青少年的家庭教育學習需求探討

全文

(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系家政教育教學碩士班碩士學位論文. 青少年的家庭教育學習需求探討 Learning Needs of Adolescents on Family Life Education. 指導教授：周麗端博士研究生：陳雅婷. 中華民國 101 年 7 月. .

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(3) 謝. 誌. 這本碩論前前後後寫了好幾年，終於也邁向了定稿這天。遙想暑碩班修課的三年暑假，每天都在準備報告、上台報告、聽同學報告、繼續再寫下一份報告中忙碌而充實地度過，聚餐歡樂的時光也有過，參觀旅行的成長也有過。然後，我們各自開始了自己的研究，雖然說是自己的研究，卻無法只靠自己獨力完成，為此，我真誠感謝。首先要感謝周麗端教授的愛護與指導！老師待人處事認真不苟，即使公務繁忙，經常要跑遍全台開會，依舊犧牲休息時間仔細閱讀學生的論文，並運用專業的學術經驗，點出文中問題與盲點，促使學生反覆思量，才能把論文修改得更趨完善。因為有您的專業與關懷，學生才能堅持下去，走完這條進修的漫漫長路。感謝柯澍馨教授和潘恩伶教授，在百忙之中願意擔任學生的口試委員，兩位教授給予的意見與鼓勵，讓學生更有信心與方向進行論文寫作。此外，空中大學唐先梅教授、妮真學姐、靜宜學姐、嘉芳學姐、芳慈學姐用心為我進行問卷的專家審查，讓我得以發展出可用的正式問卷，真的非常感謝。還有為我發放國高中問卷的雅安、建良、莉芬、嘉誼、家賢、錦芳學姐、桂芬老師、逢維老師、昱鳴老師以及孟夆老師，因為各位的幫忙，使我的研究得以進行，真的非常非常感激。感謝子妮老師、雲倫老師、淑絹老師協助焦點團體的進行，感謝虹菱、漢娜、家玲和親愛的芷盈妹妹所提供的研究資源與協助。最後要感謝身邊的家人、朋友、同事、同學們，當我遭遇困難、心情低落、蹲在角落畫圈圈或是鑽牛角尖的時候，還好有妳、有你、有你們陪我。這篇論文的動機是從瞭解青少年開始的，完成後，自己對他們的瞭解確實多了一些，但我期許自己能一直保持對學生的好奇和興趣，繼續觀察發掘，努力成為一個充滿學習動力和教學熱誠，又懂得關懷傾聽的良師。陳雅婷謹誌於師大 2012.9 月 .

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(5) 中文摘要本研究目的為探討青少年對家庭教育的學習需求，以作為學校實施家庭教育之參考。研究對象為臺北市、新北市、宜蘭縣、臺中市及高雄市之國中、高中的日間部在學青少年，以問卷調查方式，透過方便取樣得有效問卷 666 份。研究工具包含「個人基本資料」及「青少年家庭教育需求量表」；其中青少年家庭教育之內涵包含「社會中的個人與家庭」、「家庭動力」、「生命歷程中的人類成長與發展」、「人類的性」、「人際關係」、「家庭資源管理」、「親職教育與指導」、「家庭法律與公共政策」和「倫理與道德」等九個構面。所得資料以 SPSS 19.0 統計軟體，進行描述統計、t 檢定、皮爾遜積差相關及單因子變異數分析處理。研究結果如下：一、青少年對家庭教育整體具有學習需求，且高中生之學習需求高於國中生。二、青少年對家庭教育之重要程度看法顯著高於想學程度，且兩者為正相關。三、國中生很想學習之議題面向為「人際關係」，想學人數超過 90% 之學習議題為「友誼的建立、維持與結束」；想學程度最低之面向為「社會中的個人與家庭」，想學人數低於 50% 之學習議題為「宗教和信仰對家庭的影響」、「家庭的規則、傳統、歷史與節慶」。四、高中生很想學習之議題面向為「人際關係」、「家庭資源管理」、「生命歷程中的人類成長與發展」、「人類的性」與「家庭動力」，想學人數超過 90% 之學習議題為「家人情感的經營與表達」、「處理家庭內部的變化與壓力」、「人際溝通」、「友誼的建立、維持與結束」以及「建立自己與他人的自尊與自信」；想學程度最低之面向為「家庭法律與公共政策」，想學人數低於 50% 之學習議題為「宗教和信仰對家庭的影響」。五、不同就學區域、性別或家庭背景之青少年，對家庭教育部分學習議題之學習需求有差異。依據上述結果，提出相關建議予學校教育及未來研究作為參考。. 關鍵字：青少年、家庭教育、國中生、高中生、學習需求. .

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(7) Abstract This study is intended to explore the learning needs of adolescents on family life education. A questionnaire survey was conducted with the convenience sampling technique, targeting junior and senior high school students in Taipei city, New Taipei city, Yilan County, Taichung City, and Kaohsiung City. A total of 666 valid samples were obtained. The research instruments consisted of basic demographic information and the learning needs scale on family life education of adolescents. The connotation of the learning needs scale constituted of 9 dimensions: “Families and Individuals in Societal Contexts,” “Internal Dynamics of Families,” “Human Growth & Development Across the Life Span,” “Human Sexuality,” “Interpersonal Relationships,” “Family Resource Management,” “Parent Education & Guidance,” “Family Law and Public Policy,” and “Ethics and Morality.” The resultant data was analyzed with the SPSS 19.0 statistical software. The statistical methods included descriptive statistics, independent samples t-test, paired samples t-test, the Pearson product-moment correlation, and one-way ANOVA. The findings are summarized as follows: 1. Adolescents do have learning needs on family life education. The learning needs of senior high school students are stronger than those of junior high school students. 2. The importance of learning is higher than the willingness to learn, but they are positively correlated. 3. Junior high school students would like to learn more in the dimension of “Interpersonal Relationships.” They are highly interested in exploring “Initiating, maintaining, and ending friendships” issue. They are most unwilling to learn issues about “Influence of religion and spirituality on families” and “Family history, tradition, celebrations and rules.” 4. Senior high school students would like to learn more in the dimensions of “Interpersonal Relationships,” “Family Resource Management,” “Human Growth & Development Across the Life Span,” “Human Sexuality,” and “Internal Dynamics of Families.” They are highly interested in exploring “Managing and expressing feelings in families,” “Coping with internal change and stress in the family,” “Interpersonal communication,”“Initiating, maintaining, and ending friendships,” and “Building self-esteem and self-confidence in self and others” issues. The issue they are least interested is “Influence of religion and spirituality on families.”. .

(8) Based on the aforementioned findings, this study provides pertinent suggestions for school education and future research.. Keyword： adolescents、family life education、junior high school students、 senior high school students、learning needs. .

(9) 目錄第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 .................................................................. 4 第三節名詞釋義 ...................................................................................... 5 第二章文獻探討 ............................................................................................. 7 第一節青少年的發展任務 ...................................................................... 7 第二節青少年與家庭 ............................................................................ 14 第三節青少年的家庭教育 .................................................................... 19 第四節學習需求 .................................................................................... 33 第三章研究方法 ........................................................................................... 37 第一節研究對象 .................................................................................... 37 第二節研究工具 .................................................................................... 39 第三節資料處理與分析 ........................................................................ 46 第四章研究結果與討論 ............................................................................... 49 第一節基本資料分析 ............................................................................ 49 第二節學習需求分析 ............................................................................ 52 第三節背景資料與家庭教育需求交叉分析........................................ 66 第五章研究結論與建議 ............................................................................... 74 第一節研究結論 .................................................................................... 74 第二節建議 ............................................................................................ 82 第三節研究限制 .................................................................................... 89 參考文獻 ........................................................................................................... 90 中文部分. ................................................................................................ 90. 西文部分. ................................................................................................ 93. I .

