國立臺東大學特殊教育系碩士在職專班 碩士論文
指導教授： 王明泉 博士
心智圖教學法對提升國中資源班學生 閱讀理解成效之研究
研究生：黃郁婷 撰
中華民國一0三年八月
國立臺東大學特殊教育系碩士在職專班 碩士論文
指導教授： 王明泉 博士
心智圖教學法對提升國中資源班學生 閱讀理解成效之研究
研究生：黃郁婷 撰
中華民國一0三年八月
謝誌
一轉眼研究所的進修生涯即將完結，而我也戰勝了無數個想要放 棄的念頭。在論文撰寫方面，有幸承蒙王明泉教授的寬容與悉心指 導，在此致上最深的謝意；感謝林育毅博士給予學術研究的指點與具 體的改進方法；感謝王明政博士幫助我釐清許多研究上的疑點，並給 予許多寶貴的建議，讓我的論文能更加完善。
其次感謝服務學校的校長、主任、組長、同事們，尤其輔導室的 同仁們，在行政及教學上的協助與包容，感謝雅涵、惠玲給予精神支 持；感謝慶宇、敬霖、聿平對本研究的協助；感謝惠婷陪伴我在圖書 館裡奮鬥；感謝所有參與本研究的老師及學生，在雲林有你們真好！
還有感謝親愛的室友們，佳玲、懷之、恆鋆、雅嫺的督促與幫助，
讓懈怠的我可以精進許多，還有全才的室友們總能妥善的規劃行程，
讓我有機會在忙碌的進修生涯，還能造訪許多台東美景和品嚐在地美 食，還有感謝口試組員們，敏玲、建旺、裕勝、威利與尚耘，督促我 論文進度及籌備相關事宜，感謝在台東所有幫助過我的人、事、物。
最後感謝我親愛的父母及家人們，你們的關懷與照顧，永遠是 心靈上最大的支柱，希望你們健康平安。
僅在此向所有幫助過我的長官、老師、家人、同事及朋友們，再 次致上最誠摯的感恩與祝福。 郁婷 謹致 103.8
心智圖教學法對提升國中資源班學生 閱讀理解成效之研究
作者：黃郁婷
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討國中資源班學生，在接受心智圖教學法後，其閱
讀理解成效及對此次實驗教學的滿意度。研究方法採「單一受試研究 法之跨受試 A-B-A’」設計，將心智圖教學法融入國中階段的國文課 文並進行二十二次實驗教學，再以自編之閱讀理解測驗、自由回憶測 驗，來評量研究對象在實驗各階段的表現，本研究採視覺分析、C統 計和學習成效滿意度調查來探討實驗結果及學習成效。
本研究結果如下：
一、心智圖教學法對國中資源班學生之閱讀理解能力有立即提升及 保留成效。
二、心智圖教學法對國中資源班學生之自由回憶能力有立即提升及 保留成效。
三、本研究參與學生對心智圖教學法均有正向反應。
The study of Mind Mapping Instruction on Enhancing the Reading Comprehension of the Resource Classroom Students in Junior High School
Yu-Ting Huang
Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of mind mapping instruction on the reading comprehension and experimental teaching satisfaction of the junior high school students in resource room. The research methods adopted single subject research across subjects A-B-A’
design,and mind mapping instruction into Chinese textbook in
twenty-two teaching experimental ,acompanied with the self reading comprehension test and free recall test, to assess study in the performance of the various stages of the experiments. The research adopted visual analysis, C statistic and learning effectiveness satisfaction to explore the experiment results and learning results.
The results of the study were as follows：
1. Mind mapping instruction had immediate and retaining efficacy on the reading comprehension of the resource classroom students in junior high school.
2. Mind mapping instruction had immediate and retaining efficacy on the free recall test of the resource classroom students in junior high
school.
3. Mind mapping instruction received positive feedback from the students.
Key words：Mind mapping, resource classroom students, reading comprehension
目次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 心智圖法的意涵與相關研究 ... 7
第二節 閱讀理解的理論基礎與評量方式 ... 19
第三節 資源班學生的特質與閱讀理解... 27
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 35
第二節 研究對象 ... 38
第三節 研究工具 ... 41
第四節 實驗教學設計 ... 45
第五節 資料處理與分析 ... 47
第四章 研究結果與討論 第一節 心智圖教學法對國中資源班學生閱讀理解表現之分析 ... 53
第二節 心智圖教學法對國中資源班學生自由回憶表現之分析 ... 66
第三節 心智圖教學法之學習成效滿意度分析 ... 78
第四節 綜合討論 ... 82
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 87
第二節 建議 ... 88
文獻
一、中文 ... 91
二、西文 ... 95
附錄 附錄一 家長同意書 ... 98
附錄二 課文難度、字數 ... 99
附錄三 心智圖教學法學習成效滿意度調查 ...100
附錄四 課文 碧翠絲的羊 ...101
附錄五 閱讀測驗 碧翠絲的羊 ...103
附錄六 自由回憶測驗 碧翠絲的羊...104
附錄七 心智圖教學法 教案 ...105
表次
表 3-1 國內外有關心智圖教學法之研究 ... 16
表 4-1 甲生階段內閱讀理解測驗得分視覺分析摘要表 ... 55
表 4-2 甲生相鄰階段間閱讀理解成績視覺分析摘要表 ... 56
表 4-3 甲生在閱讀理解測驗得分之 C 統計摘要表 ... 57
表 4-4 乙生階段內閱讀理解測驗得分視覺分析摘要表 ... 59
表 4-5 乙生相鄰階段間閱讀理解成績視覺分析摘要表 ... 60
表 4-6 乙生在閱讀理解測驗得分之 C 統計摘要表 ... 61
