第二章 文獻探討
第三節 青少年的家庭教育
第二節 青少年與家庭
家庭是個體所接觸的第一個環境，兒童時期與父母、家人互動的早期經驗，
對青少年的代間關係及人際關係具有影響力（Yi, Chang, Pan & Chan, 2004; Sa-ntrock, 2008）。除此之外，在社會行為、同理心、行為能力、自我控制、價值與 信念等各種層面，個體也都受到家庭影響（黃德祥等譯，2006）。因此，學者張 春興（2003）曾提出「青少年問題導因於家庭，成形於學校，並在社會中惡化顯 現」的說法。
雖然家庭對青少年具有重大影響，但此影響並不是單向作用，家庭生態系統 理論就認為，系統之間的影響是交互作用的（Bronfenbrenner & Ceci, 1994），子 女與父母間具有相互性社會化 (reciprocal socialization) 的關係（Santrock, 2008）
。換言之，雖然情境脈絡對個體的行為有直接影響，但個體在發展上具有主動性
，能在情境脈絡中有所作為（Lerner & Castellino, 2002）。透過教育方式，增賦 青少年促進家庭福祉的能力，將使青少年與其家庭皆受惠，王琤惠（2010）以臺 北市國中生為對象的準實驗研究，就發現了親子關係課程對學生在親子關係上的 態度與行為具有增進效果。以下將就親子關係、家庭型態、居住地區差異三個面 向，進行青少年與家庭的探討。
壹、親子關係
親子關係是討論青少年與家庭時最常被優先討論的主題（姜元御，2011），
青少年時期的個體改變會對親子關係造成影響，這些改變包括：青春期的生理變 化、思考能力的發展、違背父母期望的行為、就學階段的轉換與邁向獨立。
一、青春期的生理變化
青春期使青少年在生理上快速成長，性徵成熟、身高體重增加，都使青少年 開始感覺自己已經是大人，希望被當成大人看待，但父母卻仍將青少年視為未成 熟，兩者觀點不同，自然容易造成親子衝突（姜元御，2011；Kobak, Cole, Fere-nz-Grllies, & Fleming, 1993）。
二、思考能力的發展
思考能力的進展，使青少年在邏輯推理及歸因上的能力增加（周文欽，1999
親子關係（Santrock, 2008）。
認知能力成熟與思考過於集中於某些層面，則容易造成理想化的思維，青少 年會開始將理想中的父母與現實中的父母相比較，因此產生不滿的感受，進而影 響親子關係（周文欽，1999；姜元御，2011；Santrock, 2008）。
三、違背父母期望的行為
父母與子女之間對彼此的期望會影響親子關係（Steinberg, 2006），青少年子 女開始對父母的要求提出質疑，要求父母給具體明確的理由，父母感覺子女違背 了父母對子女應表現順從的期待，子女則感覺父母無法提出好的理由，只想敷衍 了事，雙方的不滿容易引發衝突，影響親子關係。
在內政部兒童局（2011）99 年臺閩地區少年生活狀況調查報告中，青少年最 常與父親意見不同的事情為「課業與升學問題」和「生活習慣」，最常與母親意 見不同的事情則為「課業與升學問題」、「生活習慣」和「網路使用」。不論是 課業升學、生活習慣或是網路使用，都與個人價值高度相關，卻又難以訂出舉世 皆同的單一標準，如何達成共識，確實需要彼此溝通。
四、就學階段的轉換
就學階段的轉換指的是從小學升上國中，或是從國中升上高中。新的就學階 段代表著更多的學校課業、新的同儕關係、更多的友誼關係，甚至是約會的機會
，這些人事物會瓜分青少年的時間，促使青少年將注意力從家庭中轉移出來，放 在這些事物上。研究顯示，在小學階段，父母是孩子最重要的支持對象；到了國 一，同儕的重要性已漸漸趕上父母；進入高一，同儕的支持力已經遠超過父母（
Furman & Buhrmester, 1992），與父母相處時間減少，對家庭的關注減少，自然 會影響親子關係（Santrock, 2008）。
對照前述內政部兒童局（2011）的調查結果，課業與升學問題是親子之間一 件最不一致的項目，足見學業課題對親子關係的影響力。
五、邁向獨立
邁向獨立是青少年在發展上的重要任務，而青少年的獨立其實包含不同的層 面，在邁向獨立的過程中，父母需要擔負輔助的角色，而親子關係也勢必面臨改 變（Santrock, 2008）。
總合上述探討，青少年的身心發展、與父母意見不一致、生活環境變化與邁
(28.62) 90.04 87.88 主幹家庭 母親(94.76)
父親(93.05)
總是知道 (54.89)
經常知道
(29.40) 91.53 89.17 混合家庭 母親(86.32)
父親(87.12)
總是知道 (59.79)
總是知道
(35.11) 85.01 94.52 單親家庭 母親(58.28)
父親(49.28)
總是知道 (45.76)
有時知道
(31.08)
75.75 77.78
祖孫二代 祖母(69.32)祖父(45.13)
總是知道
(29.28)
有時知道
(26.12) 72.96
84.93 資料來源：內政部兒童局（2011）。99 年臺閩地區兒童及少年生活狀況調查報告（少年報告）。臺中市：內政部兒童局。
註：表中呈現各地區中所佔比例最高之現況，數值單位為%。