(10) 附錄................................................................................................................... 96 附錄一. NCFR 的青少年期家庭生活教育內涵 ................................... 96. 附錄二. 青少年家庭教育需求問卷初稿項目....................................... 99. 附錄三. 專家名單 ................................................................................. 103. 附錄四. 專家意見彙整 ......................................................................... 104. 附錄五. 預試問卷 ................................................................................. 116. 附錄六. 正式施測之說明 ..................................................................... 122. 附錄七. 預試問卷項目分析(極端組法) .............................................. 123. 附錄八. 預試問卷項目分析(單一組法) .............................................. 127. 附錄九. 正式問卷 ................................................................................. 130. 附錄十. 國中生之家庭教育各學習議題 t 檢定 ................................. 136. 附錄十一高中生之家庭教育各學習議題 t 檢定 ................................. 138 附錄十二青少年對家庭教育的學習意願統計..................................... 140 附錄十三各議題構面之想學程度排序 ................................................. 146. II .

(11) 表 2-2-1. 表次不同家庭型態之青少年現況差異…………………………….16. 表 2-2-2. 青少年與家庭現況之區域差異……………………………….18. 表 2-3-1. 國內學者對家庭教育的定義………………………………….20. 表 2-3-2. 國外學者對家庭教育的定義………………………………….21. 表 2-3-3. 家庭教育法的議題與內涵…………………………………….22. 表 2-3-4. 國內研究者採用的家庭教育架構…………………………….23. 表 3-1-1. 研究對象人數統計…………………………………………….37. 表 3-1-2. 預試樣本分布………………………………………………….37. 表 3-1-3. 正式問卷施測情形…………………………………………….38. 表 3-2-1. 預試問卷信度分析…………………………………………….45. 表 3-2-2. 正式問卷信度分析…………………………………………….45. 表 4-1-1. 基本資料分布………………………………………………….51. 表 4-2-1. 國高中生對家庭教育看法之差異.……………………………52. 表 4-2-2. 青少年對家庭教育之重要程度看法………………………….54. 表 4-2-3. 各面向之重要程度排序……………………………………….55. 表 4-2-4. 青少年對家庭教育之想要學習程度………………………….56. 表 4-2-5. 各面向之想學程度排序……………………………………….57. 表 4-2-6. 重要程度與想學程度之關係………………………………….58. 表 4-2-7. 國中生的家庭教育學習需求排序…………………………….60. 表 4-2-8. 高中生的家庭教育學習需求排序…………………………….61. 表 4-2-9. 高中生較想學習的家庭教育議題…………………………….62. 表 4-2-10 國高中生想學程度之異同. …………………………………...63 表 4-3-1. 國中生家庭教育學習需求之縣市差異……………………….65. 表 4-3-2. 高中生家庭教育學習需求之縣市差異……………………….66. 表 4-3-3. 國中生家庭教育學習需求之性別差異……………………….68 III .

(12) 表 4-3-4. 高中生家庭教育學習需求之縣市差異……………………….69. 表 4-3-5. 家庭教育學習需求之家庭型態差異………………………….70. 表 4-3-6. 國中生家庭教育學習需求之失親與雙親差異……………….71. 表 4-3-7. 高中生家庭教育學習需求之失親與雙親差異……………….72. IV .

(13) 第一章. 緒論. 本章說明研究的動機與目的，並界定出本研究的重要名詞。內容包含四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為重要名詞釋義，第四節為研究限制。. 第一節研究動機壹、青少年的獨特性對青少年的興趣，是在教學生涯中逐漸累積的。青少年在生理上快速發展、思考能力也漸趨成熟，但社會化的速度卻總是慢了幾拍，在教學現場常聽到學生說：「真不想再被當成小孩看待。」「我好矮，要努力運動，快點長高。」「希望能和班上同學當好朋友。」「爸媽一直說班上同學的壞話，他們甚麼都不懂。」這些煩惱，在自己的青少年階段，也曾聽過或經驗過。 David Elkind 認為，當發展進入形式運思階段後，由於假設性思考能力發展與思考過於專注於單一面向，形成了青少年自我中心主義 (adolescent ego centrism) ，其主要特徵有二，一為想像的觀眾 (imaginary audience) ，認為他人和自己一樣重視外表及行為，二為個人神話 (personal fable) ，相信自己是獨特的個體（周文欽，1999；黃德祥等譯，2006）。因此，研究青少年的學者建議父母與師長應保持耐心與同理心，接納青少年的需求，進而協助他們在做決定時，能考慮其他想法（黃德祥，2000；黃德祥等譯，2006）。青少年期是位處兒童期與成人期間的轉變階段，也是人生各方面發展的關鍵期（黃德祥，2000；黃德祥等譯，2006；賴保禎，1999；Havighurt, 1952）。社會心理觀點及發展任務觀點皆認為，青少年若能順利完成其發展任務，將感到成就與滿足，並能順利進入下一個發展階段，反之，則將面臨發展上的困難（Havighurt, 1952）；發展脈絡觀點則強調個體在發展上具有主動性，能在情境脈絡中有所作為，而情境脈絡也對個體的行為有直接影響（Lerner & Castellino, 2002），因此青少年本身、教師、家長或其他具有重要影響力的成年人，都是協助青少年完成發展任務的重要力量。對研究者自身來說，身為教師，若能透過研究的歷程，增加對青少年的瞭解，將有助於提供青少年適切的協助。. 1 .

(14) 貳、家庭教育的重要性過去的家庭教育被認為是在家中進行的教育，舉凡對長輩的應對進退、家務處理、養兒育女…等各種家庭生活知能，皆在家中透過父母長輩習得。隨著社會變遷，家庭型態也有了轉變，核心家庭中父母負擔了教養子女的主要責任，但工作壓縮了與家人相處的時間，使得子女難以透過父母學到所有經營家庭的知能。加上社會變遷速度快速、資訊流量暴增，都使得家庭生活中的各項問題，需要更多的知識與技能才能處理。民國 92 年家庭教育法實施，就是希望以教育方式促進健康家庭發展，其實施對象涵蓋了所有年齡層的國民，除了表現出政府對家庭的重視，也彰顯了家庭教育是每個人都必須要學習的重要課題（周麗端，2006）。學校對青少年而言，是一個發展的重要場所，具有文化傳遞、知識灌輸、人格培養、發展人際關係與社會互動等功能（Lerner, Lerner, Eye, Bowers & Lewin -Bizan, 2011）。學校在家庭教育中的角色也漸趨重要，除了家庭教育法第二條規定，高中以下學校必須每學年實施四小時家庭教育課程之外；民國 100 年實施的九年一貫課程綱要修訂版，在綜合活動領域中「覺察自己與家人溝通的方式，增進經營家庭生活能力」與「探討人際交往與未來家庭、婚姻的關係」兩項能力指標，更具體指出了政府希望透過學校教育，使青少年對家庭有更多關注與學習的用心。王琤惠（2010）以臺北市國中生為對象進行準實驗研究，發現親子關係課程對學生在親子關係上的態度與行為具有增進效果。柯順議（2005）以國小學生及其家長為對象進行準實驗研究，也發現親子關係課程有增進親子間溝通品質的效果。可見透過學校實施家庭教育，確實能對家庭產生助益。因此本研究選擇家庭教育作為探討主題，希望作為在學校中實施相關課程之參考。. 参、需求是課程設計的基礎教育應符合受教者心理發展需求，才能成為協助發展的助力（張春興，2007 ），因此在課程規劃與教學設計上，必須將學習者的需求納入考量。需求可能由生理、心理及社會層面的發展引發；或基於社會對於學習者的角色期待而來；也可能是學習者自發性地想要學習，此類學習需求能形成良好的學習動力，學習者對學習內容有較為持久的學習興趣與動機，不需要外在報酬去引發或維持。. 2 .

