關懷教育的實踐

Noddings將其道德發展的觀點結合對當代社會和教育環境的觀察，提出以

「關懷」為中心的教育學，認為要採取不一樣的思考方式重新審視教育（張文軍，

1999）。關懷倫理學的教育可說是道德教育，其理想是培養出道德良善的好人，

而這種道德教育並不是獨立而成一門學科專門探討，而是融入於每天的日常生活 當中實踐。

壹、關懷教育的理想願景

Noddings所規劃的教育藍圖是以關懷為核心理念，由近及遠的去關懷自己、

家人、親戚、朋友、動植物，甚至是陌生人。關懷倫理學者認為關懷教育的任務

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是培育良善的好人，最好的方式即是注重教育情境的安排（Noddings,2002）。

因此，關懷教育應以培育良善好人為首要，以關懷建構學校環境與校園生活，以 及課程內容的規劃，達成下述理想願景：

一、培育擁有關懷能力的好人

Noddings（2005）認為學生關懷能力的培養是從身為被關懷者的角色之中 去體會並感受何為關懷，進而學習如何付出關懷，而此一付出關懷的體驗源自 於覺察他人的關懷需求。Held（2006）亦認為一個真正具有關懷能力的人，必 須能夠確實將關懷行動付諸實行。由此可知，一個具有關懷能力的好人，能夠 感知被關懷者所透露的關懷需求，並能展現帶有關懷訊息的行為舉止，成為一 個良善的關懷者，促進關懷關係的完成。

因此，身為教育現場的工作者，引發學生的關懷情意是關懷教育的重要目 的，教師應能安排充滿關懷的教育情境，讓學生於成長與學習的歷程當中接受 溫暖的關愛，並藉由關懷教育的實施，引導學生去了解自已與他人關係的連帶 性以及關懷的意義，察覺生活週遭的關懷需求，進而能夠展現關懷行動予以回 應，期盼學生能將關懷情意轉而融入於個人的品德之中，在日常生活中進行實 踐，達到培育擁有關懷能力的好人此一願景。

二、建立並維繫關懷關係

Noddings（1984）認為人與人之間的相遇就是一種關係的開展，每個人都 在接受關懷以及付出關懷的關懷關係之中成長與發展。我們從出生開始即生活 於關係之中，而非獨立個體的存在（Noddings,1992）。Held（2006）亦提及 人類在關係之下形成自我概念，進而發覺自己與不一樣的他人緊密相連。

Gilligan認為這是一種不相等的連結經驗，人類的生命即是存在於與他人的連 結之中（王雅各譯，2002）。人自一出生即為群居的動物，沒有人能夠脫離人

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際關係而離群索居。因此，關懷教育希望能讓學生體會到自己身處於關懷關係 之中，了解自我在此關係之中的角色和責任，在人與人的交會之中建立並維繫 關懷關係。

教育現場工作的教師應在實施關懷教育的過程中，提供學生與他人互動的 關懷經驗，不僅滿足學生的關懷需求，亦讓學生有付出關懷的機會，學生因而 能夠體會自己身處於關係之中，藉由對於接受關懷的美好經驗以及付出關懷的 滿足與良善感，進而促使學生積極主動的去建立關懷關係，並加以維繫，在日 常的人際相處與互動之中進行關懷的實踐，以達到建立並維繫關懷關係此一願 景。

三、促進關懷網絡的緊密連結

關懷關係不單只有一對一的關係，亦可能發展成一對多、多對多的型式，

關懷關係的互相交錯，進而拓展成更為複雜的關懷網絡。Tronto（1993）認為 人類身處於錯綜複雜的生命網絡之中，且對關懷有基本的需求。我們的生命發 展過程中，不是只和某個特定的人擁有關懷關係，而是和許多不同的人，甚至 是環境、社會及世界都存在著關懷關係。從出生、求學、工作、婚姻的人生歷 程中，我們和家人、親戚、同學、朋友、同事、伴侶，甚至是陌生人、動植物 及整個社會環境所產生的種種關懷關係進而交織成複雜的關懷網絡。

促進關懷網絡的緊密連結是關懷教育更寬廣的理想，教師應引導學生以更 宏觀的視野去看待關懷關係，了解自己不僅和生活週遭的人有所關係，亦和其 他事物與社會環境密不可分，進而讓學生體會到自己在成為關懷者對被關懷者 付出關懷的同時，亦可能接受另一人的關懷而成為被關懷者，同時扮演關懷者 與被關懷者的角色，同時感受付出關懷與接收關懷的體驗，如此的連帶關係若 能像滾雪球般的加以拓展，我們的生活世界將充滿溫暖與關愛，生命因而更加 美好，以達到促進關懷網絡的緊密連結此一願景。

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貳、關懷教育的方式

關懷倫理學不僅是哲學上的論述而已，關懷倫理學更重視藉由各種教育方式 的實施，以達到關懷教育的理想。Noddings（1984:49）曾說：「建立關懷倫理 學以檢視教育時，無論是在體制內或體制外的正式教育，教育工作者的最大責任 皆為培育人類的道德理想」。因此，在教育現場工作的教師背負著重大的責任，

