閱讀理解的理論基礎與評量方式

壹、閱讀理解的意涵

閱讀的主要目的是「理解」，係指從文章內容中獲取意義的歷程。

閱讀理解 (reading comprehension) 是閱讀歷程的重要成分，係指學生 在閱讀文章時，能正確地理解句子及文章意義的能力(Pearson ＆ Johnson，1978)。

Goodman 在 1993 提出閱讀是理解書面文章意義的歷程，讀者 運用本身的先備知識去解讀和推論文本脈絡，藉由不斷的修正與預 測，建構出文本意義，其建構歷程包括讀者、文章與故事背景三者間 的互動歷程（引自洪月女譯，1998）。

貳、閱讀理解的歷程

閱讀的歷程包括認字與理解兩個主要部分，茲說明如下：

一、認字

認字雖是理解的基礎，但它涉及許多基本認知能力的成分，包括 字形辨認(letter recognition)、字音辨讀 (phonetic activation)及字義搜 尋(semantic encoding)（周麗芬，2004；韓孟蓉，2002）。柯華葳、李 俊仁（1999）則認為文字是一種代表某些意義的符號，必須經由三種 途徑來達到識字的目標，分別是：（一）以部件來幫助識字；（二）以

音來幫助識字；（三）根據上下文的方式來識字。

二、理解

以下將 Gagne (1993)、Pearson ＆ Johnson (1978)、Mercer (1997) 等學者的觀點歸納如下：

（一）Gagne 訊息處理

Gagne 將閱讀的分為四個過程：解碼(decoding)、字面理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、理解監控 (Comprehension monitoring)。茲說明如下：

1. 解碼

解碼 (decoding) 是指在長期記憶中檢索出單字所對應意義 的歷程，亦即識字辨意，解碼分為「比對」(matching) 以及「轉 錄」(recoding) 兩種歷程。「比對」是指讀者看到單字時，就能直 接從長期記憶中檢索出字音及字義，不需要經過發音歷程；「轉錄」

則指看到單字時，必須先把音唸出來，再從長期記憶中檢索出字 義。一般人遇到不會的單字較常採用此歷程。

2. 文意理解

文意理解 (literal comprehension) 係指讀者能根據單字推論 字義，並依照字義之間的關係（如：字序、文法）組合起來形成 一命題。可分成「字義觸接」(lexical access) 和「文法剖析」

(parsing)

兩個歷程。「字義觸接」意指讀者解碼出的文字後，能在長期記憶 中選擇及確認合適的文義；「語法剖析」則指讀者分析句子的規 則，將一些有意義的字組合在一起，以了解其概念。此兩個歷程 必須共同運作，才能理解文字的意義，但若要更深入了解文章的 意涵，則需再做推論理解。

3. 推論理解

推論理解 (inferential comprehension)係指讀者對文章的內涵 有更深入的瞭解，此歷程由低到高分別是：「統整」(integration)、

「摘要」(summarization)以及「精緻化」(elaboration)。「統整」

意指讀者能夠發覺句子中所隱含的意義，而將文章中的概念相互 連貫，使文章更具意義。「摘要」意指讀完一段文章後，能夠歸納 出其主要概念與大意，亦為閱讀過程中的選擇、濃縮歷程。「精緻 化」即是最高層級。「精緻化」是指讀者能夠運用自己的先備知識 及經驗，對文章加以精鍊、潤飾、增添等「加工處理」，而超越 原本文章原本的訊息。

4. 理解監控

「理解監控」(Comprehension monitoring) 為最後ㄧ個歷程，

是指讀者能「設定目標」(goal setting)、「選擇策略」(strategy

selection)、「檢核目標」(goal checking) 及「修正」(remediation) 來檢視自己是否完全理解文章，監控自己的理解歷程，為一後設 認知過程。

（二）Pearson ＆ Johnson (1978) 閱讀理解層次

Pearson ＆ Johnson 則將閱讀理解分為三個層次，分別為表層文 字理解、深層文字的理解及涉入個人經驗的理解。「表層文字理解」

意指讀者閱讀時能直接從文章中找到問題的答案，即是「字面理解」；

「深層文字理解」則指讀者需統整完所閱讀的文章，再經由文章線索 的推論出問題的答案，即是「推論理解」；「涉入個人經驗的理解」，

係指讀者閱讀完需再加入個人的經驗與知識基模，來監控自己是否達 到完全理解。

（三）Mercer (1997)閱讀理解成分

1. 字彙發展(vocabulary development)：是指以既有的知識、經驗 背景以及從上下文的脈絡中，去理解字彙的意義。

2. 字面理解(literal comprehension)：係指能理解文字裡面的意思 以及文章中重要的訊息或概念。

3. 推論理解(inferential comprehension)：是指根據文章中的訊 息，再加上個人的經驗、判斷，做出適當的推論，而非直接陳 述文章的文字內容。

4. 評鑑或批判理解 (evaluation or critical reading)：即對文章所提 供的訊息，進行個人的評鑑或批判。

5. 欣賞理解 (appreciation)：係指是指根據個人的情感，表達出 對文章的情意感受或指出文章中的優美詞句。

參、閱讀理解模式

閱讀理解模式大致可區分為以下四種，茲說明如下：

一、由下而上模式

此模式以 Gough 為代表，係依據行為主義理論而發展出來，強 調閱讀是經由字、詞、句、段落而至文章，由部分到整體的知覺歷程，

因此每一階段的訊息處理若能自動化，將有助於閱讀理解。此模式主 張閱讀係由較基層之訊息開始理解，即文意的理解是建立在認字的基 礎上，重視解碼過程。此模式認為閱讀的歷程是由眼睛注視開始，到 字母的辨識，再到語音的連結而至意義理解，這一連串的過程被視為 是資料導向的歷程 (data driven model)。

