電視與兒童之互動關係

第二章文獻探討

第一節電視與兒童之互動關係

一、傳播媒介的影響效果

「閱聽人」是指各種傳播形式的對象，可能是一個群體或是大眾，常用來指稱電影和電視的觀眾（王志弘、李根芳譯，2003），兒童因為在各方面的發展都尚未成熟，所以又被稱之為特殊的媒體閱聽人（吳翠珍，1998）。想要了解兒童如何解讀電視訊息，就必須先從傳播媒介的影響效果談起，其可分為三個時期（引自李金詮，2005；羅世宏譯，2000；林東泰，1999）：

(一) 第一階段—萬能效果論

顧名思義，此一階段的學者們認為傳播媒介具有無限的影響力。他們把閱聽人視為被動的接受者，認為大眾傳播媒體播送大量且相同的訊息，將會形塑了閱聽人思想、價值觀，使得社會大眾有著一致的想法。所以，當兒童如此深入且長時間的接觸電視，對電視所傳播的內容便會不加思索的照單全收，然後原封不動的反應出來，對其造成影響。

但後有學者批評其忽略了兒童本身的文化背景，低估了「人」本身的自主性。

於是產生了對第一時期「刺激—反應」的反動力量，因而進入第二時期的「最低效果論」（李金詮，2005）。

(二) 第二階段—最低效果論

此時期的學者認為，閱聽人有選擇性記憶、理解與接收的能力，大眾傳播媒體只能強化閱聽人的態度、行為及價值觀，並不會改變閱聽人原本所持有的態度，換句話說，即傳播媒介對閱聽人的影響是有限的，其本身的個別差異才是傳播媒介是否造成影響的重心。然而，這其中卻又大大的忽略了傳播媒介的影響力，如：媒介與政治、經濟、社會文化等所形成的社會氛圍（王永銘，2004）。

(三) 第三階段—中度效果模式

傳播媒介效果理論在經歷了前兩個階段的極端後，終於取得了平衡。「中度效果模式」重視閱聽人有主動建構的能力，但也強調傳播媒介的影響力，他們了解

電視與觀眾的互動是雙向而非單向的，並認知到研究電視與閱聽人之關係時，應考慮其認知能力、社會經驗等中介變項。因此，這個階段的研究開始著重於兒童如何使用電視以及如何理解電視，即便是相同的傳播內容，但對於不同年齡、背景的兒童也會建構不同的意義，於是研究方向從短期、表面的行為層次，轉變為探討長期的、認知層面的影響（湯允一、董素蘭、林富美、許瀅月譯，2001）。

二、涵化理論

而探討傳播媒介影響效果的相關理論中，最為著名的即是1976年Gerbner所提出的「涵化理論」（cultivation theory）。涵化理論主要在探討電視裡的世界和真實世界的關係，認為媒介所發出的大量訊息將會在不知不覺中形塑閱聽人的行為、價值觀、宗教信仰和自我的意識形態，將媒介所傳達的訊息內化於自己的認知結構中，成為自身的處事標準與態度，且會依據媒介所傳播的內容，建構出現實社會的面貌，提供一套標準的世界觀（引自黃明明，1994）。其基本概念有：

1.媒介所隱含的訊息，會對閱聽人產生全面的意識形態；2.其屬於社會文化的模式；3.媒介的目的並非改變社會文化，而是塑造社會文化；4.媒介的影響是潛在的、長期的（翁秀琪，1992）。

綜上所述，我們可以了解，Gerbner對傳播媒介效果的定義在於「它所賦予事物的意義與態度」（引自黃明明，1994，頁67），所以當電視內容隱藏著錯誤價值觀、不適當的行為表現，以及不符合社會真實情境時，閱聽者便會在潛移默化中受到影響，並產生模仿的行為，尤其是對於認知發展尚未成熟的兒童，電視是他們最容易接觸的媒體，當他們還未學會選擇時，就養成了收看的習慣，且隨年齡增長，這習慣會繼續保持，甚至強化（魏延華，2000），而他們無法分辨真實與虛幻，所以其受電視的涵化影響更為嚴重。由此可知，傳播媒介和兒童兩者之間是交互影響的。

三、社會學習理論

除了涵化理論，就「傳播媒介對兒童影響」的理論中，最廣為教育與心理學者重視的，就是Bandura（1977）提出的社會學習理論（Social Learning Theory），

認為人類的學習可經由個體觀察楷模（model）在不同情境中的行為表現，無需

直接的學習經驗，就能產生「替代性學習」（vicarious learning），並將相關訊息保留，往後只要有適當誘因，個體便會將觀察學習的行為結果展現出來（廖克玲譯，1982；Bandura, 1977）。

Bandura為了解兒童是否可經由模仿而產生學習效果，藉由實驗法觀察兒童如何透過模仿對象產生出學習行為，將不同的模仿對象攻擊目標後所展現出來的攻擊行為，於是將96位幼稚園兒童分為有接觸暴力行為示範的實驗組，以及未接觸任何暴力示範的控制組，結果發現，實驗組比控制組的兒童表現出更多的侵略性行為（引自張春興，1996）由此可知，兒童的學習可經由間接觀察模仿而達到學習的效果，且不需要有增強的作用。

