」、2008~2012 年發動「悅讀 101─教育部國民中小學閱讀提升計畫」，逐步的從過去針對弱勢地區的輔助，擴大為全面性的閱讀政策活動(李麗玲等人，2008)。綜合上述可知，對學童推動閱讀教育已成為各國教育的一項重要政策，顯示「閱讀理解」的重要性。本節中將探討閱讀理解的意義與層次、閱讀理解能力發展階段、閱讀理解策略及評量閱讀理解能力的相關測驗。. 壹、閱讀理解的意義何謂閱讀理解？學者們有各自不同看法。以下試就傳統行為學派、認知心理學派以心理語言學的觀點加以整理：. 一、傳統行為學派的觀點 Swaby(1989)認為閱讀理解是一種技能的呈現，當讀者具備閱讀技能，句法、語法、語彙知識等，則能達到閱讀理解。但讀者在閱讀技能上有程度高低的差異性，故產生四種不同的閱讀理解層次─文義理解(literal 9.

(22) comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、評鑑理解(evaluative comprehension)和批判性理解(critical comprehension)，如表 2-1 所示。表 2-1 Swaby 閱讀理解的四個層次層次. 說明. 閱讀技能舉例. 文義理解. 指讀者從文句中的敘述來了解文章的重要訊息或主要概念。. 回憶文章內容、順序、細節，辨別字義。. 推論理解. 指讀者依據文章所描述的訊息，再結合自己的直覺、經驗. 推論中心思想、做合理的解釋、預測、比. 去推論、判斷其中隱含的或為明白陳述之意義。. 較與對照、找出因果關係。. 指讀者在閱讀文章所傳遞的訊息後，進而形成自己的觀點。. 價值判斷、做決定、支持或拒絕某些意. 評鑑理解. 見。批判性理解. 指讀者能對閱讀文本的格式、內容加以分析。. 理解文章思想的邏輯性和一致性、區別文句的形式和語態。. 註：研究者自行整理。此觀點認為所有的意義皆存在文本之中，讀者只要閱讀就能理解，是屬於被動的接受者(Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991)。所以，閱讀行為基本上就是一種接受外在刺激後的行為反應，讀者所扮演的只是一種被動接受外在刺激的角色（吳雯婷，2012）。. 二、心理語言學的觀點 Dole et al.(1991)認為閱讀理解是讀者主動根據其先備知識解釋文本過程。持心理語言學觀點的學者們，視閱讀理解為建立已知與未知事物間連結的橋樑，其中還包括以下概念(Rumelhart, 1977; Lerner, 1989)： (一)閱讀理解需以讀者對閱讀材料既有的知識與經驗為基礎：此點如同基模理論提及，閱讀理解的產生是閱讀者與文章交互作用的結果。閱讀者必須從記憶中找到文章內容、結構的基模，才能理解 10.

(23) 文章的意義（林蕙君，1995；范淑娟，1998）。 (二)閱讀理解是心理語言意義化的過程：閱讀理解是經由語言而獲得意義的過程(謝美寶，2003)。也就是讀者透過閱讀文章，詮釋、整合文章中的訊息和觀點，並做出評斷，從而讀出文章的意義。 (三)閱讀理解是思考活動的過程：為了獲得理解，讀者思考並運用既有概念，針對問題擬定、考驗、逐步修正假設，就如同問題解決的過程般，此一過程就是「閱讀思考活動」。 (四)閱讀理解需要讀者主動投入建構文章意義：讀者主動運用既有基模、概念結構、先備知識與閱讀材料互動結合，才能融會貫通文章的內容，詮釋文章的意義，最後獲得理解。綜上所述，本研究採取「閱讀理解」的概念性定義為心理語言學觀點── 閱讀理解是讀者主動運用既有基模與先備知識、經驗，經由心理語言意義化、思考的過程，建構文章意義的一個複雜的心智運作歷程。. 貳、閱讀理解能力的發展閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授 Chall 在 1983 年曾以六個階段描述兒童學習閱讀的歷程：Stage0 為前閱讀期，從六個月到六歲前的幼兒；Stage1 為識字期，6-7 歲的一年級學童；Stage2 為流暢期，7-8 歲的二、三年級學童； Stage3 為閱讀新知期，9-13 歲可區分成階段 A 的四到六年級學童及階段 B 的國中學童；Stage4 為多元觀點期，15-17 歲的高中生；Stage5 為建構和重建期，18 歲以上則是大學階段或之後的成人，如表 2-2 所示。. 11.

(24) 表 2-2 Chall 的閱讀理解能力發展階段階段. 零、前閱讀期 Pre-reading. 年齡. 行為特徵. 0-6 歲. 1.約略知道書寫長什麼樣，哪些是(或像是)書寫 2.認得常見的標誌、符號、包裝名稱 3.會認幾個常常念的故事書書中出現的字 4.會把書拿正，邊唸邊用手指字 5.看圖說故事或補充故事內容 6.會一頁一頁翻書 1. 學習字母和字音之間的對應關係. 一、識字期 Initial reading and decoding. 6-7 歲. 2. 閱讀時半記半猜 3. 認字的錯誤從字形相似但字義不合上下文，到字形、字義都接近原來的字 1. 更確認所讀的故事. 二、流暢期 Confirmation and fluency. 7-8 歲. 2. 閱讀的流暢性增加 3. 為閱讀困難是否有改善的重要契機 4. 為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事是必要的 1. 以閱讀方式來吸收新知 2. 先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清. 三、閱讀新知期 Reading for learning the new. 四、多元觀點 Multiple viewpoints 五、建構與重建 Construction and reconstruction. 9-14 歲. 楚、觀點單一 3. 剛開始以聽講方式吸收訊息的能力比閱讀方式吸收新知的能力好，到後期以閱讀方式吸收訊息的能力則優於前者 4. 字彙和先備知識增長的重要時刻 5. 學習如何有效閱讀訊息. 1. 閱讀的內容長度和複雜度增加 14-18 歲 2. 閱讀的內容觀點多樣化. 18 歲以上. 1. 選擇性閱讀 2. 即使大學生不一定達到階段五 3. 讀者不是被動接受作者的觀點，他會藉由分析、綜合、判斷，形成看法. 資料來源：王瓊珠(2004)。故事結構教學與分享閱讀(頁 7)。台北市：心理出版社。以上閱讀理解能力發展階段是根據 Chall 個人長達二十五年針對閱讀障礙 12.