(15) 家庭教育課程內涵是由專家學者建構，在眾多學習議題當中，哪些是青少年最有興趣學習的？那些還需要多加引導才能激發學習動機？透過本研究，希望瞭解青少年對家庭教育各議題的學習需求，以運用於家庭教育課程的規劃設計中。. 肆、本研究的位置瞭解國高中階段的青少年對家庭教育各項議題的學習需求，既可協助青少年，又能實用在教學之中。李乃佳（2007）以北北基地區國高中生為對象，針對親子關係狀況及親子關係學習需求以問卷調查方式進行研究，發現不同性別在親子關係上有差異，而學習需求與親子關係有正相關。林佩蓉（2009）以臺北市高職學生為對象，選取 NCFR 家庭教育架構中七大面向，透過問卷調查親子討論與家庭教育學習需求相關性，發現在各項議題上親子討論與學習需求呈現正相關，女生學習需求高於男生，家庭社經地位低則學習需求高。回顧過去以青少年為對象的家庭教育需求研究，或聚焦於親子關係（李乃佳，2007），或聚焦於高中職學生（林佩蓉，2009；蔡瓊玉，2007；鄭美芳，2005 ），樣本選取也多在鄰近區域或單一縣市，如大臺北地區（李乃佳，2007）、雲嘉南地區（蔡瓊玉，2007）。因此，本研究希望能進一步比較不同學習階段、不同地區及不同家庭結構的國高中階段青少年，在家庭教育各面向之學習需求的異同。周麗端（2004b）曾針對一般民眾進行家庭教育學習需求調查，發現一般民眾雖然覺得家庭教育各項議題具有重要性，卻不一定願意付出時間進行學習，這種認知與行動的落差，是否也會出現在青少年身上？是本研究想探討的另一要點。. 3 .

(16) 第二節. 研究目的與研究問題. 基於上述研究動機，本研究之目的為「探討青少年對於家庭教育的學習需求，以作為學校與老師實施家庭教育的參考」。本研究之家庭教育包含九大議題，分別為：社會中的個人與家庭、家庭動力、生命歷程中的人類發展與成長、人類的性、人際關係、家庭資源管理、親職教育與指導、家庭法律與公共政策、倫理與道德。本研究將探討青少年對這些家庭教育議題的學習需求，研究問題如下：一、青少年對家庭教育各議題的重要程度看法為何？二、青少年對家庭教育各議題的想要學習程度為何？三、青少年對家庭教育各議題的重要程度看法與想要學習程度之間的差異程度與相關性為何？四、青少年的背景變項（學習階段、性別、就學區域、家庭型態）與對家庭教育各議題的重要程度看法之間是否具有差異？五、青少年的背景變項（學習階段、性別、就學區域、家庭型態）與對家庭教育各議題的想要學習程度之間是否具有差異？. 4 .

(17) 第三節. 名詞釋義. 為使所用的名詞意義清楚明確，在本節中，將對本研究涉及的重要名詞的意義界定如下：. 壹、青少年青少年指的是處於青少年時期的男女。在青少年期，個體在生理、心理及社會方面，皆由兒童特徵整合轉變為成人特徵；生理方面，個體進入青春期，正經歷快速生長，並開始出現第二性徵；心理方面，開始發展出形式運思能力，情緒也逐漸趨向穩定；社會方面，開始學習表現出成人應有的態度及行為（林烘煜， 2011；姜元御，2011；黃德祥，2000；黃德祥譯，2006；賴保禎，1999；Santrock , 2008）。青少年可從生理、心理、社會、法律、教育等不同觀點進行界定（黃德祥， 2000；張春興，2007），本研究旨在應用於教學現場，故採教育觀點，將青少年定義為「目前就讀於國中或高中的學生」，年齡約在 12-18 歲之間。. 貳、家庭教育家庭教育目的為增進家庭的健康發展與福祉，對象包含所有家庭成員，教育主體可以為家庭、學校或社教機構，不侷限在家中實施。因此家庭教育可定義為「以生命歷程各階段的所有家庭成員為對象，透過各種教育方式強化學習者的家庭生活知能，以增進其家人關係與家庭功能的教育活動」（周麗端，2004a）。而本研究所稱之家庭教育，是「以青少年為對象，透過各種方式強化其家庭生活知能，以增進其家人關係與家庭功能的教育活動」；以 NCFR (2011) 的家庭生活教育架構為主，與國內相關研究者提出的內涵整併後，包含九大議題面向，分別是：社會中的個人與家庭、家庭動力、生命歷程中的人類成長與發展、人類的性、人際關係、家庭資源管理、親職教育與指導、家庭法律與公共政策、倫理與道德。. 參、學習需求本研究將學習需求定義為學習者對於學習主題的看法，當學習主題被學習者認為是重要的或想要學習時，就會引發學習行為。而青少年對家庭教育的學習需. 5 .

(18) 求，即為青少年對家庭教育各項議題之重要程度與想學程度看法。研究顯示，雖然民眾對各項家庭議題普遍感覺重要，但想學程度卻不如重要程度來得高（周麗端，2004b），顯示出國內民眾在認為重要與想要學習之間存在著落差，研究者在進行焦點團體訪談時，發現學生對某些議題也會有「覺得需要但不會想在課堂上學習」之現象。因此，在「青少年對家庭教育之學習需求」量表中，將採雙選答題方式計分，瞭解青少年在「此議題的重要程度」與「想要學習此議題的程度」間的異同。重要程度與想要學習程度皆採 Likert 四點式評定量表方式計分，得分高於理論中點 2.5 代表青少年認為該議題是重要的或想要學習的，則該議題是重要的或具有學習意願；若得分進一步更高於 3.0，則代表青少年認為該議題是很重要的或很想要學習的；得分低於理論中點 2.5 代表青少年認為該議題是不重要或不想去學習的，則該議題為不重要或不具有學習意願。. 6 .