表 4-6 丙生階段內閱讀理解測驗得分視覺分析摘要表 ... 63
表 4-8 丙生在閱讀理解測驗得分之 C 統計摘要表 ... 65
表 4-10 甲生相鄰階段間自由回憶測驗成績視覺分析摘要表 ... 69
表 4-11 甲生在自由回憶測驗得分之 C 統計摘要表 ... 70
表 4-12 乙生階段內自由回憶測驗得分視覺分析摘要表 ... 71
表 4-13 乙生相鄰階段間自由回憶成績視覺分析摘要表 ... 72
表 4-14 乙生在自由測驗得分之 C 統計摘要表 ... 73
表 4-14 丙生階段內自由回憶測驗得分視覺分析摘要表 ... 75
表 4-16 丙生在自由回憶測驗得分之 C 統計摘要表 ... 77
表 4-17 心智圖教學法學習成效滿意度調查 ... 79
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 35
圖 3-2 研究設計模式 ... 45
圖 4-1 甲生各階段閱讀理解測驗得分曲線圖 ... 54
圖 4-2 乙生各階段閱讀理解測驗成績曲線圖 ... 58
圖 4-3 丙生各階段閱讀理解測驗得分曲線圖 ... 62
圖 4-5 乙生各階段自由回憶測驗成績曲線圖 ... 70
圖 4-6 丙生各階段自由回憶測驗得分曲線圖 ... 74
第一章 緒論
本研究旨在探討心智圖教學法對提升國中資源班學生閱讀理解 成效之研究。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為 研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，以下將分別敘述之。
第一節
研究背景與動機
閱讀是生活必須具備的基本能力，它能將文字轉變為有用的知識 與訊息，舉凡日常生活中的食、衣、住、行、育、樂等，都能與它連 結，而閱讀也是各種學習的基礎，當閱讀能力不足時，學習任何科目 都有困難，包含數學、自然等其他科目，都會產生相當嚴重的影響（李 家同，2013）。
教育部於民國一百年所修訂的「國民中小學九年一貫課程綱要語 文學習領域」中，闡明語文能力是帶得走的重要關鍵能力，閱讀更是 吸收資訊的重要環節，也是提升人文素養的基礎。閱讀會改變原本的 思考模式，讓人生可因此而變得更新、更美好。而九年一貫本國語文
「識字與寫字能力」、「閱讀能力」、「寫作能力」等六大能力，其中閱 讀為六大能力之一（教育部，2014）。因此除了「閱讀能力」的培養，
良好閱讀態度與閱讀習慣，更是國民中小學教師所應重視的課題。
面對浩瀚如海的知識，如何擷取精華、分類重點與整合大量的資 訊將是一大學習課題，而心智圖便是統合與管理知識的重要利器。心 智圖（Mind Map）為英國腦力權威東尼‧博贊（Tony Buzan）所創，
心智圖的圖像猶如大腦的神經元，呈現放射狀態而彼此連結，並形成 四通八達的神經迴路。心智圖從中央的核心概念，利用線條連接關鍵 字或圖像，並向外延伸、擴散形成一張緊密牢固的記憶網，能有效率 的幫助大腦理解與記憶。就思考模式而言，心智圖法充分運用左右腦 的功能，從右腦擅長色彩、影像、空間、想像力、整體性，到左腦擅 長數字、文字、順序、邏輯，是一種全腦思考的模式，強調左右腦協 調並用，因而激發無限潛能（孫易新、陳姿璧，2005）。
研究者目前任教於不分類國中資源班，服務對象以輕度障礙學生 為主，其中以學習障礙和智能障礙占多數，研究者長期觀察資源班學 生雖然識字正常，但常有讀完文章便不知所云的困擾，對於課堂提問 也總發生支支吾吾的窘境，學生在閱讀時，雖然可以讀出文章的表面 字句，但缺乏理解文章整體概念的能力，導致無法摘要重點和推論因 果脈絡，進而產生閱讀理解困難的情形。因此如何讓資源班學生提升
閱讀理解能力，是研究者想要研究的方向。而心智圖便是一種概念組 織與重點整合的利器，利用與神經元相似的放射狀圖像，來表達概念 之間的關聯性，成為簡單明確的架構。Budd (2004) 提出心智圖可提 供一個完整的課程架構，幫助教學者對課程形成明確的概念，以進行 有效率的教學，對教師或學生皆有很大的幫助。若教師能將心智圖應 用於教學，則可讓教學內容和文章結構一目了然，為一種幫助學生概 念統整的有效教學策略。
在國內心智圖也有許多實徵性的研究，依研究年齡分布，從幼稚 園、國小、國中、高中、大學甚至成人都有，研究領域亦非常廣泛，
包含將心智圖運用於閱讀理解、識字學習、寫作表現、創造力啟發等。
綜觀國內以身心障礙生為研究對象的心智圖研究（林慧姿，
2005；林燕琪，2006；蔡淑如，2005；錢秀梅，2001），多以課外讀 物作為實驗教學內容，目前僅有一篇陳玉娟 （2009） 採用國中國文 作為心智圖法之教材，研究者認為資源班的最終目標是經由補救教學 後，學生能回歸原班學習，且資源班的教材多數以普通班簡化教材為 主，故研究者將採用現階段的國文課文作為實驗教學材料，藉此探討 心智圖法對國中資源班學生閱讀理解之成效。
第二節
研究目的與待答問題
本研究在探討心智圖教學法對提升國中資源班學生閱讀理解之 成效。本研究目的如下：
一、探討心智圖教學法對國中資源班學生閱讀理解能力之成效。
二、探討心智圖教學法對國中資源班學生自由回憶表現之成效。
三、探討經過心智圖教學法後，本研究參與學生對本次學習成效的滿 意度。
依據以上研究目的，提出下列待答問題：
一、探討心智圖教學法，對國中資源班學生閱讀理解的成效如何？
（一）探討心智圖教學法，對國中資源班學生閱讀理解之立即 提升成效如何？
（二）探討心智圖教學法，對國中資源班學生閱讀理解之保留 成效如何？
二、探討經心智圖教學法後，對於提升國中資源班學生自由回憶的成 效如何？
（一）探討心智圖教學法，對國中資源班學生自由回憶之立即 提升成效如何？
（二）探討心智圖教學法，對國中資源班學生自由回憶之保留 成效如何？
三、經心智圖教學法後，本研究參與學生對本次學習成效的滿意度如 何？
第三節
名詞解釋
本研究之重要名詞包括心智圖教學法、資源班學生、閱讀理解成 效，分別說明如下：
一、心智圖教學法
心智圖 (Mind Mapping) 是在 1970 年代由英國的腦力開發專家 東尼‧博贊 (Tony Buzan) 發明的腦力開發工具，心智圖運用了左右 腦的天賦智能，包括：文字、數字、邏輯、順序、圖象、空間、色彩、
感受等，所研發出來創新思考技術（孫易新、陳姿璧，2005）。心智 圖法將主題圖象化，以一個主題為中心概念，再從中心分支，連接其 相關的概念，如此不斷的擴散，可以用來訓練思考、增進記憶力和解 決問題。
二、資源班學生
本研究所稱資源班學生，係指經過「特殊教育學生鑑定及就學輔 導會」鑑定安置（後稱鑑輔會），需要接受特教服務的身心障礙學生。
資源班學生主要安置在普通班級中，並於部分時間接受特殊教育服務
（林素貞，2006），最常出現的類別為學習障礙類與智能障礙類。本
三名學生，含兩名學習障礙生和一名智能障礙生。
三、閱讀理解
閱讀是一種人類從文字符號中獲取語言訊息，並據以建構意義的 歷程及行為(Vacca,Vacca&Gove，1995)，閱讀理解的歷程可分為四個 階段，包括解碼、字義理解、推論理解、監控理解。本研究所指的閱 讀理解成效乃指研究參與學生，接受心智圖教學法後，在自編的閱讀 理解測驗與自由回憶測驗的得分，分數愈高則代表其理解能力愈佳，
反之則愈差。
第二章 文獻探討
本章節依據研究主題，分為三節進行相關的文獻探討，第一節為
「心智圖的意涵與相關研究」；第二節為「閱讀理解的理論基礎與評 量方式」；第三節為「資源班學生的特質與閱讀理解」。