(25) 學生進行臨床治療與教學經驗的累積整理而來，其貢獻在於使得閱讀發展有較為明確的進程。Chall 並指出閱讀發展階段是參照個人的認知與語言發展作為判斷規準，因此分段年齡與年級數並非絕對，可依個別情況做發展速度上的調整（姚育儒，2009）。這六個階段主要可分成兩個部分，分別是：「學習如何閱讀」(learn to read)，和「透過閱讀學習知識」(read to learn, learn from reading)。前者透過閱讀，學習如何讀；後者也是透過閱讀，進而學到各種知識。不論前者或後者，我們都必須幫助孩子學習閱讀，成為一個獨立的學習者（柯華葳，2006）。綜合上述可知閱讀發展是一連續如同年齡增長的過程，此一發展階段對教學與評量皆具指標性的引導作用。負責 PIRLS 台灣調查的中央大學教授柯華葳 (2007)指出：「小三前是學會閱讀需要的識字等基本能力(learn to read)，小四後就是藉由閱讀學習(read to learn)，這決定國民能否透過閱讀掌握知識與訊息，學會終身學習。」是故，本研究的對象以「透過閱讀學習知識」的 Stage3 國小四年級生為主。. 參、閱讀理解的策略一、閱讀理解策略的定義 Block, Parris, Reed, Whiteley, & Cleveland (2009)指出增加閱讀時間不足以提升學童的閱讀理解能力，唯有教導學生閱讀理解策略，才能對其閱讀理解有所幫助。什麼是閱讀理解策略呢？閱讀理解策略是指因應閱讀材料的不同，能幫助閱讀者在閱讀過程中針對閱讀材料的訊息加以獲得、提取、運作、整合、儲存等一系列處理的過程，而其目的在解決閱讀的問題（劉雅筑， 2000）；閱讀者主動運用一系列有計畫且精緻化的活動，在閱讀過程中不斷修補監控閱讀狀況，並適時調整閱讀策略的使用，促進對篇章的理解（莊淑雅，2012）。由上述可知，閱讀理解策略有助於增進讀者的閱讀理解，而讀 13.

(26) 者所擁有的策略並不限於一種，早期從放聲思考的研究顯示：能力較佳的讀者不會只使用單一策略，而是妥善地使用多種策略(Lau & Chan, 2003; Pressley, 2002)。. 二、提問策略與閱讀理解依據閱讀理解認知觀點所強調的互動與建構本質，適合閱讀理解教學的策略可分：找出文章中的重點、摘要文章中的訊息、產生推論、提出問題及監控理解等五種方式(Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991)。故事體文本的學習可利用的閱讀理解策略則有摘要、提問、澄清、預測、文章結構分析策略（陳淑絹，1996；鄒美雲，2003）。美國國家閱讀審議委員會(National Reading Panel, 簡稱 NRP)在 2000 年提出有助於提升閱讀理解的七種策略：理解監控、合作學習、圖形組織、教師提問、自我提問、故事結構、摘要策略等策略（黃美月，2013）。由上述可知「提問」屬閱讀理解的重要策略，可有效提升閱讀理解能力。就語文教學而言，教師的提問技巧除了可應用在識字教育，更可提升高層次的思考能力與文學內涵（林俊賢，2009）。. 三、提問策略與閱讀理解的相關研究底下針對現行常見的提問策略和閱讀理解的相關研究做進一步深入的探討，希望從中能找到研究者可以努力著手改善的方向。 (一)閱讀理解領域的提問策略與問題類型：一個好問題可以激發學童的學習興趣，在教室中，教師常會透過各種問題提問，讓學童與課文產生連結（黃美月，2013）。雖然都是提問，但教師提出的問題，會隨著其理解深度的不同，而問出不同高低層次的問題。不同學者對於問題的層次也有著不同的看法，如下所述： 1.Pearson 和 Johnson(1978)之問題分類乃根據問題與答案之間的關 14.

(27) 係，將閱讀時可能發生之問題分成三類： (1)文章明示問題(textually explicit question)：屬於表層文字的理解。指問題與答案皆源於文章中同一個句子，答案能很明確地找出。 (2)文章暗示問題(textually implicit question)：屬於深層文義的理解。指問題與答案雖源於文章，但必須統整文章中的句子或段落才能找出答案。 (3)腳本暗示問題(scriptually implicit question)：屬於涉入個人經驗的理解。指問題雖源於文章，但讀者必須提取相關先備知識才能找出答案。 2.依據 Raphael(1986)將「問題─答案關係策略(Question-Answer Relationships)」對問題的分類，可分為兩大類，並細分成四個子層次。此兩大類分為「在書中(in the book)」和「在心中(in my head)」，四個子層次分別為（陳慧容，2011）： (1)文本中訊息的問題(Right There )：屬於文本題目，問題的答案可直接從文章中的某處找到。 (2)需要思考和搜尋的訊息(Think and Search )：需要思考文章中的想法或概念之間的關係，回頭翻閱文章的內容，連結與問題相關的概念。 (3)來自作者和讀者本身訊息的答案(Author and You )：使用沒有直接在文章中講述的想法或概念去回答問題。這些問題需要去想想看那些曾經讀過或形成在腦中的想法。 (4)完全來自讀者先備經驗的訊息(On My Own )：使用關於這個領域的背景知識來回答的問題。偏重個人背景知識、經驗的記憶. 15.