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究目的為探討青少年的家庭教育需求，文獻探討將分為四部分。第一節為青少年的發展任務，探討青少年的定義與發展任務；第二節為青少年與家庭，探討青少年與家庭的相互關係；第三節為家庭教育，內容著重於分析青少年階段的家庭教育內涵；第四節則說明學習需求的意涵。. 第一節青少年的發展任務壹、青少年的定義青少年是人生一個充滿改變與轉折的時期，在此時期，個體在生物、心理及社會方面，皆由兒童特徵整合轉變為成人特徵（黃德祥，2000；黃德祥譯，2006 ；賴保禎，1999；Santrock, 2008）。英文的青少年一詞 (adolescent) 源自拉丁文 adolescentia，其涵義為充滿活力的年輕人；而青春期一詞 (adolescence) 則是源自拉丁文中 adolescere (生長) 的現在分詞 adolescens，意指從兒童轉變為成人的過程，所以，adolescence 指的是成長並邁向成熟的年輕人（姜元御，2011；賴保禎，1999）。從生理觀點，青少年是性成熟開始到性成熟完成的個體（黃德祥，2000）。當個體的發展進入青少年階段時，會有幾個顯著表徵，第一個是青春期的出現；第二個特徵為生長爆發 (growth spurt) ，女生約在 11 歲開始，男生約在 13 歲開始；第三個特徵則為性器官成熟與第二性徵的出現，兩者皆發生在 12、13 歲左右。當生理發展成熟，個體的青少年階段也隨之結束，以身高為例，通常在 17-19 歲結束發育（林烘煜，2011；姜元御，2011）。從心理學觀點，青少年指的是從思考能力開始成熟到能在心智、自我及社會面向都能運用邏輯及抽象思考、情緒也達到穩定的個體（黃德祥，2000）。性成熟始自 12 歲，而心理成熟則可從三項指標來觀察，一為智力發展達到巔峰，一為情緒趨於穩定，最後一項則是社會化，意即懂得待人接物（張春興，2007）。依此標準，美國心理學家將青少年期界定為 12 歲到 22 歲（Santrock, 2008）。從社會觀點，青少年期始於生理上的快速發展，結束於被社會認同為完全的成年人，成年標準則依社會文化而有所差異（黃德祥，2000）。從法律觀點，我國「刑法」第 18 條規定十四歲以上未滿十八歲人之行為，得 7 .

(20) 減輕其刑，依此規定，滿 18 歲即為成年人，而 14 到 18 歲之間可減刑，意義上相近於青少年；而「民法」第 12 條規定滿二十歲為成年，若依此規定，則滿 20 歲以上才是成年；「少年事件處理法」第 2 條及「兒童及少年福利與權益保障法」第 2 條則規定未滿 12 歲者為兒童、少年為十二歲以上十八歲未滿之人。雖然在條文中未出現青少年一詞，但從條文中對兒童、成人及少年的年齡界定推論，青少年的年齡範圍大致落在 12 歲到 18 歲之間。教育觀點下的青少年，則從心理輔導與教育學的角度去看，認為「青少年」為一專有名詞，專指國中、高中學生，其身心發展與行為特徵有不同於其他階段之特性（張春興，2003）。青少年是從兒童成長為成年人的過渡階段，不同觀點對青少年的定義不盡相同：生理學及心理學觀點著重於青少年的發展特性；社會學觀點則著墨社會脈絡下的青少年，以社會能力的發展為重點；由於本研究目的為「瞭解青少年對家庭教育的學習需求」，著重於學習行為，故採用教育觀點，將青少年定義為就讀於我國學制內的國中或高中的學生，年齡約在 12-18 歲之間。. 貳、青少年的發展任務美國心理學家 Erik H. Erikson 的心理社會發展階段論認為，個體在每個發展階段都會面臨一個明確的發展危機，個體的任務就是透過自我調適與學習，化解危機以順利進入下一階段的發展（黃德祥，2000；黃德祥等譯，2006；賴惠德， 2006）。在八個發展階段中，Erikson 認為青少年期的發展危機「自我認同對角色混淆」 (identity vs. identity diffusion) ，是影響最為深遠的一個。自我認同的重點為人格統整及生活定向，也就是說能夠把自己的生理特徵、自我現況、社會的期許、自己的過往經驗、現實環境、自己對未來的期望這六個層面的知覺整合起來，呈現出個體獨特性、一致與延續性、整體性及社會共同性，就是能達到自我認同的人，他們在面對自我定位及人生方向等問題時，將不會感到迷惘（周新富，2006；張春興，2007；陳惠雯，1999；劉志如，2011a）。未達到自我認同的青少年們，容易在時間、自我形象、角色、工作、性別、領導及價值觀上產生心理衝突現象，因此，協助角色混淆的青少年學習自我認同與自我肯定是很重要的，因為負向的自我會使青少年在行為發展及人際相處出現. 8 .

(21) 問題（劉志如，2011a；Lerner, 1982）。 Erikson 的發展危機標示出青少年在成長上的挑戰，並期望青少年透過面對危機，建立自我認同，形成自我價值體系，以迎接下一個人生階段。無獨有偶，Havighurst (1952) 也認為人生各階段各有一系列需要完成的發展任務，這些任務結合了個體需求與社會期許，若能順利完成前一階段的任務，個體將感到愉悅滿足，對於下一階段任務的完成也將有所助益，反之則將感到困頓不愉快，並阻礙下一階段任務之達成。青少年階段的發展任務如下（Havighurst, 1972）：（一）與同性及異性朋友建立更成熟的關係：學習以合宜的方式對待不同性別的人，學習團體合作，學著領導與被領導。（二）表現出適宜的男性或女性性別角色：學習社會所認同的性別角色。（三）接納自我的生理發展狀態：能悅納、有效的運用與保護自己的身體。（四）在情感上與父母或其他成人分離，達到獨立：能學會敬愛父母及成人，卻不依賴他們。（五）為婚姻及家庭做準備：對家庭生活與養育子女培養正向態度，並學習家庭管理與養育子女的知能。（六）為就業及經濟獨立做準備：選擇職業，並學習必要能力以為就業及養家活口做準備。（七）建立一套價值及倫理體系，以指引自己的行為：建立合乎現實的價值觀，發展能實現價值的行為準則。（八）努力表現出具備社會責任感之行為：能對法律、政府、經濟、政策、人性與社會制度有概念，以具責任感的成人身分參與社會活動，在表現個人行為時，能考慮到社會價值。 Duvall (1961) 則依據青少年特色，提出青少年的發展任務如下：（一）適應與認知身體的變化：學習接受身體的變化，並發展性別角色與個人吸引力。（二）與同儕相處融洽：學習與人相處的技巧。（三）逐漸脫離父母，達成獨立：在獨立的同時，仍能尊敬與愛護父母。（四）朝成人的經濟與社會地位發展：能成為經濟自主的成人，具有負擔工作與維持家計的能力。 9 .

(22) （五）發展自我認同感：瞭解真實的自我，瞭解自己的長處、潛力、限制與問題。 Perkins (1997) 也認為青少年需要面對其發展任務，才能建立自我認同並成為完整且具生產力的成人，他同時強調父母和成年人能提供青少年完成這些任務所需的支持與機會，這些任務分別是：（一）在同齡團體中，與同性或異性他人建立新的、更成熟的關係：青少年以更像成人的方式與人相處，並透過經驗學習成長；在同儕關係中，生理成熟扮演了關鍵角色，父母親應注意性行為的發生。（二）完成其男性或女性的社會角色：應提供青少年測試與發展其性別角色的機會，並促進性別限制的鬆綁。（三）接受自己的體型：由於此階段的身體變化急遽，不符合一般體型的青少年可能需要額外的協助，以提升其自尊感。（四）在感情上達到獨立，脫離父母和其他成年人：青少年必須從依賴轉變為自立，獨立的轉變是否順利，取決於親子之間對獨立程度的認同是否一致。（五）為婚姻及家庭生活作準備：性成熟為此項發展任務的基礎，通常在青少年晚期才能完成此項任務。（六）為就業生涯做準備：經濟上自立是青少年成為成年人的表徵之一，通常在個體完成學業與累積一些初步的工作經驗後，這項任務才有機會達成。（七）為自己的行為建立一套價值標準：青少年能抽象思考並考慮可能出現的情境，因此能建立出自己的價值與信念。（八）表現出合乎社會期待的負責行為：青少年以其社會角色定義自己，對於青少年晚期及成人早期來說，此項發展任務非常重要。 Richard M. Lerner 則將青少年的發展任務區分為生物挑戰、心理挑戰及社會與文化挑戰三大層面，個體要將自我改變與世界統整起來才能完成任務，三大挑戰說明如下（黃德祥等譯，2006）：（一）生物挑戰：瞭解與接納自己在生理上的改變。（二）心理挑戰：善用思考能力，並體認抽象與假設不同於現實；找尋社會可接受的方式去解決性衝動；達成自我認同，找到自己的定位。（三）社會與文化挑戰：找尋與自己生理及心理相適配之社會角色；形成良好的 10 .