第一節 心智圖法的意涵與相關研究
壹、心智圖的意涵
心智圖法（mind mapping），又名為腦地圖、心智地圖、思維導圖、
概念地圖或思維地圖（林淑滿，2009）。心智圖法為 1970 年代由英國 腦力開發權威 Tony Buzan 所創，一種全腦思考技術，結合「放射性 思考」與「圖像思考」，並運用線條、圖案、顏色、符號、關鍵字等，
將知識以視覺圖像化及系統性的呈現，用來增進思維和資訊整合的的 知識管理策略（錢秀梅，2001）。
Goodnough 與 Long (2002)認為心智圖符合多元智能的觀點，它 結合語文智能與視覺空間智能的學習，包括語言、經驗、興趣、能力 與學習型態，其繪製過程運用到色彩、符號、文字和圖像，並能適應
學習的多樣性。
心智圖的放射性思考，是由中心概念向外延伸，每一個字串或概 念都能再形成一個中心，並向外延伸做無限的擴散，而每個擴散都能 再導回中心的主要概念，再藉由文字、線條、色彩、影像、空間等左 右腦全方位思維的表徵技巧，除了能增進記憶力與開發創造力，也讓 心智圖更富創意與個人特色（許素甘，2004）。
綜合上述，心智圖法運用視覺化技巧，並結合左右腦的心智能 力，其視覺圖像與大腦神經元相似，從中心概念向外延伸，將其他相 關的概念、圖像、關鍵字等，形成四通八達的放射狀圖像，並將知識 進行有系統化的統整，為一全腦的思考模式。
貳、心智圖的運用 一、心智圖組織技術
將心智圖運用於閱讀後的筆記摘要上，即是心智圖組織技術 (Mind Map Organic Study Technique)，茲說明如下（羅玲妃譯，1998）：
（一）瀏覽：快速瀏覽文章，之後在紙的中央畫出中心主題。
（二）設定閱讀的時間與數量：依照文章內容、難度、自己的先備能 力，決定閱讀時間的長短。
（三）以心智圖紀錄與主題相關的資訊：將自己所獲取的知識、概念
與訊息做聯結，以幫助大腦整合。
（四）確定閱讀目標並製作心智繪圖：依閱讀目標，選擇彩色鉛筆在 心智圖上加入新想法。
（五）概觀：以書本的目錄、主標題、結論、重要圖片製作心智圖，
以建立心智圖的層次概念。
（六）預覽：將瀏覽時所遺漏的訊息，尤其是章節與段落的開始與結 束，寫入心智圖。
（七）精讀：深入閱讀內容，找出先前感到困惑的論點、尚未理解的 部分，深入探查問題的答案，再將這些訊息運用色筆標示出來。
（八）複習：將困難的地方再瀏覽一次，確定心智圖已繪製完成。
二、心智圖繪製方式
以下將心智繪圖的法則與技巧（呂秀瑛，2009；胡雅茹，2010；
蘇倩慧，2007），歸納重點如下：
（一） 準備用具
1. 選擇一張尺寸合宜的空白紙，並把紙張橫放。
2. 準備各種粗細的彩色筆、原子筆等，至少六種顏色的筆。
（二） 繪製步驟
1.在紙的中央先畫出中心主題圖像。
2.中心主題向外延伸出支脈，支脈呈放射狀，由粗到細，以 關鍵字填上第一個主要概念標題，一條支脈使用一種顏色。
3.畫第二條支脈，填上第二個主要概念標題，並畫上線條，次 要概念以關鍵字填上，或畫上插圖。
4.將所有的關鍵字依順時鐘方向寫在支脈上。
5.每個支幹上只寫一組關鍵詞（國字在五個字以內，英文單字 一個）。
（三） 圖像、色彩運用原則
1.每一個圖像使用三種以上的色彩。
2.在圖像中使用立體圖案或是文字鑲邊造成立體感。
3.使用常見的符號取代文字，例：Q 表問題、A 表答案、
♂♀表男女等。
4.可使用大小不同的字體、線條與圖像。
5.盡量使用圖像繪製，以增加記憶深度。
（四）空間設計原則
1. 由主幹延伸出去的支脈數量最好少於 7 ± 2 條，此數量剛 好符合我們的記憶廣度。
2. 文字精簡，只寫關鍵字，不寫句子。
3. 支脈的分層，小於 4~5 層。
4. 線條最好是水平的，關鍵字一定寫在線上。
5. 書寫方式採由左而右，如此眼球移動不須轉換各種方 向，以減少眼球搜尋的時間。
6. 版面的字和線條比例均衡。
三、心智圖在國文課程的應用
（一）以心智圖表現課文結構
心智圖法可以幫助學生概念統整，促進記憶與理解，培養統整重 點能力，提及將心智圖法運用於國文課文教學中，可以讓學生對迅速 掌握課文大綱。依心智圖法的構圖原則，將心智圖轉化為分析課文內 容、結構時的運用流程與使用重點如下（王開府、潘麗珠、鄭圓鈴、
吳惠花、黃惠美、陳俐伶、施教麟、王秀梗、鄭潔慧，2008）：
1.先在紙張中間畫一個圓，寫出課文的題目或主題。
2.思考作者如何表現主題，進而歸納出幾個核心的概念。
3.將核心概念，畫在從圓圈分支的放射性主幹上。
4.分析構成每一個核心概念的所有內容，將內容分門別類的 畫在核心概念分支的放射性主幹上。
（二）教師教學重點
王開府等人（2008）提及心智圖法在教學上的重點如下：
1.心智圖可以加上色彩（至少三種顏色）、圖像、符號，來增
加它的吸引力、美感與個人風格。
2.教師可先提示一個核心概念，讓學生學習分析概念的內容。
3.教師可先提示幾個核心概念，讓學生分組討論。
4.核心概念的提煉最為困難，須針對作者的寫作目的、文句 等深入思考，才能提煉恰當的核心概念。
5.提煉核心概念時，應避免完全根據課文的文意脈絡，以免畫 出來的心智圖，多數偏於右邊。
綜合上述，將心智圖運用於教學上，藉由與全班學生共同腦力激 盪的方式，歸納出主題與核心概念的關聯性，進而完成有意義的學習 歷程。
參、心智圖法的相關文獻探討 一、國外研究
Goodnough 與 Long（2002）將心智圖法運用於科學學習上，研 究對象為國小六年級學生，這些學生大都曾經學習過圖解組織，且大 部分的學生較富創意，但是對於用關鍵字及圖示表示主要概念部分則 感到困難，學生容易使用較長的文句表達概念。因此建議教師教導學 生每個分支只用一個關鍵字，並以符號輔助說明，藉以引發創造力。
Goodnough 與 Wood（2002）針對中學師生，進行心智圖訓練，
研究結果發現心智繪圖是一種表達想法與思考的工具，有助於學生學 習，而大部分學生喜歡自己完成心智圖，教師認為心智繪圖能增進學 生的學習動機。
二、國內研究
（一）運用在語文閱讀理解的相關研究
魏靜雯（2004）研究心智繪圖與摘要教學對學生閱讀理解與摘要 能力之影響，採準實驗研究法，研究發現實驗組在閱讀理解方面，使 用摘要加心智繪圖組的學童表現優於控制組的同學。
林燕琪（2005）的研究中，進行心智圖教學法後，國中學習障礙 學生的心智圖法技巧與理解得分均有顯著增加，心智圖教學法對國中 學習障礙學生之閱讀理解，有立即提升及保留效果。蘇倩慧（2007）
的研究指出心智繪圖能增進國小五年級生國語文閱讀理解、比較分析 以及摘要大意能力。
黃文瑾（2009）研究心智繪圖教學對國小一年級學童閱讀理解能 力效應的研究，研究結果發現：1.心智圖教學對於學童字辭釋義，命 題組合、句子理解、短文閱讀及整體閱讀理解力不具立即提升效果，
但對低閱讀理解力能力的兒童有明顯幫助。2.心智繪圖教學對於學童 字詞釋義、命題組合、句子理解、短文閱讀以及整體閱讀理解能力不 具延宕效應。3. 心智繪圖教學能幫助學童思緒有條理，能增進學習
興趣並能激發學生主動學習，多數學童抱持肯定及喜愛之態度。
盧季紅（2008）研究心智繪圖教學及其對國小學童閱讀理解與寫 作表現之影響，但在選擇式閱讀理解測驗上未有顯著差異。寫作表現 進步，但寫作態度無顯著的變化。學生對心智圖教學的閱讀理解觀感 持正面支持的態度，實驗組學生的繪圖能力技巧更佳熟練。
陳玉娟（2009）研究發現學生在繪製心智圖測驗的表現有立即介 入成效，在閱讀理解成績有顯著進步，心智圖幫助學生組織知識、摘 要重點及記憶理解，學生亦願意將心智圖運用在其他學科上。
（二）運用在寫作教學上的相關研究