(28) 喚起。 3.King(1994)將問題的類型歸納為三種（施頂清，2000）： (1)記憶性問題(Factual question)：屬於知識再說明，要求學生只需記憶或重複她們在課堂上所聽到或所記得的。 (2)理解性問題(Comprehension question)：屬於知識再吸收再同化，要求學生確定是否已完全了解，並能用自己的話來說明某一定義或某些所學的知識，如「浮雕」是什麼意思？ (3)統整性問題(Integration question)：屬於知識整合，能連結文章中兩三種或更多的觀點在一起。包括比較、分析、經驗、創造、摘要、應用、推論等。 4.林俊賢(2009)指出，教師分析教材的提問可分為五個層次： (1)記憶性的理解：根據文中可見事實性資料的理解。 (2)推論性的理解：根據文中事實做邏輯推理思考，進而做出推論的理解。 (3)批判性的理解：具有自主性的思考者，根據文中事實與某些理論，於其心靈所從事的辯證性活動，其目的在使文本的理解更具有合理性。 (4)創造性的理解：超越事實、重組概念或發揮個人經驗，而有預測、新奇獨特觀點的理解。 (5)結構性的理解：提問技巧除了可以發展學生高層次能力(如：批判性、創造性問題的理解)的功能之外，還能幫助學生對教材有整體性的理解與記憶、能抓取重點、大意、主題(中心思想)。 5.由國際教育評估協會(International Association for Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA)主導的促進國際閱讀素養研究. 16.

(29) (PIRLS)，將閱讀理解分成「直接理解歷程」與「詮釋理解歷程」二個歷程。前者包括「直接提取」和「直接推論」，指的是讀者可以在書面上或字面上找到或推論答案；後者包括「詮釋整合」和「比較評估」則指讀者需詮釋訊息、歸納出重要的觀點並且以批判的方式檢視文章的特性。 (二)提問策略與閱讀理解的相關研究：根據臺灣碩博士論文知識加值系統的搜尋近十年(民 92~民 101)關於國小閱讀理解的相關研究結果可以發現，民國 92 年到民國 93 年每年的研究比數僅 8~9 筆，從民國 94 年開始增加至 27 筆，此後逐年向上增加，至民國 100 年達到 54 筆的高峰，而後民國 101 年降為 40 筆，但是其中再細究與提問策略相關的筆數在民國 98 年以前，每年最多僅只有 3 筆，民國 99 年達到最高峰 7 筆，民國 100 年和民國 101 年分別為 5 筆和 6 筆，如表 2-3 所示，顯見提問策略與閱讀理解相關研究正處於萌芽階段，仍有許多待探討之處。表 2-3 民國 92 到民國 101 年國小閱讀理解與提問策略相關研究數量一覽表年代(民國). 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 國小閱讀理解研究數量. 9. 8. 27. 21. 24. 34. 39. 49. 54. 40. 國小閱讀理解與提問策略之相關研究數量. 0. 1. 1. 1. 3. 3. 2. 7. 5. 6. 註：研究者自行整理。綜觀國內提問策略與閱讀理解相關研究結果，可以發現目前的提問策略多聚焦在多層次提問、QAR 問答關係等方式上，研究者發現這些類型的提問策略在比較高層次的閱讀理解上，也就是 PIRLS 所謂的「詮釋理解歷程」表現上，於教學行動方案或教學實驗研究後並無顯著的提升（孫明潔，2012；周美玲，2012；陳怡琪，2010）；此外，亦未發現針對教學指引上的 PIRLS 四層次提問與閱讀理解進行相關研究，因此，研究者擬以準實驗研究的方式，探究其間的關係。 17.

(30) 肆、閱讀理解評量述介國內外對於閱讀理解能力之評量測驗設計頗多，本研究以結合理論及實徵研究，界定閱讀理解層次並形成評量架構的大規模閱讀評量──美國「國家教育發展評量」(National Assessment of Education Progress，簡稱 NAEP)、「國際學生能力評量計畫」(the Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA)、「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS)，值得述介。先述介 NAEP、PISA，而 PIRLS 則在底下節次有深入探討。. 一、 NAEP 簡介 NAEP 是美國國會立法授權之後，所進行的全國性評量。NAEP 2009 將閱讀能力定義為「理解書面文本，發展和解釋意義，以及依文本類型、目的和情境，適當使用意義的一種動態和複雜的認知歷程」（黃琬玲，2010）。 NAEP 針對 4、8、12 年級學生每四年例行性施測一次，測量不同階段教育之成就趨勢做長期性追蹤教育進展研究（孫明峰，廖純英，2006）。NAEP 在測量學生閱讀不同類型文本時，所設計的三種不同的閱讀理解歷程行為 (或稱認知行為)：尋找和回憶、整合和解釋、批判和評鑑（黃琬玲，2010）。 NAEP 將評量所使用的文本區分為文學性文本和訊息文本兩類。其中，「文學性文本」包括：小說、非小說類文學作品、詩歌；「訊息性文本」包括：說明文、議論文和宣導文本、程序性文本和文件。文本長度依施測年級之別有不同的安排，4 年級為 200-800 字；8 年級為 400-1000 字；12 年級為 500-1500 字。NAEP 以學生閱讀文本後回答相關問題的方式來測量學生的閱讀理解，使用的測驗題型為選擇題及建構反應題，其中，4 年級學生花在選擇題及建構反應題的評量時間，設計約佔各一半，而 8 年和 12 年級學生則設計需花更多時間於建構反應題之作答（黃琬玲，2010）。. 18.

(31) 二、 PISA 簡介 PISA 為經濟合作暨發展組織(OECD)自 1997 年籌畫，2000 年正式推出，截至 2009 年有超過 68 個 OECD 會員國與夥伴國(地區)參與計畫，約涵蓋了 87%的世界經濟體，超過一百萬名學生接受評量。PISA 定義閱讀素養為：理解、運用以及省思文本章內容，以便實現個人目標，增進知識、發揮潛能以及參與社會的能力（國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008）。 PISA 持續且定期對 15 歲學生的數學、科學及閱讀三個領域的素養程度加以評量，藉由三年一次的國際評量，提供各國教育體系有關的省思以及國際間不同教育系統效能與監督的參酌。每次評量會詳細測試一個學科領域，大約占全部施測時間的三分之二，其學科週期的排列如：2009 年閱讀為主科，科學和數學為輔；2012 年數學為主科，閱讀和科學為輔，另加測線上問題解決能力；2015 年科學為主科，閱讀和數學為輔（國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008）。 PISA 測驗假設多數 15 歲學生已具備基本簡單的閱讀技巧，所以評量焦點放在擷取訊息、對文本有廣泛普遍的理解、解釋文本、省思文本內容、以及省思文本的形式與特色的能力（國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008）。 PISA 閱讀評量的文本包含「連續文本」與「非連續文本」。其中，「連續文本」包括：敘事文、說明文、記敘文、論述文、操作指南或忠告、文件或紀錄、以及超文本；「非連續文本」主要是透過圖表和圖形、表格、圖解、地圖、表單、訊息單、電話和廣告、憑證及證照等方式引導受試者做進一步的思考。PISA 閱讀試題使用三種題型：單選擇題、封閉式問題以及開放式問答題，引導受試者回答（國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008）。綜合此兩項閱讀理解評量的述介，可知閱讀理解評量文本類型可分為兩類，而題型從單選、封閉式之外，增加開放式的問題，以及問題的層次涵蓋 19.