(23) 自我意識。茲將 Duvall (1961) 、Havighurst (1972) 、Perkins (1997) 與 Lerner（黃德祥等譯，2006）所提出之青少年發展任務彙整如下：（一）接受自己的身體變化由於青少年在生理上的發展快速，Duvall (1961) 、Havighurst (1972) 、Perkins (1997) 與 Lerner（黃德祥等譯，2006）都把接受自己的身體變化當作青少年的一項重要發展任務。 Duvall 認為適應身體變化有助於發展個人的吸引力；Havighurst 則強調有效運用與保護自己身體的重要性；Perkins 特別強調，不符合一般體型的青少年可能需要額外的協助，以提升其自尊感；而 Lerner 則認為此一任務根基於青少年快速的生理發展現象。（二）建立更成熟的人際關係建立更成熟的人際關係為青少年重要的發展任務（Duvall, 1961; Havighurst, 1972; Perkins, 1997）；Duvall 與 Perkins 認為透過與同儕相處，可學習人際相處技巧；Havighurst 則提到學習團體合作的重要性，可透過學習領導與被領導達成。 Havighurst (1972) 與 Perkins (1997) 皆提及，應成熟地與異性相處；Perkins 特別指出，在同儕關係中，性行為的發生是父母親應注意的事件。（三）發展性別角色 Duvall (1961) 與 Havighurst (1972) 認為青少年應去學習與發展社會所認同的性別角色；Perkins (1997) 則認為青少年應完成其男性或女性的社會角色，且社會應提供測試與發展性別角色的機會，並促進性別限制的鬆綁。 Lerner（黃德祥等譯，2006）認為性別角色與個體的生理層面、心理層面及社會層面皆有相關，除了知道社會對性別的看法與期待之外，覺察自己的生理變化與性別意識，有助於找尋屬於自己的性別角色。（四）在情感上逐漸脫離父母，達成獨立青少年要學習在感情上獨立，逐漸脫離父母和其他成年人（Duvall, 1961; Havighurst, 1972; Perkins, 1997）；Duvall 與 Havighurst 認為青少年在日漸獨立的同時，仍應尊敬與愛護父母；而 Perkins 則認為青少年的獨立過程是否順利，與親子之間對獨立程度的認同是否一致有關。 11 .

(24) （五）為婚姻及家庭生活作準備 Havighurst (1972) 與 Perkins (1997) 指出，為婚姻及家庭生活作準備是青少年的發展任務之一；Havighurst 將焦點置於正向態度及知識技能養成，包含管理家庭與養育子女兩大面向；Perkins 則認為性成熟是此項任務的基礎。（六）為經濟獨立做準備青少年要為就業做準備，使自己在經濟上能朝向自主獨立發展（Duvall, 1961 ; Havighurst, 1972; Perkins, 1997）；Duvall 與 Havighurst 皆強調經濟獨立是為了能養家活口；Perkins 則認為經濟獨立是成人的表徵之一，學業與工作經驗是完成此一任務的重要基礎。（七）建立價值標準 Havighurst (1972) 與 Perkins (1997) 將「建立一套行為的價值標準」列為青少年重要的發展任務；Havighurst 強調青少年的價值觀要能合乎現實，行為則要能實現價值；Perkins 認為抽象思考能力是建立自我價值體系的基礎。Lerner（黃德祥等譯，2006）也認為青少年應善用自己的思考能力，去發覺抽象、假設與現實之間的異同。（八）表現出具備社會責任感的行為朝向成人的社會地位對青少年來說，是非常重要的發展任務（黃德祥等譯， 2006；Duvall, 1961; Havighurst, 1972; Perkins, 1997）；Havighurst 特別指出，為完成此一任務，青少年應對法律、政府、經濟、政策等社會現象與制度有所瞭解，他與 Perkins 皆認為青少年要學著在表現自我行為時，應該將社會的價值與期待考量進去，並能懂得負責任。（九）達成自我認同 Duvall (1961)、Perkins (1997) 與 Lerner（黃德祥等譯，2006）皆把自我認同列為青少年的重要發展任務；Duvall 認為青少年應瞭解真實的自我，才能建立自我認同；Perkins 則認為面對各項發展任務是建立自我認同的關鍵；Lerner 則指出自我認同與自我定位、自我意識密切相關。從上述這些發展任務中可以發現，青少年在自我、同儕、家庭、社會各個面向上都有需要完成的任務，生理的成熟、認知能力的發展與社會的期許是影響任務能否完成的因素，而針對各項發展任務進行學習，也將有助於青少年完成發展 12 .

(25) 任務（張春興，2007；劉志如，2011a）。在本章第三節青少年的家庭教育中，將檢視家庭教育能夠提供哪些學習議題以協助青少年完成上述發展任務。. 13 .

(26) 第二節青少年與家庭家庭是個體所接觸的第一個環境，兒童時期與父母、家人互動的早期經驗，對青少年的代間關係及人際關係具有影響力（Yi, Chang, Pan & Chan, 2004; Santrock, 2008）。除此之外，在社會行為、同理心、行為能力、自我控制、價值與信念等各種層面，個體也都受到家庭影響（黃德祥等譯，2006）。因此，學者張春興（2003）曾提出「青少年問題導因於家庭，成形於學校，並在社會中惡化顯現」的說法。雖然家庭對青少年具有重大影響，但此影響並不是單向作用，家庭生態系統理論就認為，系統之間的影響是交互作用的（Bronfenbrenner & Ceci, 1994），子女與父母間具有相互性社會化 (reciprocal socialization) 的關係（Santrock, 2008）。換言之，雖然情境脈絡對個體的行為有直接影響，但個體在發展上具有主動性，能在情境脈絡中有所作為（Lerner & Castellino, 2002）。透過教育方式，增賦青少年促進家庭福祉的能力，將使青少年與其家庭皆受惠，王琤惠（2010）以臺北市國中生為對象的準實驗研究，就發現了親子關係課程對學生在親子關係上的態度與行為具有增進效果。以下將就親子關係、家庭型態、居住地區差異三個面向，進行青少年與家庭的探討。. 壹、親子關係親子關係是討論青少年與家庭時最常被優先討論的主題（姜元御，2011），青少年時期的個體改變會對親子關係造成影響，這些改變包括：青春期的生理變化、思考能力的發展、違背父母期望的行為、就學階段的轉換與邁向獨立。一、青春期的生理變化青春期使青少年在生理上快速成長，性徵成熟、身高體重增加，都使青少年開始感覺自己已經是大人，希望被當成大人看待，但父母卻仍將青少年視為未成熟，兩者觀點不同，自然容易造成親子衝突（姜元御，2011；Kobak, Cole, Ferenz-Grllies, & Fleming, 1993）。二、思考能力的發展思考能力的進展，使青少年在邏輯推理及歸因上的能力增加（周文欽，1999 ），導致父母在說服青少年時，需要花費更多力氣，溝通狀態的改變，自然影響 14 .