呂美吟（2005）研究心智繪圖應用於國小四年級聽障生寫作表現 的成效。研究結果發現：1.心智繪圖能提升聽障生組織寫作內容和增 進文章的連貫性，並增進對事件描述的組織性和邏輯性；2.使用心智 繪圖能充實聽障生的寫作內容；3.在聽障生語詞誤用、語句不完整、
語法不通順，及標點符號誤用上，心智繪圖無明顯成效。
粘佩雯（2006）將心智圖應用在國小五年級學生的創造性童詩寫 作，藉由自編的創造性童詩寫作課程進行教學，結合「心智繪圖」並 將修辭應用於童詩寫作中，以提升學生在童詩寫作的能力。研究結果 發現 1.學生對童詩、閱讀及寫作上充滿興趣；2.經成對樣本 t 檢定，
學生童詩創作能力有所提升，學生語文能力（聆聽、說話、識字、閱
讀、寫作、修辭）均有所提升。
陳淑娟（2004）以心智圖融入國小二年級學生的寫作教學，以行 動研究的方法，探討心智繪圖融入低年級寫作教學的實施歷程。研究 結果發現心智繪圖有助於提高寫作的興趣；學生寫作表現在內容方面 都進步很多；部分低年級學生對心智繪圖學習仍感到有些困難；家長 對研究結果予以正面評價。
涂亞鳳（2005）研究心智繪圖寫作教學對國中生的語文創造力及 寫作表現之影響，研究對象為國中一年級學生。研究結果發現心智繪 圖寫作教學對學生的創造力及寫作表現皆有顯著進步，而寫作態度以 及寫作過程也得到改善。
（三）在創造思考方面的相關研究
錢秀梅 （2001）探討心智圖教學法方案對身心障礙資源班學生 創造力的影響，研究發現實驗組學生的圖形獨創力高於控制組，但在 語文創造思考上則未高於控制組，故心智圖法對於提升身心障礙學生 的創造力並不顯著，但實驗組家長與級任老師皆對心智圖教學採正向 肯定的態度。
陳盈達（2003）以南投縣政府社區大學學生為研究對象，評量分 析學習者接受心智圖法課程後的學習成效，研究發現不同背景的學生 其學習成效呈現顯著差異，但學生的學習歷程皆呈現一致性的進步及
及心智圖法可以在個人專業上展現創造力成效。
綜合上述研究可知，心智圖的應用範圍相當廣泛，運用在不同年 齡層與不同學習能力的學生，均能提升學習成效，且在閱讀理解、寫 作能力、文章內容記憶、創造力能力、學習興趣均有正面的效果。大 致的研究結果皆肯定心智圖是一種能幫助學生知識統整的並提升學 習興趣的教學法。
以下研究者茲整理國內外有關心智圖法的相關研究，依主題、研 究對象及研究結果，摘要如下表：
表 2-1
國內外有關心智圖教學法之研究
研究者 研究主題 研究對象 研究結果 錢秀梅
（2001）
心智圖教學法方案 對身心障礙資源班 學生創造力影響之 研究
資源班學 生
實驗組學生在圖形獨創力上 顯著高於控制組學生，但在 語文創造思考，未高於控制 組。實驗組學生家長與級任 教師皆對心智圖法持正向肯 定態度。
楊峰銓
（2003）
心智繪圖軟體應用 於體育教學、研究論 文以及運動訓練
體育教學 者與研究 生
心智繪圖應用於體育教學、
論文研究及運動訓練皆有正 向影響。
魏靜雯
（2004）
心智繪圖與摘要教 學對國小五年級學 生閱讀理解與摘要 能力之影響
國小五年 級生
高閱讀能力組的閱讀策略使 用情形顯著優於中閱讀能力 組與低閱讀能力組，但中閱 讀能力組和低閱讀能力組之 間則無顯著差異。
沈冠君
（2004）
國小資優生心智繪 圖教學之成效研究
－以社會學習領域 為例
國小六年 級資優學 生
國小六年級資優學生在社會 領域的學習成效達到顯著水 準。
（續下頁）
研究者 研究主題 研究對象 研究結果 林慧姿
（2004）
新手教師應用繪本 結合心智圖法於國 小資源班閱讀教學 之質性研究
國小資源 班學生
有效提升國小資源班學生的 閱讀興趣，學生能利用心智 繪圖做故事重述。
張世彗
（2005）
鑑定與評量心智圖 方案之編擬暨其實 驗成效之研究
師資培訓 班及特教 系學生
1.提升學生鑑定評量之學習 成效。2.受試者對此教學方 案持正向肯定。
黃玉萱
（2004）
整合電腦與心智繪 圖之寫作教學方案 對國小中年級學生 寫作成效之影響
國小四年 級學生
整合電腦與心智繪圖寫作組 織寫作成效及態度有顯著提 升。
陳淑娟
（2004）
心智繪圖融入國小 低年級寫作教學之 行動研究
國小二年 級
心智繪圖融入寫作教學在課 程設計、寫作教學及學生、
家長反應方面都有顯著提升 效果。
李志駿
（2005）
透過心智圖進行推 測對聽力理解的成 效研究：以台灣大學 學生為例
大學生 透過心智圖進行推測組比透 過關鍵字進行推測組或事先 教關鍵字組，在聽力理解效 果較為顯著。
汪慶雲
（2005）
心智圖教學方案對 國小學生自然領域 學習態度與成就影 響之研究
國小六年 級生
在自然領域價值信念方面有 顯著影響，在自然領域的學 習成就記憶與理解分數，皆 達顯著水準。
呂美吟
（2005）
心智繪圖融入聽障 生寫作教學之研究
聽覺障礙 學生
心智繪圖能協助聽障生寫作 的組織能力及增加文章的連 貫性，並提升對事件描述的 邏輯性。
林燕琪
（2006）
心智圖法對國中學 習障礙學生閱讀理 解教學成效之研究
國中學習 障礙學生
心智圖教學法對國中學習障 礙學生閱讀理解表現有立即 提升之成效。
蔡淑如
（2005）
心智構圖對增進國 小智能障礙學生文 章內容記憶之成效
國小智能 障礙學生
心智構圖對智能障礙學生記 憶文章內容具有正向效果。
受試者與其家長多持有正向 肯定態度。
涂亞鳳
（2005）
心智繪圖寫作教學 法對國中生語文創 造力及寫作表現影
國中生 心智繪圖寫作教學有效提升 學生創造力與寫作能力，而 寫作態度與寫作歷程也得到
研究者 研究主題 研究對象 研究結果 粘佩雯
（2006）
創造性童詩寫作教 學融入國小五年級 國語教學之研究
國小五年 級生
1. 心智圖教學法有效提升 學生童詩創造力及語文 能力 2.學生對童詩寫作 意願提高
蘇倩慧
（2007）
心智繪圖教學融入 國小五年級國語文 閱讀理解之研究
國小五年 級學生
心智繪圖教學融入國小五年 級國語文閱讀理解之研究 廖偉雄
（2008）
心智繪圖教學對提 升國小資優生創造 力成效之研究
國小五年 級資優生
1.心智繪圖對國小資優學生 的創造力有顯著的教學成 效；2.國小資優學生對實施 心智繪圖教學持肯定的看法 以及正面的學習評價；3.國 小資優班教師對實施心智教 學持正向肯定的看法
何碧茹
（2009）
心智圖法對國中智 能障礙學生閱讀理 解成效之研究
國中智能 障礙學生
心智圖法能提升國中智能障 礙學生閱讀理解和自由回憶 表現。受試者均認為心智圖 法能增進記憶和理解文章內 容。
黃文瑾
（2009）
心智繪圖教學對閱 讀理解能力之效應
國小一年 級
心智繪圖教學能幫助學童思 緒有條理，能增進學習興趣 並能激發學生主動學習，多 數學童抱持肯定喜愛之態度 陳玉娟
（2009）
心智圖教學法對國 中身心障礙資源班 學生繪圖學習與閱 讀理解之成效
國中資源 班學生
受試學生在繪製心智圖測驗 和閱讀理解測驗有立即顯著 的介入成效。
Buehi
&Doug
（2001）
Mind Mapping 學生 心智繪圖能引發學生的學習 興趣，也是互動溝通的一種 學習策略。
Goodnoug
&Long
（2002）
A graphic organizer for the pedagogical
國小六年 級生
心智圖法能增進大部分學生 產生的創意，但是對關鍵字 部分則感到困難。建議教師 應該教導關鍵字應用方法。
Goodnoug
&Wood
（2002）
Student and teacher perceptions of mind mapping：A middle school case study.