(32) 了低層次的事實題到高層次的思考題，提供研究者在擇定研究工具──閱讀理解評量時，可留意的面向。. 第二節促進國際閱讀素養研究(PIRLS)與其影響臺灣在 2006 年第一次先後參加兩項大型的國際閱讀素養評比，一個是針對 15 歲學生所進行的「國際學生能力評量計畫」(PISA)，另一個是以國際觀來看國小四年級學童閱讀能力的「促進國際閱讀素養研究」(PIRLS)，當時兩者成績並不理想，更落後於同是亞洲國家的上海、香港、新加坡，引起教育界一陣恐慌，促使教育部因此更大力推動閱讀，期盼能提升學生的閱讀能力。本節中將簡介 PIRLS，並由臺灣參加 PIRLS 2006 和 2011 評比的結果與省思，觀看其對台灣教育所發生的影響，從中探討 PIRLS 四層次提問的編擬方式及提升閱讀理解能力時可以努力的方向。. 壹、 PIRLS 簡介國際教育成就評鑑協會(IEA)自 2001 年開始，每隔五年針對四年級學生，進行個國家或地區閱讀素養能力國際性評量，希望藉由評比結果，作為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。臺灣從 2006 年與 44 個國家或地區一起參加 PIRLS，2011 年則是第二次參加，因此有 2006 至 2011 年趨勢資訊。 PIRLS 2006 對閱讀素養所下定義為素養一：學生能理解並運用書寫語言的能力；素養二：學生能從閱讀各式各樣的文章建構出意義；素養三：學生能從閱讀中學習；素養四：學生參與學校及生活中閱讀社群的活動；素養五：由閱讀獲得樂趣（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。是故，PIRLS 評量學生閱讀素養為閱讀表現、對閱讀的態度和習慣以及造成此閱讀表現的環境因素，主要項目包括：. 一、閱讀測驗 20.

(33) 閱讀理解測驗主要是藉由兩種文體的閱讀材料──故事體與說明文─ ─來檢視閱讀理解歷程。閱讀歷程包括「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為直接提取以及直接推論；「詮釋理解歷程」則分別為詮釋整合以及比較評估。表 2-4 針對這 4 個細項進行說明（柯華葳等人，2013）：表 2-4 PIRLS 閱讀理解歷程評量的四個面向評量面向. 直接理解歷程. 詮釋理解歷程. 說明. 舉例. 1. 找出與閱讀目標有關的訊息。 2. 找出特定觀點。直接讀者找出文中清 3. 搜尋字詞或句子的定義。提取楚寫出的訊息 4.指出故事的場景(例如時間、地點)。 5.(當文章明顯陳述出來時)找到主題句或主旨。 1. 推論出某事件導致的另一事件。 2. 在一串的論點後，歸納出重點。直接讀者需要連結文 3. 找出代名詞與主詞間的關係。推論章兩項以上訊息 4. 歸納文章主旨。 5. 描述文中人物間的關係。 1. 清楚分辨文章整體訊息或主題。讀者需要提取自 2. 考慮文中人物可選擇的其他行動。詮釋己的知識以便連 3. 比較及對照文章訊息。理解結文中未明顯表 4. 推測故事中的情緒或氣氛。達的訊息 5. 詮釋文中訊息在真實世界的適用性。 1. 評估文章所描述事件實際發生的可能性。整合讀者需要批判考 2. 揣測作者如何想出讓人出乎意料的結評估量文章中的訊息. 局。 3. 判斷文章中訊息的完整性。 4. 找出作者的觀點。. 資料來源：柯華葳(2009)。「PIRLS 2006 結果說了甚麼」。研習資訊，26(6)，3-10。 PIRLS 閱讀理解測驗共有十篇文章，主要包括兩種文體──故事體與說明文的閱讀材料。五篇故事體用來了解學生的文學賞析能力，五篇說明 21.

(34) 文評量學生獲得與使用資訊的能力。每篇文章的字數約 1000 個英文左右，大約是 900 至 1600 個中文字(約 500 至 900 個中文詞)，文章內容皆附有提升學生閱讀興趣的彩色插圖，說明文部分還附上圖或表。PIRLS 2011 測驗中有三篇故事體和三篇說明文文章及題目沿用 PIRLS 2006 的文章，以評估學生閱讀成就的發展趨勢，其餘四篇(故事體和說明文各兩篇)則是 PIRLS 2011 新研發的閱讀材料(柯華葳等人，2013)。研究者查閱 PIRLS 2006 和 2011 的題目發現每篇文章約 11 至 16 題不等，這與 PIRLS 2006 的題目發展目標是希望每篇文章至少有 15 分的問題，包含大約 7 題選擇題，2 至 3 題簡答題以及 1 題申論題，至 2011 年轉而變成提出 13 至 16 個閱讀理解問題有關。閱讀測驗依據四個閱讀理解面向來編製試題，包含選擇題、問答題與填充題三種類型，每題選擇題均為 1 分，而問答題則依據答案所需理解之深度或答案包含的範圍而有 1、2、3 分的設計。原則上，問答題是讓學生自己「建構」答案，藉以了解學生提出的支持論點或依據學生的背景知識與經驗而提出解釋的理解。每一道問答題旁邊都標示分數，讓學生知道回答該題答案的要求有多少，問答題的計分是依學生的理解程度而定，並非以寫作的好壞而論（柯華葳等人，2013）。PIRLS 評量重點不強調內容，而著重在學生的思考能力。PIRLS 測驗統整了不同理解層次的思考，著重閱讀目的應該要能落實在生活中去應用，讓語文學習與生活緊密結合在一起，而不是死記很多字詞片段與零碎的知識（陳建豪，2009）。. 二、五種環境條件問卷：分別由學生、家長、學校、教師、國家或地區的研究主持人填寫，用來瞭解基本人口資料、學生閱讀態度，以及學生的閱讀環境包括父母閱讀習慣、教師閱讀教學、學校閱讀教育政策、整體閱讀課程安排等。 22.