(27) 親子關係（Santrock, 2008）。認知能力成熟與思考過於集中於某些層面，則容易造成理想化的思維，青少年會開始將理想中的父母與現實中的父母相比較，因此產生不滿的感受，進而影響親子關係（周文欽，1999；姜元御，2011；Santrock, 2008）。三、違背父母期望的行為父母與子女之間對彼此的期望會影響親子關係（Steinberg, 2006），青少年子女開始對父母的要求提出質疑，要求父母給具體明確的理由，父母感覺子女違背了父母對子女應表現順從的期待，子女則感覺父母無法提出好的理由，只想敷衍了事，雙方的不滿容易引發衝突，影響親子關係。在內政部兒童局（2011）99 年臺閩地區少年生活狀況調查報告中，青少年最常與父親意見不同的事情為「課業與升學問題」和「生活習慣」，最常與母親意見不同的事情則為「課業與升學問題」、「生活習慣」和「網路使用」。不論是課業升學、生活習慣或是網路使用，都與個人價值高度相關，卻又難以訂出舉世皆同的單一標準，如何達成共識，確實需要彼此溝通。四、就學階段的轉換就學階段的轉換指的是從小學升上國中，或是從國中升上高中。新的就學階段代表著更多的學校課業、新的同儕關係、更多的友誼關係，甚至是約會的機會，這些人事物會瓜分青少年的時間，促使青少年將注意力從家庭中轉移出來，放在這些事物上。研究顯示，在小學階段，父母是孩子最重要的支持對象；到了國一，同儕的重要性已漸漸趕上父母；進入高一，同儕的支持力已經遠超過父母（ Furman & Buhrmester, 1992），與父母相處時間減少，對家庭的關注減少，自然會影響親子關係（Santrock, 2008）。對照前述內政部兒童局（2011）的調查結果，課業與升學問題是親子之間一件最不一致的項目，足見學業課題對親子關係的影響力。五、邁向獨立邁向獨立是青少年在發展上的重要任務，而青少年的獨立其實包含不同的層面，在邁向獨立的過程中，父母需要擔負輔助的角色，而親子關係也勢必面臨改變（Santrock, 2008）。. 15 .

(28) 總合上述探討，青少年的身心發展、與父母意見不一致、生活環境變化與邁向成熟，都與親子關係的變化密切相關，以教育方式，透過「瞭解自己的生理及心理發展特性」、「理解父母的角色與責任」、「學習資源管理技能」、「探索獨立與成熟的意涵」這些家庭教育學習議題，協助青少年改變或調適自己的認知與行為，將有助於舒緩親子間的衝突與對立。. 貳、家庭型態家庭具有生育、情愛、經濟、保護、教育、休閒娛樂等功能，是促進個體發展與公民社會的重要單位，青少年在家庭中成長，因此家庭結構的變化將不可避免的對青少年產生影響（黃德祥，2000；黃德祥等譯，2006；劉志如，2011b）。家庭形態指的是家人的居住安排方式（尹慶春，2007），例如：雙親家庭、單親家庭、隔代教養家庭、折衷家庭、大家庭、兩地家庭…等等。依據內政部兒童局（2011）對 12-18 歲青少年所進行的生活狀況調查，其家庭型態分別為核心家庭 52.85 %、主幹家庭 11.67 %、混合家庭 4.36 %、單親家庭 19.81 %、祖孫二代 4.93 %、其他 6.38 %。不同家庭型態的青少年與家庭現況略有差異，詳見表 2-2-1。表 2-2-1 不同家庭型態之青少年現況差異主要照顧者是主要照顧者是沒有逃主要照顧者沒有抽否知道少年放否了解少年的學翹課 (複選題項) 菸經驗學後去向朋友狀況經驗母親(94.70) 總是知道有時知道核心家庭 90.04 87.88 父親(92.86) (55.46) (28.62) 母親(94.76) 總是知道經常知道主幹家庭 91.53 89.17 父親(93.05) (54.89) (29.40) 母親(86.32) 總是知道總是知道混合家庭 85.01 94.52 父親(87.12) (59.79) (35.11) 母親(58.28) 總是知道有時知道單親家庭 75.75 77.78 父親(49.28) (45.76) (31.08) 祖母(69.32) 總是知道有時知道祖孫二代 84.93 72.96 祖父(45.13) (29.28) (26.12) 資料來源：內政部兒童局（2011）。99 年臺閩地區兒童及少年生活狀況調查報告（少年報告）。臺中市：內政部兒童局。註：表中呈現各地區中所佔比例最高之現況，數值單位為%。. 16 .

(29) 從上表可發現，單親家庭與祖孫二代家庭的青少年之現況與其他家庭型態之青少年略有差異，這些差異也許會影響其對家庭教育之需求。內政部統計處（2011）之 99 年單親家庭狀況調查統計結果摘要分析中，將單親家庭定義為「由單一父或母及至少有一位未滿 18 歲之未婚子女所組成的家庭，但不得另有同住之已婚子女」，總共占全國家中有未滿 18 歲兒童家庭總戶數之 12.71%。此一調查中發現，對於經濟問題所造成的困擾，有 78.58%的單親家庭表示「嚴重」，認為「收入不夠用」者則占 71.28%，但最近一年內「都沒有領取」政府的津貼或補助者占 61.35%，或許，對於單親家庭而言，「家庭資源管理與經濟補助相關政策」是需要學習的議題。由於受教者的家庭型態的資料取得容易，且在教學實施上或可鎖定特定群體的學生進行教學，且過去研究（林佩蓉，2010；陳妍穎，2002）亦發現不同家庭背景之學生在家庭教育相關主題的學習需求上具有差異。因此本研究擬將家庭型態列入問卷背景資料選項之中，比較不同家庭型態學生在家庭教育學習需求上的差異。. 參、居住地區的差異內政部兒童局（2011）對 12-18 歲青少年所進行的生活狀況調查顯示，青少年與家庭之現況，依照居住區域而有不同差異，詳見表 2-2-2。東部地區在父親工作現況、兄弟姊妹人數、沒有與父親或母親同住這幾個項目上，與其他區域較為不同；臺北市在祖母為主要照顧者、兄弟姊妹人數、父母是否知道少年放學後的去向、每月平均花費支出情形上與其他地區較為不同；高雄市在與母親意見不一致的事項、每月可支配零用金上，與其他地區較不同。不同區域的青少年，其家庭狀況、親子互動與金錢使用情形上具有差異性。雖然居住區域對家庭的影響較為間接，但從課程實施與規劃角度，若不同區域的青少年在家庭教育上具有不同學習需求，學校可針對該地區之青少年規劃研擬適切的家庭教育課程。因此，本研究擬將就學區域列入問卷基本資料選項中，瞭解不同區域的青少年在家庭教育學習需求上的異同。. 17 .