國小六年 級學生
研究發現心智圖可以增進筆 記技巧，及促進創造性，並 可提升科學學習的動力。
第二節 閱讀理解的理論基礎與評量方式
壹、閱讀理解的意涵
閱讀的主要目的是「理解」，係指從文章內容中獲取意義的歷程。
閱讀理解 (reading comprehension) 是閱讀歷程的重要成分，係指學生 在閱讀文章時，能正確地理解句子及文章意義的能力(Pearson ＆ Johnson，1978)。
Goodman 在 1993 提出閱讀是理解書面文章意義的歷程，讀者 運用本身的先備知識去解讀和推論文本脈絡，藉由不斷的修正與預 測，建構出文本意義，其建構歷程包括讀者、文章與故事背景三者間 的互動歷程（引自洪月女譯，1998）。
貳、閱讀理解的歷程
閱讀的歷程包括認字與理解兩個主要部分，茲說明如下：
一、認字
認字雖是理解的基礎，但它涉及許多基本認知能力的成分，包括 字形辨認(letter recognition)、字音辨讀 (phonetic activation)及字義搜 尋(semantic encoding)（周麗芬，2004；韓孟蓉，2002）。柯華葳、李 俊仁（1999）則認為文字是一種代表某些意義的符號，必須經由三種 途徑來達到識字的目標，分別是：（一）以部件來幫助識字；（二）以
音來幫助識字；（三）根據上下文的方式來識字。
二、理解
以下將 Gagne (1993)、Pearson ＆ Johnson (1978)、Mercer (1997) 等學者的觀點歸納如下：
（一）Gagne 訊息處理
Gagne 將閱讀的分為四個過程：解碼(decoding)、字面理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、理解監控 (Comprehension monitoring)。茲說明如下：
1. 解碼
解碼 (decoding) 是指在長期記憶中檢索出單字所對應意義 的歷程，亦即識字辨意，解碼分為「比對」(matching) 以及「轉 錄」(recoding) 兩種歷程。「比對」是指讀者看到單字時，就能直 接從長期記憶中檢索出字音及字義，不需要經過發音歷程；「轉錄」
則指看到單字時，必須先把音唸出來，再從長期記憶中檢索出字 義。一般人遇到不會的單字較常採用此歷程。
2. 文意理解
文意理解 (literal comprehension) 係指讀者能根據單字推論 字義，並依照字義之間的關係（如：字序、文法）組合起來形成 一命題。可分成「字義觸接」(lexical access) 和「文法剖析」
(parsing)
兩個歷程。「字義觸接」意指讀者解碼出的文字後，能在長期記憶 中選擇及確認合適的文義；「語法剖析」則指讀者分析句子的規 則，將一些有意義的字組合在一起，以了解其概念。此兩個歷程 必須共同運作，才能理解文字的意義，但若要更深入了解文章的 意涵，則需再做推論理解。
3. 推論理解
推論理解 (inferential comprehension)係指讀者對文章的內涵 有更深入的瞭解，此歷程由低到高分別是：「統整」(integration)、
「摘要」(summarization)以及「精緻化」(elaboration)。「統整」
意指讀者能夠發覺句子中所隱含的意義，而將文章中的概念相互 連貫，使文章更具意義。「摘要」意指讀完一段文章後，能夠歸納 出其主要概念與大意，亦為閱讀過程中的選擇、濃縮歷程。「精緻 化」即是最高層級。「精緻化」是指讀者能夠運用自己的先備知識 及經驗，對文章加以精鍊、潤飾、增添等「加工處理」，而超越 原本文章原本的訊息。
4. 理解監控
「理解監控」(Comprehension monitoring) 為最後ㄧ個歷程，
是指讀者能「設定目標」(goal setting)、「選擇策略」(strategy
selection)、「檢核目標」(goal checking) 及「修正」(remediation) 來檢視自己是否完全理解文章，監控自己的理解歷程，為一後設 認知過程。
（二）Pearson ＆ Johnson (1978) 閱讀理解層次
Pearson ＆ Johnson 則將閱讀理解分為三個層次，分別為表層文 字理解、深層文字的理解及涉入個人經驗的理解。「表層文字理解」
意指讀者閱讀時能直接從文章中找到問題的答案，即是「字面理解」；
「深層文字理解」則指讀者需統整完所閱讀的文章，再經由文章線索 的推論出問題的答案，即是「推論理解」；「涉入個人經驗的理解」，
係指讀者閱讀完需再加入個人的經驗與知識基模，來監控自己是否達 到完全理解。
（三）Mercer (1997)閱讀理解成分
1. 字彙發展(vocabulary development)：是指以既有的知識、經驗 背景以及從上下文的脈絡中，去理解字彙的意義。
2. 字面理解(literal comprehension)：係指能理解文字裡面的意思 以及文章中重要的訊息或概念。
3. 推論理解(inferential comprehension)：是指根據文章中的訊 息，再加上個人的經驗、判斷，做出適當的推論，而非直接陳 述文章的文字內容。
4. 評鑑或批判理解 (evaluation or critical reading)：即對文章所提 供的訊息，進行個人的評鑑或批判。
5. 欣賞理解 (appreciation)：係指是指根據個人的情感，表達出 對文章的情意感受或指出文章中的優美詞句。
參、閱讀理解模式
閱讀理解模式大致可區分為以下四種，茲說明如下：
一、由下而上模式
此模式以 Gough 為代表，係依據行為主義理論而發展出來，強 調閱讀是經由字、詞、句、段落而至文章，由部分到整體的知覺歷程，
因此每一階段的訊息處理若能自動化，將有助於閱讀理解。此模式主 張閱讀係由較基層之訊息開始理解，即文意的理解是建立在認字的基 礎上，重視解碼過程。此模式認為閱讀的歷程是由眼睛注視開始，到 字母的辨識，再到語音的連結而至意義理解，這一連串的過程被視為 是資料導向的歷程 (data driven model)。
Laberge& Samuels(1974) 提出的閱讀自動化理論，提出不熟練 的閱讀者容易將時間花在識字上，而熟練的閱讀者則因識字已能自動 化，所以可以把較多的注意力放在文章的理解上，由此可看出閱讀訊 息自動化的重要。由下而上的模式較適合用來描述閱讀初學者的閱讀 歷程（邱上真、洪碧霞、葉千綺、林素微，1998），係強調技巧取向
(skills-oriented approach)的方法。
二、由上而下的模式：
由上而下的模式(top-down model) 為 Goodman 於 1967 提出，著 重在對文章的理解歷程，不重視識字能力，在閱讀中的重要性以及讀 者的先備知識對閱讀理解的影響。讀者開始閱讀時，就用本身既有的 先備知識來理解或建構文章中的訊息，再對所處理過的訊息加以組織 與推測，最後由後續的閱讀過程去證實其猜測是否正確(引自
Lipson&Wixson,1991；Reutzel&Cooter,1996）。此模式被認為適合於閱 讀能力較佳者及對某特定文章已具備豐富常識及經驗者（邱上真、洪 碧霞、葉千綺、林素微，1998）。