(35) 貳、台灣參加 PIRLS 2006 和 2011 的評比結果比較台灣於 2006 年首度參與 PIRLS 閱讀素養測驗，學生成績表現為 45 個參與國或地區中排名第 22 名，而同樣使用中文文本的香港，則為第 2 名，另外屬東南亞華人文化地區的新加坡，排名第 4 名（林吟霞、葉韋伶，2009）。台灣 2011 參加評比的結果躍升為第 9 名，學生閱讀整體平均從 2006 年的 535 分進步到 553 分。其餘各項表現如表 2-5 所示。表 2-5 台灣、香港及新加坡 PIRLS 2006 和 2011 評比結果一覽表國家. 台灣. 香港. 新加坡. PIRLS 名次. 2006. 2011. 2006. 2011. 2006. 2011. 22. 9. 2. 1. 4. 4. 閱讀總體平均分數. 535. 553. 564. 571. 558. 567. 故事體平均分數. 530. 542. 557. 565. 552. 567. 說明文平均分數. 538. 565. 568. 578. 563. 569. 直接理解歷程. 541. 551. 558. 562. 560. 565. 詮釋理解歷程. 530. 555. 566. 578. 556. 570. 直接理解歷程. 73%. 74%. 77%. 76%. 76%. 76%. 詮釋理解歷程. 49%. 55%. 60%. 62%. 57%. 59%. 故事體. 62%. 66%. 68%. 72%. 67%. 71%. 最高級水準者. 7%. 13%. 15%. 18%. 19%. 24%. 高級水準者. 36%. 42%. 47%. 49%. 39%. 38%. 國際分級水準中級水準者. 41%. 32%. 30%. 26%. 28%. 25%. 低分水準者. 13%. 11%. 7%. 6%. 11%. 10%. 未達最低水準者. 3%. 2%. 1%. 1%. 3%. 3%. 文本性質閱讀歷程. 通過率. 註：研究者整理自 PIRLS 2006 和 2011 完整報告。從上表可知，2011 年在國際分級水準的類別上，高分群確實有明顯的增長 (p .05)，低分群表面上稍微有減少的現象，但未達顯著水準。而不論是在 2006 年或是 2011 年說明文的成績明顯優於故事體。其中，要特別解釋的是以平均分數來看「詮釋理解歷程」表現優於「直接理解歷程」，但「直接理解歷程」在 2006. 23.

(36) 年時通過率已達 73%，而「詮釋理解歷程」從 2006 到 2011 年通過率來看，是由 49%提升 55%，未達 60%，所以「詮釋理解歷程」是需要再加強的一個重點區塊。此外，根據 PIRLS 2006 的評比結果顯示，台灣國民小學在語文教學或活動占全部教學時間的 22%，佔國語科教學時間的 9%，到 PIRLS 2011 時，占總教學時間的降為 19%，佔國語科教學時間的比例升高為 21%。和國際相比較如表 2-6 所示。表 2-6 PIRLS 2006 和 2011 閱讀教學比例一覽表每年總教學時數國語科教學佔總教學時數的比例閱讀教學佔國語科教學的比例. 2006 (台灣). 2011(台灣). 2011(國際). 每週 24 小時. 989 小時. 905 小時. 19%. 26%. (192 小時). (232 小時). 21% (41 小時). 30% (70 小時). 6% (66 小時). 16% (146 小時). 22% 9%. 跨學科的閱讀教學佔總教學時數的比例. 註：研究者整理自 PIRLS 2006 和 2011 完整報告。綜上所述可知，國小四年級的學童在「詮釋理解歷程」的答對率尚待加強、提升低分水準及未達最低水準者，是研究者可以努力的方向。此外，我國在閱讀教學的比例與國際平均相較，尚屬偏低，因此研究者認為可以就提升閱讀教學的比例著手改進，因此規劃搭配八篇課外讀物，進行 16 節課的閱讀教學計畫，以提升學生的閱讀理解。. 參、 PIRLS 對台灣教育所產生的影響兩個大型的國際閱讀素養評比──PIRLS 和 PISA 都在 2006 年揭露，臺灣成績明顯低於國內原本的預期。PIRLS 台灣首度參與調查，只排到 22 名，PISA 的成績在自然與數學能力都排名前三，但閱讀的能力卻都排在十多名，兩項調查均顯示指出：臺灣學生閱讀理解、統整、分析能力不足（李雪莉，2007）。. 24.

(37) 我國四年級學生在 PIRLS 閱讀評比的表現不盡理想，是有待加強的空間，因此從 2007 年開始，教育部、各縣市教育局處與許多教育專家攜手合作，啟動一系列推動閱讀的計畫（柯華葳等人，2013），包括：一、學校繼續推動閱讀。二、2008 年閱讀理解教學策略之開發與推廣。三、2009 年推動提升國小學生閱讀理解工作坊。四、2010 年出版閱讀理解策略教學手冊。五、2011 年試題範例之研發及出版；研發課文本為閱讀理解教學，並進行師培；推動圖書教師，出版教師手冊。除了來自中央、地方政府的大力推動閱讀力量外，民間團體《天下雜誌》教育基金會自 2007 年起，每年辦理「國際閱讀教育論壇」，發揮媒體的力量幫助台灣向外看，連續五年，借鏡美國、芬蘭、英國、日韓、香港、新加坡等國，倡導社會大眾對於台灣閱讀教育的重視；2007 年引進「晨讀十分鐘」，成功帶動台灣晨讀風氣（紀麗雲，2013）。臺中市政府建置了「臺中市國民小學推動校園閱讀線上認證系統」(http://read.tc.edu.tw/reading_certificate/index.html)，於 2007 年啟用鼓勵國小學生閱讀，2011 年開放外縣市學校申請此系統自由運用，為全國首創的閱讀認證系統。而後，國小教科書語文領域課文閱讀理解的內容提問，康軒版於 101 學年度、南一版和翰林版自 102 學年度，改成 PIRLS 的四層次提問，並在問題底下加註──1.直接提取 2.間接推論 3.詮釋整合 4.比較評估。綜上所述，可知 PIRLS 評比對台灣教育所產生的影響不容小覷，亦知閱讀理解能力代表國家未來的競爭力，因此透過參與 PIRLS 的評比，可作為教育改革努力的方向，故研究者採用 PIRLS 的四層次提問方式設計教學方案，並以 PIRLS 閱讀測驗為量化工具，了解此一教學方案對學生閱讀理解能力的影響。. 25.