此外，Bandura 後續更針對兒童對不同獎懲後果的模仿行為是否呈現差異。研究將兒童分成三組，第一階段收看成人對氣球娃娃打罵的影片，第二階段播放不同的影片結局給三組兒童觀看：第一組兒童的影片為打罵氣球娃娃的成人受到獎勵；第二組兒童看到的則是打罵氣球娃娃的成人受到責罵；第三組兒童則沒有看到任何影片的結局。研究結果發現，第一組兒童在單獨與氣球娃娃相處時，模仿成人的暴力行為為最多；第二組兒童的模仿行為則比第一和第三組少（引自吳知賢，1992；車慶餘，1998）。由此可知，兒童的模仿行為亦會受到獎賞或懲罰而有不同的表現。

因此，社會學習論者將環境、個人獲得的資訊與個人行為，視為一持續的互動過程，其中包含了（張春興，1996；廖克玲譯，1982）：

(一) 模仿學習

社會學習論強調個體的行為會在社會情境中受他人的影響而改變，其中最主要的概念就是觀察與模仿。也就是個體可藉由觀察他人的行為，而學習到該項行為，並表現出來。其重點在於強調個體不一定要有直接的學習，也無須增強作用，

只要有楷模提供示範行為，個體就可得到學習，或將此訊息保留在記憶中，等到有適當的情境或是符合記憶中情節，個體就會將觀察到的行為表現出來。

(二) 符號性增強

符號性的增強模仿，會透過豐富、多元的方式，將相同的行為模式傳遞給不同地域的許多人，其效果是很驚人的。電視的示範性非常具有說服力的，透過電

視，人們得以獲得大量的模仿、學習過程。這種學習是不需要借助任何誘因，閱聽者就會接受且習得的。

(三) 自我增強

社會學習論強調個人與環境交互作用的過程，其中也包含了個人自我調適及自我控制的能力，自我增強即是透過個體內在的動機，並由環境中歸納出有利因素，來達到自己設定及想要達到的目標。

由此看來，電視節目內容的好壞，將會深深的影響兒童日後的行為發展，或是人格、價值觀的形塑，尤其當兒童遇到與節目內容中相同情境的時候，越會將學習到模仿行為表現出來。所以，經常以兒童的生活經驗為文本的卡通影片，其內容中所隱含的錯誤價值觀、負面語言或是不當行為，更容易被兒童在現實生活中複製及模仿，因此，卡通對兒童的影響是不容小覷的。

然而，兒童對電視所呈現的訊息內容是如何解讀的？研究者透過探討相關理論及因素，了解兒童對電視訊息解讀的情形，並更加了解傳播媒體與兒童間的互動關係。

四、兒童對電視訊息的解讀

早期致力於研究電視與兒童的學者如英國的 Hilde Himmelweit 及美國的 Wilbur Schramm 曾指出兒童在觀看電視節目時與節目內容的互動型態並不是單向溝通，而是雙向溝通。換言之，電視雖傳送相同的訊息內容，但兒童會自行選擇、注意、解釋其所經驗的電視內容並賦予意義。所以兒童是主動參與並決定電視內容對自己生活的影響（引自吳知賢，1993）。

Anderson & Lorch（1983）研究兒童對電視的解讀時也發現，兒童會使用一些原則或結構來導引認知的過程，並指出兒童常以基模（schema）的認知方式組織電視內容。基模是個人認知系統的心理表徵，心理表徵會概化、儲存、分類及組織成知識，且是個人認知及知識形成的基礎。例如：「人」的基模是有頭、雙手雙腳；「生日聚會」基模是有壽星，吹蠟燭、吃蛋糕、玩遊戲；「故事」基模則是有主角、配角、遭遇問題、劇中人物情感反應、解決問題、結局等。所以當兒童接受視聽刺激時，基模引導兒童該注意的那些刺激，然後進行譯碼進入腦

中，並確認建碼儲存的形式。如：「生日基模」就能導引兒童注意壽星、來賓、

蛋糕、遊戲、禮物，而不會去注意房間的傢俱、家中的寵物、蛋糕以外的食物、

賓客的談笑等無關的細節。除了基模導引兒童注意電視內容，還有兒童的興趣與需要、能力、內在知識處理系統等亦會使兒童觀看電視內容顯現差異（吳知賢，

1993）。

因此，吳知賢（1993）認為兒童在觀看卡通時，會對卡通的主題、人物、情節做出對他們有意義的詮釋，其主要分為三個階段：

(一) 訊息處理（information processing）階段

此一過程代表兒童在觀看電視時，選取電視畫面或聲音訊息送入腦海，加以譯碼並存於記憶中，方便日後搜尋。Dorr（1986）曾指出兒童在觀看電視時，比較會注意人物或主角的臉部，以及喜歡會動、意料之外或具新鮮感的東西（引自林巧芳，2003）。在這個階段中，包含了注意（attention）、編碼（encoding）、

儲存（storage）和檢索（retrieval）等步驟，以及經過感官記憶、短期記憶以及長

在文檔中電視卡通內容適切性之研究 (頁 21-34)

第二章 文獻探討

第一節 電視與兒童之互動關係

第二章文獻探討

第一節電視與兒童之互動關係