從上表可發現，單親家庭與祖孫二代家庭的青少年之現況與其他家庭型態之 青少年略有差異，這些差異也許會影響其對家庭教育之需求。
內政部統計處（2011）之 99 年單親家庭狀況調查統計結果摘要分析中，將單 親家庭定義為「由單一父或母及至少有一位未滿18 歲之未婚子女所組成的家庭，
但不得另有同住之已婚子女」，總共占全國家中有未滿18 歲兒童家庭總戶數之 12.71%。此一調查中發現，對於經濟問題所造成的困擾，有 78.58%的單親家庭表 示「嚴重」，認為「收入不夠用」者則占71.28%，但最近一年內「都沒有領取」
政府的津貼或補助者占61.35%，或許，對於單親家庭而言，「家庭資源管理與經 濟補助相關政策」是需要學習的議題。
由於受教者的家庭型態的資料取得容易，且在教學實施上或可鎖定特定群體 的學生進行教學，且過去研究（林佩蓉，2010；陳妍穎，2002）亦發現不同家庭 背景之學生在家庭教育相關主題的學習需求上具有差異。因此本研究擬將家庭型 態列入問卷背景資料選項之中，比較不同家庭型態學生在家庭教育學習需求上的 差異。
參、居住地區的差異
內政部兒童局（2011）對 12-18 歲青少年所進行的生活狀況調查顯示，青少年 與家庭之現況，依照居住區域而有不同差異，詳見表2-2-2。東部地區在父親工作 現況、兄弟姊妹人數、沒有與父親或母親同住這幾個項目上，與其他區域較為不 同；臺北市在祖母為主要照顧者、兄弟姊妹人數、父母是否知道少年放學後的去 向、每月平均花費支出情形上與其他地區較為不同；高雄市在與母親意見不一致 的事項、每月可支配零用金上，與其他地區較不同。
不同區域的青少年，其家庭狀況、親子互動與金錢使用情形上具有差異性。
雖然居住區域對家庭的影響較為間接，但從課程實施與規劃角度，若不同區域的 青少年在家庭教育上具有不同學習需求，學校可針對該地區之青少年規劃研擬適 切的家庭教育課程。
因此，本研究擬將就學區域列入問卷基本資料選項中，瞭解不同區域的青少 年在家庭教育學習需求上的異同。
表2-2-2
第三節 青少年的家庭教育
本節將回顧青少年與家庭教育之相關文獻，探討並統整出青少年家庭教育的 定義、架構與內涵。
壹、家庭教育的定義
在臺灣，家庭教育一詞的意義，隨著時代的演變而有所變化。傳統家庭教育 指的是家中父母長輩對子女晚輩的教育，包括家務處理、待人接物及孝順長輩等 日常規矩及倫理觀念，被界定為「家庭中的教育」（林如萍，2003）。隨著社會 在工業化及科技化影響下快速變遷，家庭與社會之間的界域逐漸模糊，家庭暴力
、青少年犯罪等不良現象日益增加，使家庭教育逐漸轉型成為公共議題，對家庭 教育的認定也就從場域的角度改變成以「目的」為界定的核心思維，認為家庭教 育就是「使每位學習者增加其家庭生活知能，以促進家庭生活福祉的教育」，是 教導每位家庭成員學習家庭生活知能的教育，且此教育活動不侷限在家庭中實施
（周麗端，2004a，2005；林如萍，2003；廖永靜，2005）。
由於國內對家庭教育的定義隨社會變遷而有所變化演進，研究者在探討當前 家庭教育的定義與內涵時，常以美國國家家人關係協會 (National Concil on Fam-ily Relations，以下簡稱 NCFR) 的「家庭生活教育」 (famFam-ily life education) 的發 展經驗做為參考，將「家庭生活教育」與「家庭教育」視為同義（周麗端，2006
；林如萍，2003；林佩蓉，2009；林淑玲、黃秀珠，2003；廖永靜，2005）。
「家庭生活教育」的定義十分廣泛，整體而言「強化及提昇個人與家庭的福 祉」是多數人對家庭生活教育目的的看法（Arcus, Schvaneveldt & Moss, 1993）
。而林如萍（2003）在回顧探討家庭生活教育定義的相關文獻後，認為定義「家 庭生活教育」的重點有下列三點：
（一）家庭生活教育以個人為焦點，在生命發展的不同階段有不同的學習內涵。
（二）家庭生活教育兼具問題取向與發展潛能，不但具有處理問題、預防問題的 取向，更有強化與賦能的積極意義。
（三）家庭生活教育的每個主題皆包含認知、情意與技能。
針對家庭生活教育的定義，楊希珮與黃馨慧（2003）認為應在目標、程度及 教育主體上與其他教育有區別：
（一）目標：家庭生活教育目的為增進家庭全體成員的福祉，與一般個人成長教 育以增進個人發展為目的不同。
（二）程度：家庭生活教育採取預防觀點，透過教育方式使成員培養能力，而家 庭治療則採取解決問題觀點，針對已發生的問題進行處理。
（三）教育主體：家庭生活教育可以在家庭、學校或社教機構執行，不只限於單 一教育主體。
NCFR (2012) 對家庭生活教育的定義則為「從家庭系統觀點出發，聚焦於健 康的家庭功能，使個人與家庭具備經營家庭生活知能的教育活動」。對照目前我 國學者對家庭教育目的的看法為「使每位學習者增加其家庭生活知能，以促進家 庭生活福祉的教育」，兩者目的非常相近，因此本研究在接下來的探討中，亦將
NCFR (2012) 對家庭生活教育的定義則為「從家庭系統觀點出發，聚焦於健 康的家庭功能，使個人與家庭具備經營家庭生活知能的教育活動」。對照目前我 國學者對家庭教育目的的看法為「使每位學習者增加其家庭生活知能，以促進家 庭生活福祉的教育」，兩者目的非常相近，因此本研究在接下來的探討中，亦將