三、交互模式
交互模式 (Interactive model) 以 Rumelhart (1977) 為代表，依據 認知心理學及建構心理學的理論發展而來，強調在閱讀歷程是從下而 上或由上而下等不同層次的處理會同時發生，是雙向的閱讀歷程。讀 者從接觸文章開始，首先受文字視覺刺激，便從從自我的心理辭典 (lexicon) 提取字及詞的意義（下而上模式），同時也會從本身既有的 經驗、知識，來解釋文章的意義（上而下模式），因此閱讀者不僅會 受文章解碼歷程的影響，也會受先備知識及閱讀策略的影響。
Stanovich(1980) 所提出的互動補償模式，強調讀者某一部分的 閱讀缺陷，可由其他的優勢閱讀能力來做補償，亦歸入交互模式中。
由以上的閱讀模式來看，倘若閱讀者的認字不佳或閱讀理解有困難之 時，能教導其有效的閱讀理解策略，應能讓讀者有更佳的閱讀品質，
本研究所使用之心智圖策略教學，便是閱讀理解策略的運用。
四、循環模式
Just 和 Carpenter (1980)也提出閱讀的循環模式(recycling
model)。此模式學派強調閱讀歷程是一種循環而非直線的運作過程。
此歷程是認字解碼、形成命題及統整三因素的循環進行。
研究者在教學現場發現，學習障礙生的閱讀時常在字詞中打轉，
因而忽略了篇文章所要傳達的重要意涵，此種閱讀方式即由下而上的 模式，缺乏由上而下對文章整體的理解能力，而心智圖法可兼顧兩者 模式的優勢，教導學生由下而上，先找出整篇的關鍵字，再用由上而 下，將全部關鍵字依照邏輯順序來完成一整幅心智圖。
肆、閱讀理解的評量方式
為了瞭解學生閱讀理解能力，可藉各種的閱讀理解評量方式來測 得，常見的閱讀理解評量包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解 驗、自由回憶測驗、文章偵錯測驗、克漏字測驗、重點摘要策略等（蔡 銘津，1995；王佳玲，2001）。茲說明如下：
一、選擇式閱讀理解測驗
選擇式閱讀理解測驗是指受試者閱讀一篇文章後，由閱讀理解題 目中選出適當的答案，其答對的題數即反應其閱讀理解能力。選擇式 閱讀理解測驗的題目依易到難可分「記憶」、「推論」、「評論」三類型
（蔡銘津，1995）。
二、問答式閱讀理解測驗
問答式閱讀理解測驗是由受試者閱讀一篇文章後，根據文章內容 回答問題，評分者依據評分標準計分，所得分數即反應其閱讀理解能 力。問答式閱讀理解測驗題目依答案的性質可分開放式問題及簡答 題。此種測驗所測得的結果不只是理解技巧，亦包含回憶能力
（吳裕益、陳英豪，1993；Joshi，1995）
三、自由回憶測驗
自由回憶測驗是由受試者閱讀一篇文章後，對文章內容所組成的 意義單位（命題）做回憶，回憶的量即反應其閱讀理解能力。自由回 憶測驗的反應方式包括由受試者說出或寫出回憶內容。評分標準根據 Kintsch 於 1988 年所提出的以動詞為主的命題、以形容詞為主的命題 和以副詞為主的命題等方式。此種評量方式的優點在於讓受試者主動 呈現其理解情形，閱讀理解的表現不會受限於測驗題目的內容， 但 受試者的表達能力成為重要的影響因素，且計分較為不易（引自徐芳
立，1998）。
四、重點摘要測驗
重點摘要策略是由受試者閱讀一篇文章後，用少量的字數表達文 章內容的主要觀念，而後評分者依據評分標準計分，所得分數即反應 其閱讀理解能力。此種評量方式可以測出受試者對重要訊息記憶及理 解的量（蔡銘津，1995），但摘要能力是屬於較高層次的技能，對於 年紀較小或學習能力低者無法以此方式評量出成果。
基於上述各閱讀理解評量方式之特性，本研究決定採用選擇式閱 讀理解測驗及自由回憶測驗。因選擇式閱讀理解測驗型式具結構性，
計分較客觀，亦是受試者熟悉的測驗方式。而自由回憶測驗是為了評 量研究參與學生對實驗教材的記憶，以瞭解實驗介入成效。
第三節 資源班學生的特質與閱讀理解
資源班服務的對象以輕度身心障礙學生為主，研究者任教的資源 班，以學習障礙與智能障礙學生占多數，以下茲整理該兩類資源班學 生的特質。
壹、學習障礙學生的特質
類。學科分類包括語文、數學等，學生很明顯的在某些學科能力表現 上具有障礙，該科的成就表現也較低。學習特質則包括注意力、記憶 力、理解、知覺動作協調等方面的缺陷，學科表現也常呈現落後狀態。
以下綜合說明學習障礙學生的學習限制（陳麗如，2007）：
一、學習障礙學生的學習特質：
（一）學習功能缺陷：
學習障礙學生雖然智能正常，但因為學習功能缺陷，常導 致學業表現低成就。又由於限制於學習能力，因此在學習上常比 一般學生多花費許多時間和精力。
（二）注意力缺陷：
部分學習障礙生具有注意缺陷的問題，容易受外界刺激而分 心。可能表現在學習、考試或獨立完成作業時，這些都會導致他 們在學習成果上受到負面影響。
（三）記憶力缺陷：
部分學習障礙學生在工作記憶、短期記憶、長期記憶等發生 缺陷，而導致無法記住學習內容或交代的指令，例如無法重述 剛聽過的故事或電視節目內容。
（四）難以運用策略：
學習障礙生欠缺應用學習策略的能力，例如複誦、聯想、
組織、批判思考、自我監控等，使其學習較一般學生辛苦。
（五）認字困難：
部分學習障礙學生可能具有知覺或是空間知覺問題，而影 響其認字狀況，如在認字上無法分辨「W、M」或「大、太、
犬天」等字形相近的字。若是屬於失讀症的學生，則無法知覺 文字符號，在認字上更顯困難。
（六）學習意願低落：
學習障礙學生常因學習上遇到太多的挫折，而導致學習動 機較缺乏，往往花費更多的精力和時間才能精熟學習內容或完 成作業，此情形容易使學生學習新事 物的意願低落。
（七）符號認知缺陷：
有些學習障礙學生具有符號缺陷問題，對於抽象符號，如 A、B、ㄅ、ㄆ、∞等符號的認識或記憶顯得相當吃力。
（八）訊息處理困難：
部分學習障礙學生有訊息輸入或輸出處理障礙。例如他們 可能無法從一篇文章或一段話中，找出重要的訊息，或難以分 析整合文章的重點。
（九）閱讀障礙：
Bender（2001）指出學習障礙的學生中更有高達 90%具有
閱讀上的困難。部分學習障礙在閱讀學習上具有明顯的困難。
例如：閱讀速度緩慢，常常是逐字逐行的辨識。對於字詞也常 有省略、替換、停頓、斷詞不當、錯置等現象，例如美好讀成 好美。或者他們能認得每一個文字，可是組成一段文章時卻難 理解其字意，在閱讀後難以完整說出文章大意或因果脈絡。而 這些閱讀困難，常導致他們抗拒閱讀或焦慮、不安等。
（十）書寫障礙：
書寫障礙學生可分寫字困難及寫作困難兩類，前者可能因 為精細動作或視知覺不佳導致筆順錯誤、部件錯亂，字音、
字形相似的字也容易寫錯，或抄寫時可能會看一筆寫一筆，
速度相當緩慢；後者包括詞彙字庫有限，不能適當運用文字 組織，及撰寫不合邏輯文法的句子或文章。
（十一）數學障礙：
數學障礙學生有基本運算及推理困難，或無法解釋應用問 題，例如忽略重要訊息卻注意不重要的訊息，並在答題時 表現出不確定的態度。
二、學習障礙學生在閱讀理解的特徵
孟瑛如（2002）指出，學習障礙在閱讀理解方面可能表現以下之 行為特徵：
（一）閱讀時常出現皺眉、慌張或咬唇。
（二）閱讀時不知起點位置。
（三）辨識相似字形有困難，如「中央」看成「中共」。