Laberge& Samuels(1974) 提出的閱讀自動化理論，提出不熟練 的閱讀者容易將時間花在識字上，而熟練的閱讀者則因識字已能自動 化，所以可以把較多的注意力放在文章的理解上，由此可看出閱讀訊 息自動化的重要。由下而上的模式較適合用來描述閱讀初學者的閱讀 歷程（邱上真、洪碧霞、葉千綺、林素微，1998），係強調技巧取向

(skills-oriented approach)的方法。

二、由上而下的模式：

由上而下的模式(top-down model) 為 Goodman 於 1967 提出，著 重在對文章的理解歷程，不重視識字能力，在閱讀中的重要性以及讀 者的先備知識對閱讀理解的影響。讀者開始閱讀時，就用本身既有的 先備知識來理解或建構文章中的訊息，再對所處理過的訊息加以組織 與推測，最後由後續的閱讀過程去證實其猜測是否正確(引自

Lipson&Wixson,1991；Reutzel&Cooter,1996）。此模式被認為適合於閱 讀能力較佳者及對某特定文章已具備豐富常識及經驗者（邱上真、洪 碧霞、葉千綺、林素微，1998）。

三、交互模式

交互模式 (Interactive model) 以 Rumelhart (1977) 為代表，依據 認知心理學及建構心理學的理論發展而來，強調在閱讀歷程是從下而 上或由上而下等不同層次的處理會同時發生，是雙向的閱讀歷程。讀 者從接觸文章開始，首先受文字視覺刺激，便從從自我的心理辭典 (lexicon) 提取字及詞的意義（下而上模式），同時也會從本身既有的 經驗、知識，來解釋文章的意義（上而下模式），因此閱讀者不僅會 受文章解碼歷程的影響，也會受先備知識及閱讀策略的影響。

Stanovich(1980) 所提出的互動補償模式，強調讀者某一部分的 閱讀缺陷，可由其他的優勢閱讀能力來做補償，亦歸入交互模式中。

由以上的閱讀模式來看，倘若閱讀者的認字不佳或閱讀理解有困難之 時，能教導其有效的閱讀理解策略，應能讓讀者有更佳的閱讀品質，

本研究所使用之心智圖策略教學，便是閱讀理解策略的運用。

四、循環模式

Just 和 Carpenter (1980)也提出閱讀的循環模式(recycling

model)。此模式學派強調閱讀歷程是一種循環而非直線的運作過程。

此歷程是認字解碼、形成命題及統整三因素的循環進行。

研究者在教學現場發現，學習障礙生的閱讀時常在字詞中打轉，

因而忽略了篇文章所要傳達的重要意涵，此種閱讀方式即由下而上的 模式，缺乏由上而下對文章整體的理解能力，而心智圖法可兼顧兩者 模式的優勢，教導學生由下而上，先找出整篇的關鍵字，再用由上而 下，將全部關鍵字依照邏輯順序來完成一整幅心智圖。

肆、閱讀理解的評量方式

為了瞭解學生閱讀理解能力，可藉各種的閱讀理解評量方式來測 得，常見的閱讀理解評量包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解 驗、自由回憶測驗、文章偵錯測驗、克漏字測驗、重點摘要策略等（蔡 銘津，1995；王佳玲，2001）。茲說明如下：

一、選擇式閱讀理解測驗

選擇式閱讀理解測驗是指受試者閱讀一篇文章後，由閱讀理解題 目中選出適當的答案，其答對的題數即反應其閱讀理解能力。選擇式 閱讀理解測驗的題目依易到難可分「記憶」、「推論」、「評論」三類型

（蔡銘津，1995）。

二、問答式閱讀理解測驗

問答式閱讀理解測驗是由受試者閱讀一篇文章後，根據文章內容 回答問題，評分者依據評分標準計分，所得分數即反應其閱讀理解能 力。問答式閱讀理解測驗題目依答案的性質可分開放式問題及簡答 題。此種測驗所測得的結果不只是理解技巧，亦包含回憶能力

（吳裕益、陳英豪，1993；Joshi，1995）

三、自由回憶測驗

自由回憶測驗是由受試者閱讀一篇文章後，對文章內容所組成的 意義單位（命題）做回憶，回憶的量即反應其閱讀理解能力。自由回 憶測驗的反應方式包括由受試者說出或寫出回憶內容。評分標準根據 Kintsch 於 1988 年所提出的以動詞為主的命題、以形容詞為主的命題 和以副詞為主的命題等方式。此種評量方式的優點在於讓受試者主動 呈現其理解情形，閱讀理解的表現不會受限於測驗題目的內容， 但 受試者的表達能力成為重要的影響因素，且計分較為不易（引自徐芳

立，1998）。

四、重點摘要測驗

重點摘要策略是由受試者閱讀一篇文章後，用少量的字數表達文 章內容的主要觀念，而後評分者依據評分標準計分，所得分數即反應 其閱讀理解能力。此種評量方式可以測出受試者對重要訊息記憶及理 解的量（蔡銘津，1995），但摘要能力是屬於較高層次的技能，對於 年紀較小或學習能力低者無法以此方式評量出成果。

基於上述各閱讀理解評量方式之特性，本研究決定採用選擇式閱 讀理解測驗及自由回憶測驗。因選擇式閱讀理解測驗型式具結構性，

計分較客觀，亦是受試者熟悉的測驗方式。而自由回憶測驗是為了評 量研究參與學生對實驗教材的記憶，以瞭解實驗介入成效。