(38) 第三章研究方法與設計本研究採「不等組前後測準實驗設計」，將國小四年級兩班學生分為實驗組和控制組，探討 PIRLS 四層次提問教學方案對四年級國小學童閱讀理解能力表現是否有所影響。本章共分為六節：第一節為研究場域；第二節為研究設計；第三節為研究工具；第四節為實驗教學課程；第五節為資料處理與分析；第六節為研究倫理。. 第一節研究場域底下針對研究情境、研究參與者與研究教學情境三個部分加以描繪，以呈現具體的研究場域形象。. 壹、研究情境一、燈塔國小：燈塔國小是日據時代就設立的國小，擁有悠久的歷史文化，學校班級數共有 27 班，並附設有幼兒園，學生數約六百人。學校位於該區域的中心地帶，鄰近捷運站，交通便捷，過去也曾是主要的商業區，但隨著都市中心的遷移有沒落的現象，目前主要為觀光客遊覽旅遊之處。學校部分推動的閱讀活動有：規劃 101~104 學年推動閱讀四年計畫，每月固定在週二的上午邀請雲水書車到校，讓孩子有更多的閱讀書籍來源；本學期開始，由實習老師組成的白兔故事屋，於每個禮拜二的第二節下課，利用 20 分鐘的時間向學生說故事，學生可透過聽故事及回答題目換得閱讀點數，吸引學生多閱讀課外的書籍；圖書館方面也有推動閱讀存款簿的活動及表揚閱讀達人；此外，亦結合高雄市的喜悅網，鼓勵學生閱讀，並於這次寒假列入指派的作業之中。. 26.

(39) 二、研究對象本研究以高雄市燈塔國小四年仁班為實驗組研究對象，由研究者擔任閱讀課老師，進行 PIRLS 四層次提問教學方案，所得資料做量化與質性的分析處理。同學年的義班為控制組，由原班級導師進行一般閱讀教學，沒有進行任何的實驗處理，以為對照。實驗組班級男生 12 人，女生 9 人，合計共 21 人；控制組班級男生 10 人，女生 9 人，合計共 19 人，現將這兩班學生的概況以表 3-1 說明之。表 3-1 研究樣本一覽表組別/性別. 男生. 女生. 總數. 實驗組(仁班). 12. 9. 21. 控制組(義班). 10. 9. 19. 實驗組班上有泳隊學生 3 名，每週早上晨光時間都要進行晨泳活動，此外，其中有 1 人每天的午休時間進行資源班輔導；美術生 2 名，每週二晨光時間要進行社團活動；疑似過動生 2 名，上非班導師課時常出現不配合寫作業、不服管教的情形，嚴重時還會離開座位遊走，是科任老師頭痛的人物，班上的孩子也多不喜與他們同組。該班級在數學課時，習慣以分組的方式進行討論，本學期開始班級導師於國語課也讓孩子分組討論。班導師事先擬定好題目，以學習單一組一張的方式共同逐題討論並記錄，題目多參考自指引手冊，學生組內討論情況多為優秀的學生發言，較弱勢、被動的學生則傾聽居多，課文深究通常花費兩節課左右的時間。班導師在推動閱讀上也不餘遺力，如：讓每位同學都有各自一本班書閱讀，一個月左右互換書籍，學生在閱讀班書時，以便條紙將自己的心得(一句話)與想提問的問題貼於書上作為閱讀紀錄；班導師也會至圖書館借閱適合學童閱讀的書籍，放置教室後供學生閱讀；教室的左側也提供各式書籍形 27.

(40) 成閱讀角供學生自行借閱；每週二早上則有彩虹愛家的愛心媽媽入班進行生命教育繪本故事分享。雖然該班學生擁有許多大量閱讀的機會，但由閱讀測驗的前測分數觀之，其閱讀理解的表現在「直接理解歷程」有約 70%的通過率，在「詮釋理解歷程」約 47%的通過率，與 PIRS 2011 台灣的表現相較似乎稍嫌偏低。. 貳、研究參與者一、主要研究者：在本研究中，研究者是研究的主導者與執行者，從蒐集文獻資料、規劃課程、設計教案、教學，到研究資料的整理分析與研究報告的撰寫，都是由研究者所負責。研究者事先以問卷調查國小教師，了解他們對現今教師手冊改成 PIRLS 四層次提問的了解與使用的情況；在蒐集與閱讀文獻資料，徵詢指導教授的意見，規劃 PIRLS 四層次提問教學方案內容、設計教學活動。實施教學方案時，研究者擔任教學者，直接觀察學生的反應與並透過學習單掌握學生的學習情形，教學後再進行教學日誌省思與透過訪談實驗組班級導師，進行課程設計與教學的修正，使教學方案能更具效能，達成教學目標。. 二、協同研究者 (一)校外學者專家：指導教授在國小語文教材教法上學識淵博，因此在相關文獻資料的蒐集與探討、研擬教學方案細節、實施過程中都能給予修正建議與提醒，使得研究者在教學方案的課程規劃上與施行中，能適時地省思與修正。 (二)協同研究教師：四年仁班的班級導師，最高學歷為屏東教育大學數理教育研究所，教學年資 16 年，對教學極富有熱情和活力，擔任該班級導師已一個學. 28.