（四）無法回答文章中基本事實的問題，例如課文中的男孩叫什麼？
（五）無法瞭解所閱讀文章內容的前後關係。
（六）閱讀的速度緩慢。
（七）閱讀時有跳行、增加或遺漏字句的現象。
（八）閱讀時會在不適當的地方斷詞或斷句。
（九）閱讀時會唸錯字。
（十）無法瞭解所閱讀文章的主題或重點。
（十一）閱讀呈現不流暢，需指著文章一字一字閱讀。
（十二）有聲調錯誤的現象，即國語的四聲運用錯誤。
（十三）詞彙理解差，無法知道一詞多義或不同詞彙的相似詞義詞句。
貳、輕度智能障礙學生的特質
智能障礙學生雖然彼此之間存在差異性，但仍可歸納出下列常見 學習的特質（何華國，2004；洪榮照，1995；林惠芬，2000；陳麗如，
2007；鈕文英，2003；Stephens，1972）：
一、智能障礙學生之學習特質
（一）注意力不集中
智能障礙者在學習時，注意力集中的時間較短，易分心，且維持 的時間也較短，以及選擇性注意能力較差，其注意廣度較窄，無法同 時記憶較多事物，也不會隨著注意焦點而調整注意力。
（二）類化及遷移困難
智能障礙者對已經習得的經驗或能力，較難應用在新情境上，尤 其是無法使用舊有經驗來形成新規則以解決日後相類似的情形。
（三）短期記憶力較差
短期記憶是使用舊經驗對新的訊息思維運作，從而獲得新經驗。
在此方面，智能障礙學生的短期記憶力特別差，其長期記憶力則與一 般兒童無異。
（四）後設認知方面的缺陷
智能障礙常因無法有效運用學習策略或自我監控學習成效，而導 致學習上成就低落，無法應用學習策略學習，即為後設認知缺陷。
二、智能障礙的閱讀理解表現
智能障礙學生常因生理缺陷及上述的學習特質影響，而使閱讀理 解能力低落，其對閱讀理解能力有下列的影響（陳麗如，2007；鈕文 英，2003）：
（一）短期記憶差，無法記住文章內容，而造成理解困難。
（二）不擅組織閱讀材料及使用學習策略幫助理解
（三）過度依賴他人提示與協助
（四）識字量缺乏及容易漏讀
（五）閱讀緩慢
（六）無法連結舊有經驗，形成意義
（七）學習動機缺乏
綜合上述特徵，本研究之研究對象為學習障礙和智能障礙兩類，
在學習上常常讀完一篇文章後，無法瞭解文章內容或摘要重點；閱讀 時會在不適當的地方斷句；短期記憶差，容易遺忘剛學過的內容；且 專心注意力差、組織能力不佳等學習特徵。根據 Shawn（2000）的研 究，後設認知策略可以提升閱讀障礙學生學業上的成就，其中心智圖 法策略是一個能夠幫助學習障礙學生有效習得後設認知策略的方式。
第三章 研究方法
本章旨在探討心智圖教學法對提升國中資源班學生閱讀理解成 效之研究。以下就研究架構、研究對象、研究工具、實驗教學設計以 及資料處理與分析等五部分，分別敘述如下。
第一節 研究架構
本研究旨在探討心智圖教學法對國中資源班學生閱讀理解之成 效。本研究採用單一受試研究設計（single-subject experiment design）
之 A-B-A’ 實驗設計。茲將研究架構說明如圖 3-1。
圖 3-1 研究架構圖
自變項 心智圖法
研究對象 三名資源班學生
控制變項 1. 教學者及施測者 2. 同時事件
3. 受試者流失 4. 教學內容
5. 測量工具以及方式 依變項
1. 閱讀理解測驗分數 2. 自由回憶測驗分數 3. 學習成效滿意度
以下將本研究之自變項、依變項與控制變項說明如下：
一、自變項
本研究之自變項為「心智圖教學法」，係指研究者使用心智圖教 學法對三名國中資源班學生進行實驗教學，主要教學活動包含：瀏覽 課文、畫關鍵字、心智圖填空、閱讀理解測驗、自由回憶測驗等。
二、 依變項
本研究的依變項為閱讀理解測驗得分、自由回憶測驗得分與學習 成效滿意度。
（一）閱讀理解測驗分數：指閱讀理解測驗十題中所答對的分數。
（二）自由回憶測驗分數：指從自由回憶檢核表，評量研究參與 學生對實驗教材的記憶，評分方式採回憶正確的項目數，除 以該篇文章的總項目數，所得百分比即自由回憶測驗分數。
（三）學習成效滿意度：指研究參與學生在實驗教學結束後，所填 寫的教學回饋問卷，以瞭解研究參與學生對本研究的看法。
三、控制變項
為減少實驗教學中自變項干擾依變項，本研究控制變項如下：
（一）教學者及施測者：教學及施測工作均由研究者擔任，避免不 同教學者或不同測驗程序所造成的偏差。
（二）同時事件：研究者於教學前事先確認，研究參與學生在教學
實驗期間沒有參加類似本研究的教學活動，並且在普通班及 資源班課程中，教師沒有使用與實驗教學相同的教學法。
（三）受試者流失：對單一受試實驗研究而言，若受試者在實驗期 間因轉學、中輟、病假等因素，而無法繼續參加實驗，將產 生難以彌補的影響。故研究者在教學前，事先徵求家長的同 意，並跟家長確認受試者在實驗期間不會搬家或轉學。此外 也商請普通班導師協助督促受試者參與教學實驗，以降低此 項因素的影響。
（四） 教學內容：為避免正式實驗教學時被其它不可測的因素影響，
研究者在教學前先對一名資源班學生做預試教學，根據預 試結果對教學做確定後才正式進行實驗教學。
（五）測量工具以及方式：本實驗所採用之教學材料選自國中不同 版本的國文課文，並從中挑選出適合研究參與學生閱讀學習 的文章。本研究所使用的測量工具為閱讀理解測驗和自由回 憶測驗，為使題目能更準確測出學生對文章的瞭解程度，測 驗編製完成後由一位普通班國文科教師與兩位資源班教師 協助刪減與修改，測驗編製完畢後請雲林縣某國中七年級學 生接受測試，每篇測驗的難度控制在.60 到.80 之間，最後 挑選出合乎此標準的文章十六篇。
第二節 研究對象
本研究之研究參與學生是從雲林縣某國中資源班學生選取，分為 預試對象及正式研究對象兩類。茲分述如下：
一、預試對象：
為確立本研究的教學內容及方法的適切性，在正式研究對象外，
另選一名資源班學習障礙生作為預試對象。
二、正式研究對象：
（一）選取對象是經由雲林縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員 會鑑定，符合身心障礙資格的學生。
（二）選取對象是目前在資源班接受特教服務之學生。
（三）除學習障礙或智能障礙外，無伴隨其他障礙。
（四）選取的研究對象，具備基本識字能力，經由中文年級認字量 表測得識字能力均在六年級以上。
（五）選取的研究因閱讀理解能力低落，經由閱讀理解困難篩選測 驗，測得其理解能力低於所屬年級二個年級者。
（六）經研究者與普通班導師和家長晤談後，導師和家長確定學生
有閱讀理解低下的情形，並願意配合督促學生參與教學實 驗。依據上述選取原則，選出符合條件的三位研究參與學生。
其基本資料如表 3-1。
表 3-1 受試者基本資料
研究對象 甲生 乙生 丙生 預試學生
性別 男 男 女 男
實足年齡 14 14 14 14
年級 八 八 八 八
障礙別 學習障礙 學習障礙 智能障礙 學習障礙 魏氏兒童智力量表
全量表智商 79 75 58 79 語文理解 85 75 60 89 工作記憶 97 79 75 81 中文年級識字量表
得分 117 92 98 113
年級分數 國二 小六 小六 國二
閱讀理解困難篩選測驗
答對題數 12 11 10 11 閱讀理解能力 小五 小五 小五 小五