(30) 表 2-2-2 青少年與家庭現況之區域差異祖母/外祖母生父/繼為主要照顧父/養父者之一有工作 14.24 82.61 整體 84.40 12.89 北部區域 16.09 86.91 中部區域 15.45 76.51 南部區域 15.56 66.35 東部區域 85.78 10.81 臺北市 16.31 82.95 高雄市 18.12 95.38 金馬地區. 整體北部區域中部區域南部區域東部區域臺北市高雄市金馬地區. 與母親意見不一致的事項. 父母是否知道少年放學後的去向. 課業與升學問題(32.66) 課業與升學問題(37.37) 課業與升學問題(31.29) 生活習慣 (28.69) 沒有與母親同住(31.72) 課業與升學問題(34.73) 生活習慣 (35.84) 課業與升學問題(40.10). 總是知道 (51.19) 總是知道 (53.57) 總是知道 (52.68) 總是知道 (50.84) 總是知道 (59.15) 總是知道 (39.56) 總是知道 (49.80) 總是知道 (44.72). 沒有兄弟姊妹 8.77 8.92 8.14 5.93 9.96 16.22 9.26 -. 有 3 人以沒有與沒有與上的兄弟父親同住母親同住姊妹 13.88 21.98 20.00 11.77 19.10 16.97 15.76 21.88 18.96 16.24 25.51 23.69 35.69 35.57 31.72 21.58 20.06 9.11 10.13 20.81 21.88 21.98 24.05 24.05. 父母是否了解少年的朋友狀況. 有時知道 (27.66) 時常知道 (27.39) 總是知道 (29.26) 有時知道 (29.54) 總是知道 (31.05) 有時知道 (32.73) 有時知道 (30.60) 總是知道 (45.10). 每月平均花費支出情形（不包含學費）. 未滿 3,000 元 (64.23) 未滿 3,000 元 (62.33) 未滿 3,000 元 (71.96) 未滿 3,000 元 (67.76) 未滿 3,000 元 (63.79) 未滿 3,000 元 (43.99) 未滿 3,000 元 (68.79) 未滿 3,000 元 (72.08). 每月可支配之零用金. 500-999 元 (22.97) 500-999 元 (23.08) 1-499 元 (25.66) 500-999 元 (26.17) 500-999 元 (29.52) 500-999 元 (18.70) 完全沒有 (25.57) 1-499 元 (30.85). 資料來源：內政部兒童局（2011）。99 年臺閩地區兒童及少年生活狀況調查報告（少年報告）。臺中市：內政部兒童局。註：表中文字部分為各區比例最高之現況，數值部分單位為%，為各區內之比例。. 18 .

(31) 第三節青少年的家庭教育本節將回顧青少年與家庭教育之相關文獻，探討並統整出青少年家庭教育的定義、架構與內涵。. 壹、家庭教育的定義在臺灣，家庭教育一詞的意義，隨著時代的演變而有所變化。傳統家庭教育指的是家中父母長輩對子女晚輩的教育，包括家務處理、待人接物及孝順長輩等日常規矩及倫理觀念，被界定為「家庭中的教育」（林如萍，2003）。隨著社會在工業化及科技化影響下快速變遷，家庭與社會之間的界域逐漸模糊，家庭暴力、青少年犯罪等不良現象日益增加，使家庭教育逐漸轉型成為公共議題，對家庭教育的認定也就從場域的角度改變成以「目的」為界定的核心思維，認為家庭教育就是「使每位學習者增加其家庭生活知能，以促進家庭生活福祉的教育」，是教導每位家庭成員學習家庭生活知能的教育，且此教育活動不侷限在家庭中實施（周麗端，2004a，2005；林如萍，2003；廖永靜，2005）。由於國內對家庭教育的定義隨社會變遷而有所變化演進，研究者在探討當前家庭教育的定義與內涵時，常以美國國家家人關係協會 (National Concil on Family Relations，以下簡稱 NCFR) 的「家庭生活教育」 (family life education) 的發展經驗做為參考，將「家庭生活教育」與「家庭教育」視為同義（周麗端，2006 ；林如萍，2003；林佩蓉，2009；林淑玲、黃秀珠，2003；廖永靜，2005）。「家庭生活教育」的定義十分廣泛，整體而言「強化及提昇個人與家庭的福祉」是多數人對家庭生活教育目的的看法（Arcus, Schvaneveldt & Moss, 1993）。而林如萍（2003）在回顧探討家庭生活教育定義的相關文獻後，認為定義「家庭生活教育」的重點有下列三點：（一）家庭生活教育以個人為焦點，在生命發展的不同階段有不同的學習內涵。（二）家庭生活教育兼具問題取向與發展潛能，不但具有處理問題、預防問題的取向，更有強化與賦能的積極意義。（三）家庭生活教育的每個主題皆包含認知、情意與技能。針對家庭生活教育的定義，楊希珮與黃馨慧（2003）認為應在目標、程度及教育主體上與其他教育有區別：. 19 .

(32) （一）目標：家庭生活教育目的為增進家庭全體成員的福祉，與一般個人成長教育以增進個人發展為目的不同。（二）程度：家庭生活教育採取預防觀點，透過教育方式使成員培養能力，而家庭治療則採取解決問題觀點，針對已發生的問題進行處理。（三）教育主體：家庭生活教育可以在家庭、學校或社教機構執行，不只限於單一教育主體。 NCFR (2012) 對家庭生活教育的定義則為「從家庭系統觀點出發，聚焦於健康的家庭功能，使個人與家庭具備經營家庭生活知能的教育活動」。對照目前我國學者對家庭教育目的的看法為「使每位學習者增加其家庭生活知能，以促進家庭生活福祉的教育」，兩者目的非常相近，因此本研究在接下來的探討中，亦將家庭教育與家庭生活教育視為同義並混用之。國內外學者對家庭教育的定義略有差異，請參見表 2-3-1 及表 2-3-2，觀察表中學者對家庭教育所作之定義與定義家庭教育時所需注意之重點，可發現目前的家庭教育，以能增進家庭的健康發展與福祉主要目的，實施對象包含了所有家庭成員，教育主體可以為家庭、學校或社教機構，不再侷限為家庭中的教育。因此，家庭教育可定義為「以生命歷程各階段的所有家庭成員為對象，透過各種教育方式強化學習者的家庭生活知能，以增進其家人關係與家庭功能的教育活動」，而在本研究中，家庭教育指的則是「以青少年為對象，透過各種教育方式強化其家庭生活知能，以增進其家人關係與家庭功能的教育活動」。表 2-3-1 國內學者對家庭教育的定義年代研究者家庭教育的定義狹義：兒童由出生至入小學前在家庭生活中所受的教育廣義：人一生中的身心健全培養、情感生活學習、倫理尹蘊華 1970 觀念養成、道德行為建立、以及成家立業一切立身行事的指導。家庭生活教育的意義是：1.提供充實個人與家庭生活所需許美瑞知識與技能的教育活動；2.提供學生認識家庭生活的教育 2001 。 2003 林如萍針對所有家庭成員提供有關家庭生活知能的教育。資料來源：楊希珮、黃馨慧（2003）。家庭教育新紀元（頁 167-206）。臺北市：師大書苑。 (續下頁) 20 .