扮演著關鍵性的角色。Noddings（1984;1992）提出身教、對話、實踐、肯定此 四種關懷教育的方式。這些方式皆需教育工作者充實關懷的自覺性和實踐力（方 志華，2004），茲分述如下：

一、身教

關懷倫理學所提出的首要方法，即是教師以身作則，並當學生模範與榜樣 的身教。方志華（2004）指出身教是教師在教育專業的表現對於學生有一種示 範作用的承諾。Noddings（1992:22）亦認為要培養學生的關懷理想，身教是 最為重要的因素。最佳的身教是出現在我們不帶有利益目的，在不自覺中關懷 他人的時候，此為一種世上存有的方式（Noddings,2002）。教師不需要告訴 學生應該要如何進行關懷，只需要與學生建立關懷關係，並且從中展現關懷 （Noddings,1992）。

因此，在教育現場工作的教師並不是在課堂上以口頭告知學生應該如何關 懷，而是在與學生的相處與互動之中，以自身作為楷模，對被關懷者進行關懷，

體現關懷的意義，建立與學生之間的師生關懷關係，並安排關懷的教育情境，

讓學生在潛移默化中學習關懷的態度，進而培養學生的關懷能力，受關懷的經 驗與美好感受將會轉化為其付出關懷的動力。

可見，身教有二個重要的意涵，一為建立與學生的關懷關係，二為讓學生 有接受關懷的經驗。教師首先要能接納學生，接納學生的整個人，並且能夠從 學生的立場出發，同理學生的處境與感受，並在日常與學生的相處與互動之中

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關懷學生。而學生關懷能力的養成即是從身為被關懷者的經驗當中，去學習如 何關懷。因此，要讓學生成為具有關懷能力的人，則要先讓學生有適當接收關 懷的經驗（方志華，2004），讓學生從接受關懷的體驗中，感受關懷的溫暖與 美好，並藉由教育引導學生成為願意主動付諸關懷行動，讓他人也能感受到關 懷的力量，以引發學生的關懷動機與能力。

此外，教師不僅應該反省自己身為關懷者的能力，同時亦要反思自己身為 學生模範的角色（朱美珍、李秀鳳、吳怡慧、洪鼎堯、莊易霖譯，2008）。教 師本身的言行舉止就是學生模仿、觀察與學習的對象，教師的所有行為在學生 眼中皆是一種關懷的自然傳達與呈現，教師以一位關懷者的角色關懷學生，並 成為一位楷模，讓學生在關懷的情境中，學習如何關懷他人，在與學生建立的 關懷關係裡，學生是從教師的言談與行為舉止中，覺知到關懷的訊息，且自然 的感受與回應，在此過程中，教師必須檢視自己的言行。因此，教師在進行身 教時，也必須能夠自覺與反省。

二、對話

對話是關懷倫理學中的根本（侯雅齡、簡成熙，1997），是用一種誠懇且 開放的方式接納對方，隨著對話的開展，開啟了雙方互相關懷的建構過程（游 惠瑜，2005）。對話讓我們能夠表達自己的感受和想法，亦使我們學習傾聽對 方的心聲（Noddings,1991）。這裡所指稱的對話並不是帶有目的性的交談，

而是一個開放性和不確定性的歷程，可說是雙方追求彼此了解與情感交流的過 程，代表的是一種理解和同理。

對話將人與人連繫在一起，進而有機會創造富有關懷的人際關係，可見，

對話能夠促進關懷者與被關懷者之間關懷關係的連結，使關懷關係得以延續下 去，因為處於關懷關係的關懷者與被關懷者是以對話的形式體驗關懷與被關 懷。從關懷的角度而言，對話是最基本的交流，亦可評估關懷的成效，透過對

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話的過程，關懷者能夠更深切的了解被關懷者的需求，並從中學習如何扮演好 關懷者的角色，因為從被關懷者所回饋的反應之中，關懷者能夠習得關懷的實 踐（游惠瑜，2005）。因此，這種對話是關懷者為了瞭解被關懷者的需求，並 教導被關懷者如何去接納關懷者的關懷，且給予適當的回應。在對話的交流之 中，學生可以學到人際關係間的許多能力，包括理解、溝通、協調以及互助合 作等能力（朱美珍、李秀鳳、吳怡慧、洪鼎堯、莊易霖譯，2008）。

在教育現場工作的教師，對於學生而言不可能十全十美，永遠都是耐心與 體貼的關懷者，在與學生對話的過程中，教師允許真實的表達自己的負面情 緒，但須藉此對學生進行機會教育，向學生解釋這是自己不適宜的宣洩，在與 學生真誠的分享以及反應自我的情感之中，進而引導學生對他人的接納（方志 華，2004）。

此外，對話不單只是一種延續關懷關係的方式，亦是一種可以讓學生從中 體驗交融互動的學習方式。對話可抒發意見、感受和想法，教師在以對話此一

此外，對話不單只是一種延續關懷關係的方式，亦是一種可以讓學生從中 體驗交融互動的學習方式。對話可抒發意見、感受和想法，教師在以對話此一