三、研究參與學生基本資料
字跡潦草；記憶方面，短期記憶差，常常學過的內容下節課就忘了。
閱讀理解困難，看完文章後，無法瞭解內容大意。學習動機與態度低 落，提不起勁讀書、缺乏耐心，學習持續度低，容易衝動思考與行動，
上課時答題踴躍，但常因衝動未思考而答錯，總是認為自己已經學會 了，而要求老師給予小考，但測驗結果往往不甚理想。
乙生：學習意願低，個性內向，上課能跟上老師進度，注意力尚 可，能專心聽講，在記憶方面，短期記憶尚可。閱讀速度緩慢，常看 完文章但不知所云，書寫方面則字跡工整，並能按時完成各科作業。
丙生：學習被動，沉默寡言，動作緩慢，但願意花時間努力完成 老師交派作業，因為上課常常沒有反應，所以老師常常要個別確認該 生是否了解，閱讀理解差，能唸完整篇文章，但回答不出重要意涵。
書寫緩慢，字跡歪斜，常出現錯別字。記憶方面稍差，但會努力記住 老師要求的內容。
第三節 研究工具
本研究中所使用的工具可分為研究篩選工具和實驗教學工具兩 類，茲分別說明如下：
一、研究篩選工具
（一） 魏氏兒童智力量表第四版 （WISC-IV） （中文版）
本量表主要用來測量 6 歲 0 個月到 16 歲 11 個月兒童的個別智 力，以供特殊兒童之鑑定參考。它是魏氏兒童量表第三版的更新版 本，所提供的分數，可同時呈現特定認知領域的智能及普通智力（陳 榮華，1998）。
本量表共十項分測驗，包括圖形設計、類同、記憶廣度、圖畫 概念、符號替代、詞彙、數字序列、矩陣推理、理解和符號尋找等 測驗，及四項交替分測驗（包括圖畫補充、刪除動物、常識和算術 等測驗）。記分方式則是將施測後的原始分數根據學生年齡組轉換 量表分數，再計算出全量表、語文和作業量表分數，再將量表得分 查對 IQ 等級對照表，得到語文智商、作業智商、全量表智商及語 文理解、知覺組織、專心注意與處理速度四種因素指數智商。本研 究以此量表評估研究參與學生的智力表現。
（二） 中文年級認字量表
本測驗是由黃秀霜（2001）所編製，目的在評量學生的認字能 力，適用於國小一年級至國中九年級的學生。測驗題目內容為兩百 個國字，由受試者逐字唸出，唸讀正確一字可得一分，答對的字數 即為受試者該測驗的得分，若連續唸錯二十字即施測結束，根據其 得分，可對照常模得知百分等級與 T 分數。本研究以此量表做為研 究參與學生之識字能力的評估工具。
（三） 閱讀理解困難篩選測驗
本測驗是由柯華葳（1999）所編製，目的在篩選有閱讀理解困 難的學生，適用對象為國小二年級至國中九年級的學生。在施測方 面，分為二、三年級題本與四、五、六年級兩種題本，其中國小生 使用二、三年級題本；而國中生選用四、五、六年級題本，測驗內 容包括文意題，命題組合題，理解題三類。測驗後成績化成百分比 （答對題數／總題數×100 %），以瞭解學生的理解程度。
本研究以該測驗的四、五、六年級題本篩選受試者，選取測驗 成績小於.65（對照常模即小五的理解程度）的學生。
二、實驗教學工具
（一） 閱讀理解測驗
本閱讀材料選自國中不同版本的國文課文，並將課文內容依受 試者程度予以減量及簡化，文章字數刪減至 300~800 字之間，並設 計 10 題 4 選 1 的選擇題，每篇文章滿分為 10 分，因此受試者成績 分佈範圍是 0 分到 10 分。
為確保研究者所修改的文章符合受試者程度，本研究邀請指導 教授及一位具有五年教學經驗的普通班國文科教師與兩位資源班 教師，並依三位教師的建議加以修改並進行專家內容效度的審核。
因本研究使用現階段國中的國文課文，為排除練習效果帶來的 誤差，故請雲林縣某國中七年級新生，未上過該課課程的學生作 答，並挑選試題難度在.60 至.80 之間的文章，最後挑選出合乎此標 準的文章十六篇作為研究工具（參閱附錄二）。
（二） 課文心智圖
此研究工具係由研究者依據國文課文挑選關鍵字，並將所挑選 的關鍵字繪製成課文架構心智圖，並與一位普通班國文科教師與兩 位資源班教師共同討論關鍵字及心智圖繪製是否適當，經修改後完 成課文心智圖底稿。
（三） 自由回憶測驗
研究者分析國文課文之主要概念及課文心智圖，採用自由回 憶檢核表的方式，評量受試者自由回憶的百分比，評分方式採回 憶正確的項目數，除以該篇文章的總項目數，所得百分比即為自 由回憶測驗的分數，以瞭解實驗介入成效。
（四） 學習成效滿意度調查
研究者欲瞭解研究參與學生對此次實驗教學的滿意度，因此 自編之「心智圖教學法學習成效滿意度調查」問卷（參閱附錄三）
，本問卷採李克特氏五點量表和開放式問題兩種方式編製，分為 三部分：1.研究參與學生在接受心智圖教學法後的能力；2.研究 參與學生對心智圖教學法的接受度；3.研究參與學生的其他想法 和建議。
第四節 實驗教學設計
本研究採用單一受試研究法中的「撤回實驗設計」 （withdrawal design , A-B-A’）。本實驗分為三階段：A 階段為基線期，B 為介入 心智圖教學法的處理期階段，A’為撤除實驗教學後的維持期階段，
以下就基線期、處理期與維持期，依序說明如下圖 3-2：
基線期（A）
前測 進行六次評量
處理期（B）
心智圖教學法介入 進行十次評量
維持期（A’）
撤除心智圖教學法 進行六次評量
圖 3-2 研究設計模式
一、基線期（A）
基線期階段，為瞭解研究參與學生接受教學介入前的閱讀理解表 現，故不進行任何指導與教學。在本階段進行六次「閱讀理解測驗」
和「自由回憶測驗」，並記錄其成績表現。待基線期表現趨於穩定後，
即進行實驗教學介入。
二、處理期（B）
活動，並於每次課程結束後，接受研究者自編之閱讀理解測驗與自由 回憶測驗，測驗結果為處理期資料，以了解研究參與學生的學習成 效。本研究教學流程如下：
（一）學生閱讀課文
（二）研究者將課文融入心智圖，並提示關鍵字
（三）學生圈選關鍵字
（四）學生進行心智圖填空
（五）教師引導學生做心智圖錯誤修正，並概述一次課文大意
（六）受試者進行閱讀理解測驗及自由回憶測驗
三、維持期（A’）
當研究參與學生接受十次教學處理後，即撤除心智圖教學並進入 維持期（A’），研究者使用和基線期相同的文章，受試者接受至少六 次的「閱讀理解測驗」與「自由回憶測驗」，以收集維持期資料。該 階段的實施流程如下：
（一） 瀏覽文章
（二） 受試者找出關鍵字
（三） 受試者進行心智圖填空
（四） 受試者進行閱讀理解測驗及自由回憶測驗
第五節 資料處理與分析
本研究採單一受試實驗設計，收集三位研究參與學生在基線期、
處理期和維持期三個階段的評量資料，將各階段資料以曲線圖呈現，
再以目視分析及 C 統計作為本研究主要說明依據，並根據各階段曲 線圖來分析閱讀理解的立即與保留成效，最後透過回饋問卷來探討資 源班學生對心智圖教學法之滿意度。所使用的資料處理過程分別說明 如下：
一、目視分析
將各階段曲線圖資料整理成摘要表，比較基線期、處理期和維持 期變化。目視分析主要分成階段內及階段間兩部分，說明如下：
（一）階段內變化分析
1. 階段長度：計算資料點數目來決定階段長度。
2. 趨勢預估：指資料路徑的斜度，本研究採中分法畫出階段 內的趨向線，以上升「／」 代表進步（＋）；下降「＼」 代 表退步 （－） ；水平「－」代表零加速（＝）。