(41) 期，原本只有數學課才會進行小組討論，因參加學思達的研習後，有了不同的領悟，所以導師從本學期開始在國語課讓學生以小組討論的方式進行課文的內容深究。而在觀看研究者上的閱讀課後，對於提問的問題感到有興趣，希望在國語課的時候也能提問類似的題目，因此，由研究者負責擬題，讓導師在班上進行內容深究的提問，並於課後討論學生的表現情況。. 參、研究教學情境閱讀的教學時數為每週兩節課，共八週。上課方式是將學生分成五小組，每組四至五人討論題目，並結合電子白板進行教學。下圖 3-1 為研究教學情境圖。前門. 黑板. 電子白板. 黑板. 講台閱. 第一組. 第二組. 第三組. 後走廊. 讀角第四組. 第五組. 電辦公桌腦後門. 置物櫃. 後門. 圖 3-1 研究教學情境圖. 第二節研究設計本研究採「不等組前測──後測設計」的準實驗研究法，以探討 PIRLS 四層次提問教學方案對於四年級國小學童閱讀理解能力的影響。受試者並非隨機分. 29.

(42) 派於實驗中，此之謂「準實驗設計」。實驗組和控制組在接受 PIRLS 四層次提問教學方案前一週，先接受前測，在方案結束後一週，再接受後測，然後以前、後測所取得的成績，應用適當的統計考驗(檢定)，探究其間差異是否達顯著性。. 壹、實驗設計本研究為 PIRLS 四層次提問教學方案的實驗課程，採不等組前後測之準實驗設計，實驗的設計如下表 3-2 所示。表 3-2 不等組前後測準實驗設計表組別實驗組 PIRLS 四層次提問教學控制組一般閱讀教學. 前測. 實驗處理. 後測. O1. X1. O3. O2. X2. O4. 表 3-2 各代號所代表的涵義如下： O1：實驗組之前測。PIRLS 四層次提問教學方案進行前一週內，實驗組接受閱讀理解能力測驗「一個不可思議的夜晚」的施測。 O2：控制組之前測。實驗組 PIRLS 四層次提問教學方案進行前一週內，控制組接受閱讀理解能力測驗「一個不可思議的夜晚」的施測。 O3：實驗組之後測。PIRLS 四層次提問教學方案結束後一週內，實驗組再接受閱讀理解能力測驗「敵人餡餅」的施測。 O4：控制組之後測。實驗組 PIRLS 四層次提問教學方案結束後一週內，控制組接受閱讀理解能力測驗「敵人餡餅」的施測。 X1：實驗組之實驗處理，即實驗組學童接受研究者為期八週的 PIRLS 四層次提問教學方案。 X2：控制組之實驗處理，即控制組學童接受該班導師實施的一般閱讀教學課程。. 30.

(43) 貳、變項說明本研究採「不等組前測──後測設計」的準實驗研究法，以 PIRLS 閱讀理解能力測驗「一個不可思議的夜晚」對實驗組和對照組學童同時進行前測，接著，為實驗組學童進行八週的 PIRLS 四層次提問教學方案課程後，再以 PIRLS 閱讀理解能力測驗「敵人餡餅」進行後測，並以前測分數為共變數，探討其對學童閱讀理解能力之影響。本設計的研究架構如下圖：自變項實驗組：PIRLS 四層次提問教學控制組：一般閱讀教學. 控制變項 1. 研究對象年級 2. 閱讀理解能力測驗. 依變項 ●整體閱讀理解能力後測得分 ●閱讀理解能力之兩個歷程後測得分 1.直接理解歷程 2.詮釋理解歷程. 共變項 ●整體閱讀理解能力前測得分 ●閱讀理解能力之兩個歷程前測得分 1.直接理解歷程 2.詮釋理解歷程. 圖 3-2 研究架構圖根據圖 3-2 之研究架構圖，茲將本研究之自變項、依變項、共變項、控制變項的控制說明如下：. 一、自變項 1. 實驗組接受 PIRLS 四層次提問教學方案。 2. 控制組接受一般閱讀理解教學課程。. 二、依變項經 PIRLS 四層次提問教學後，本研究以受試者在閱讀理解能力測驗「敵. 31.

(44) 人餡餅」(後測)整體的得分、「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」之得分為指標，得分愈高者表示該生閱讀理解能力愈佳。. 三、共變項為了解實驗組和控制組學童的學習現況，先施以閱讀理解能力測驗「一個不可思議的夜晚」(前測)，並以此為共變項，以確定實驗教學之前兩組學童閱讀理解能力上是否有差異。. 四、控制變項 1.研究對象年級：本研究受試者皆為燈塔國小四年級的學生，年齡 9-10 足歲，且兩班學生皆為能力相當、異質性高的常態班級。 2.閱讀理解能力測驗：實驗組和控制組皆施以相同的閱讀能力測驗，且測驗時間皆為 40 分鐘。. 參、研究流程：本研究實施的步驟如下：實施前，以閱讀測驗「一個不可思議的夜晚」為前測。教學方案主要是參考教育部編印的《閱讀理解文章與試題範例》、台北縣國民小學白話文教學補充教材(二)、板橋研習會以及國立編譯館出版之四年級國語課文作為讀本教材，編製 PIRLS 四層次的提問題目，設計完整的課程教學教案及輔助評量的學習單，研究者以每週兩節共計 80 分鐘於實驗組班級進行教學。實施後，以閱讀測驗「敵人餡餅」為後測。如下表 3-3 所示。表 3-3 實驗規劃步驟表組別. 實驗前. 實驗中(八週). 實驗後. 實驗組. 前測. 進行 PIRLS 四層次提問教學. 後測. 對照組. 前測. 進行一般閱讀教學. 後測. 32.

(45) 第三節研究工具本實驗研究課程於民國 103 年 9 月到 11 月實施，為期三個月的 PIRLS 四層次提問教學方案，包含前後測及 8 週共 16 節課之教學活動。教學方案使用的研究工具說明如下：. 壹、量化工具一、閱讀理解測驗閱讀測驗來源為 PIRLS 2006 和 2011 的題目與試題，分別為《一個不可思議的夜晚》、《敵人餡餅》。根據 PIRLS 2006 International Report(2007) 中提到，文本的平均信度是 0.87，而文本整體閱讀的 Cronbach's Alpha 信度係數，台灣為 0.86，國際平均值為 0.88，以上數據都顯示，此評量的信度是可以被接受的。而效度方面，由 Pearson 相關係數表，呈現了閱讀理解兩個歷程的關係，在直接理解歷程(含直接提取、直接推論)的相關為 0.88，詮釋理解歷程(含詮釋整合、比較評估)的相關為 0.92，表示試題內容能夠準確的測出學童的閱讀理解能力。研究者為使前、後測之總分相同，將原《敵人餡餅》的 2、3、6、9 題去除，並且將原《敵人餡餅》的第 16 題調整為 2 分，閱讀測驗作答時間一律為 40 分鐘。閱讀測驗文章之名稱與類型、配分說明如表 3-4。表 3-4 閱讀理解前、後測介紹選擇題題數問答題題數與配分與配分. 測驗. 文章名稱. 前測. 一個不可思議的夜晚. 6題共6分. 後測. 敵人餡餅. 6題共6分. 總分. 直接理解歷程題數. 詮釋理解歷程題數. 6題共 10 分. 16 分. 9題. 3題. 6題共 10 分. 16 分. 9題. 3題. 註：研究者自行整理。 33.

(46) 測驗之批改與計分，選擇題的部分有標準答案，問答題的部分以 PIRLS 公布的得分說明與答案舉例給分。原《敵人餡餅》的第 16 題調整為 2 分的給分上，與接受的答案一致者得 2 分，語句表達不完整者給 1 分。. 貳、質性資料一、學習單研究者於每週第一節課進行文本閱讀與題目討論，第二節課則是習寫學習單和檢討前一張學習單，幫助學童進行個人的閱讀理解監控，教師亦可透過學童學習單得分情況，了解學童對「直接理解歷程」與「詮釋理解歷程」兩部分的理解狀態，並針對學童錯誤較多的題目，再進行引導與討論，並依據學童進退步情形給予即時的回饋。. 二、教學省思札記研究者為本研究之主要教學者，於每次教學之後依實際授課情形，將教學心得及省思紀錄於札記中，內容包含學童參與學習的情形、教學活動執行情形和下一次教學改進的地方等。研究者藉此瞭解教學活動執行的優缺點、學童參與教學的情況以及教學面臨的困難與解決，做為下一次教學之參考及研究結果分析之依據。. 三、原導師的觀課紀錄研究者經原班級導師同意後，在原班級導師教導國語每一課的內容深究時，進行選擇性紀錄，著重在教師的提問與學生的回答反應，瞭解學生閱讀理解的狀態。. 四、協同研究者的訪談紀錄蒐集研究者與實驗教學實施期間，與協同研究夥伴間的訪談記錄，以瞭解整個行動方案從設計、修正、執行、評鑑的歷程。內容包含與指導教授 34.

(47) 的討論，及與原班級導師之訪談。. 五、學童訪談紀錄於實驗教學實施歷程中，進行與學生之抽樣訪談，以瞭解課程進行時，學生參與之心得或面臨的學習困難，以便研究者適時調整活動的內容及實施方式，以符應學生的學習需求。. 六、閱讀評分表於實驗課程的最後一堂課中發下給每位學生，讓學生自評和他評同組同學的小組討論、發言和學習狀況，並給予評語，同時寫下上課心得與建議，協助研究者更清楚學生互動討論的真實狀況，及未來精進的著力點。. 第四節實驗教學課程本研究之實驗教學課程分為教材選取、教學活動設計與教學評量。. 壹、教材選取影響閱讀理解的因素大致可以分為兩個面向探討，一個是讀者方面的因素，如：認字技能、對句法的掌握、推論能力、閱讀動機與其他情意因素等，另一方面是文章方面的因素，如：文章中遣詞用字的難度、文章內容的連貫性及文體結構等（蘇宜芬，2004）。為了降低上述因素對學生閱讀教材時所產生的影響，所以研究者特別選用教育部編印的《閱讀理解文章與試題範例》、台北縣國民小學白話文教學補充教材(二)、板橋研習會以及國立編譯館出版之四年級國語課文作為教學使用的故事體教材。此次教學應用的八篇故事體文本，依照總字數長短排序教學，順序分別為：蠢的故事──春天底下兩條蟲(台北縣國民小學白話文教學補充教材(二))、火龍媽媽的母親節(台北縣國民小學白話文教學補充教材(二))、傻鵝阿皮(國立編譯 35.

(48) 館編印國語第八冊)、沒法舉行的宴會(板橋研習會編印國語第八冊)、壁虎溫暖 (教育部編印的《閱讀理解文章與試題範例》) 、小馬路喜(教育部編印的《閱讀理解文章與試題範例》)、小老鼠的恐龍夢(教育部編印《閱讀理解文章與試題範例》) 、快樂王子(板橋研習會編印國語第八冊)，如下表 3-5 所示。表 3-5 故事體文本教學順序表週次. 一. 二. 三. 四. 文本. 春天底下兩條蟲. 火龍媽媽的母親節. 傻鵝阿皮. 沒法舉行的宴會. 週次. 五. 六. 七. 八. 文本. 壁虎溫暖. 小馬路喜. 小老鼠的恐龍夢. 快樂王子. 貳、教學活動設計在教學活動設計上，研究者希望藉由 PIRLS 四層次的提問設計與教學活動規畫，引導學生在文本閱讀歷程上，進行不同理解層次的思考。Stein & Glenn(1979)指出，故事情節有六個要素，分別是背景、起因、問題、解決、結果、迴響。因此研究者在精讀文本之後，透過此六要素進行文本的結構分析，釐清文本的故事線後，展開 PIRLS 四層次的擬題設計。此外，根據 PIRLS 2011 調查結果指出，課堂上的獨立閱讀行為越多的成績越好，故在閱讀課文的設計上，會採行學生默讀的方式進行。綜上所述，研究者將以默讀及 PIRLS 四層次提問來進行內容深究的問答教學，期能引領學生逐步提升其閱讀理解能力。各課教學設計簡案如表 3-6 所示。表 3-6 PIRLS 四層次提問教學設計簡案教學週次. 第週. 教學時間. 2 節(80 分). 教學目標. 1. 2. 3. 4.. 教學者教學資源. 蔡靜玫學習單、PPT. 能找出文中清楚寫出的訊息。能連結文章兩項以上訊息做出推論。能提取自己的知識詮釋理解文中未明顯表達的訊息。能整合評估文章中的訊息。 (續) 36.