(33) 國內學者對家庭教育的定義（續）年代研究者家庭教育的定義家庭教育是為健全個人身心發展，營造幸福家庭、以建林淑玲立祥和社會，而透過各種教育形式以增進個人行家庭生 2003 活所需之知識、態度與能力的教育活動。家庭教育，係指具有增進家人關係與家庭功能之各種教家庭育活動，其範圍如下：一、親職教育。二、子職教育。 2003 教育法三、兩性教育。四、婚姻教育。五、倫理教育。六、家庭資源與管理教育。七、其他家庭教育事項。家庭教育是全家、全人的終身教育，包括家人關係與家黃迺毓 2004 庭生活經營兩個層面。使每位學習者增加其家庭生活知能，以促進家庭生活福周麗端 2004 祉的教育。家庭教育最終目的是建構健康家庭，透過教育發揮家庭曾淑枝、王以功能，強化家人關係及家庭與社群關係，建立現代化家 2004 仁庭以促進民主和諧、積極進去的社會資料來源：楊希珮、黃馨慧（2003）。家庭教育新紀元（頁 167-206）。臺北市：師大書苑。表 2-3-2 國外學者對家庭教育的定義年代研究者家庭教育的定義家庭生活教育包括教師協助學生發展人格以豐富其作為 Avery & Le- 當前與未來家庭成員的能力等所有安排的學校經驗，而在 1964 e 此所指的能力乃指使個人具備建設性解決個人所屬家庭角色獨特問題的能力它是種學習經驗的方案，其計畫與引導以發展個人當前及未來家庭成員角色的潛力。其中心概念是經由人格發展所 1968 Smith 衍生的關係，有關個人如何做決定、如何許諾、如何獲得對自我價值的堅信家庭生活教育的主要目的在於協助個人與家庭學習有關 National Co- 人類成長、發展與生命週期的各種行為等。其學習經驗 mmission Fa提供發展個人當前與未來家庭生活角色的潛力。它的中 1968 mily Life Ed 心概念乃是經由人格發展所衍生的關係，有關個人如何 ucation 做決定、如何許諾、如何獲得對自我價值的堅信家庭生活教育乃是研究個人角色與人際關係、家庭模式 Herold, Kopf 與選擇家庭風格、所有年齡層人們的情感需求，以及性 1974 & deCarlo 的社會心理面、心理面與社會面家庭生活教育乃是使成人增進其日常生活的技能，包括 1989 Tennant 與他人的關係、處理生活事件，並瞭解個人潛能資料來源：Handbook of Family Life Education (Vol. 1, pp. 1-25 ), by M. E. Arcus, J. D. Schvaneveldt ＆ J. J. Moss, 1993, Thousand Oaks, CA: Sage.. 21 .

(34) 貳、青少年家庭教育的議題架構隨著社會變遷，家庭需要面臨的問題與挑戰隨之變化，家庭教育的內涵自然也隨之改變，且在不同文化脈絡下，對家庭教育內涵的看法與見解也多少略有出入。以下將列出國內外的家庭教育相關研究規劃、方案及法規，試著從中找出青少年家庭教育的議題架構，以便將學習內涵做有系統的整理。一、國內的家庭教育架構國內對家庭教育的議題及架構，主要來自法律條文及相關研究者建議兩方面，以下將先介紹法律條文，再說明研究者建議之家庭教育議題架構。（一）家庭教育法國內家庭教育法第二條中，將家庭教育的範圍定為親職教育、子職教育、兩性教育、婚姻教育、倫理教育、家庭資源與管理教育、失親教育及其他家庭教育事項，各議題之說明請參見表 2-3-3。表 2-3-3 家庭教育法的議題與內涵議題名稱 1.親職教育 2.子職教育 3.性別教育 4.婚姻教育 5.失親教育 6.倫理教育 7.家庭資源與管理教育 8.其他家庭教育事項. 內容說明增進父母職能之教育活動。增進子女本分之教育活動。增進性別知能之教育活動。增進夫妻關係之教育活動。增進家族成員相互尊重及關懷之教育活動。增進家庭各類資源運用及管理之教育活動。未包含在前述六項中，但亦能達成家庭教育目的之教育活動（如：家庭經營教育、生活教育、休閒教育、保健教育）。. 資料來源：家庭教育法（民國 100 年）；家庭教育法施行細則（民國 99 年）從表 2-3-3 中可以發現，家庭教育法對各議題內涵的說明非常簡短：子職教育、親職教育、婚姻教育的說明焦點放在學習對象的身分；倫理教育說明則是點出學習目的，且與子職教育在內涵上有所重複；家庭資源與管理教育的說明較為清楚，卻未點出家庭資源可能包含哪些；其他類別中舉例之各項教育中，家庭經營教育與生活教育可包含前述議題中的子職、倫理與家庭資源管理，至於失親教育的說明則尚未列入施行細則中。. 22 .

(35) 由於家庭教育法在議題內涵上說明不夠清楚，議題之間又互有重複，因此本研究將另尋合適的議題架構來發展家庭教育學習需求問卷。（二）國內研究者建議之家庭教育議題架構國內研究者曾採用的家庭教育或家庭生活教育議題架構各有不同，詳細內容請參閱表 2-3-4。表 2-3-4 國內研究者採用的家庭教育架構年分提出者名稱 2003 林如萍建構我國家庭教育體系. 2003. 楊希珮、黃馨慧. 2004. 黃迺毓. 2004. 周麗端. 2004. 周麗端. 議題. 1. 人類發展 2. 親密關係與婚姻 3. 家人互動 4. 親職教育 5. 家庭資源與管理 6. 倫理已婚男性之家庭生活教育 1. 婚姻教育。需求 2. 親職教育。 3. 家事教育。 4. 家庭經濟教育。 5. 家人互動與照護教育。 6. 家庭休閒教育。 7. 家庭與社會參與教育。家庭生活教育的意涵 1. 性別教育。 2. 婚姻教育。 3. 親職教育。 4. 家庭資源管理。 5. 倫理學。 6. 人類發展。 7. 自我與人際關係。 8. 休閒教育。 9. 飲食與健康教育。 10.社區與環境教育。家庭教育需求評估─民眾調 1.親職教育。查結果分析 2.性別教育。 3.婚姻教育。 4.倫理教育與子職教育家庭教育在高級中學以下 5.家庭資源與管理教育學校的推展 6.其他家庭教育事項。（續下頁）. 23 .

(36) 國內研究者採用的家庭教育架構（續）年分提出者名稱 2007 林芬玲台南縣市國民中學家庭教育課程內涵及實施策略之研究. 2009 林佩蓉. 家庭教育議題之親子討論與學習需求的關係-以臺北市高職學生為例. 議題 1.人類發展與性 2.家庭與家人關係(含婚姻教育) 3.家庭互動 4.家庭資源管理 5.親職教育 6.家庭倫理 7.家庭與社會 1.社會中的家庭 2.家庭動力 3.人類的成長與發展 4.人類的性 5.人際關係 6.家庭資源管理 7.親職教育與指導 8.家庭法律與公共政策 9.倫理. 透過表 2-3-4 可以發現，每位研究者使用的家庭教育架構不盡相同。周麗端（ 2004；2005）以家庭教育法的議題為主，針對各議題進行內涵探討，將倫理與子職教育整併為一項，並建議國內家庭教育在發展架構與內涵時可參考 NCFR 的家庭生活教育架構，期使內容更加完善。林如萍（2003）、楊希珮與黃馨慧（2003 ）、黃迺毓（2004）、林芬玲（2007）則是參考 NCFR 的家庭生活教育架構，並將國內的家庭教育議題與之整併，提出自己的一套家庭教育架構。林佩蓉（2009 ）則是完全以 NCFR 家庭生活教育架構做為發展研究問卷之依據。由於上述研究者皆提及 NCFR，可見 NCFR 的家庭生活教育架構具有高度參考價值。二、NCFR 的家庭生活教育架構 NCFR 的家庭生活教育架構匯集了婚姻與家庭相關研究學者的意見，於 1987 年公布第一版，於 1997 年將第一版修正為第二版，又於 2011 年變更部分議題的名稱，目前 NCFR 的家庭生活教育議題包含了： (一) 社會中的個人與家庭 (Families and Individuals in Societal Contexts) (二) 家庭動力 (Internal Dynamics of Families) (三) 生命歷程中的人類成長與發展 (Human Growth & Development Across the Life Span) 24 .

(37) (四) 人類的性 (Human Sexuality) (五) 人際關係 (Interpersonal Relationships) (六) 家庭資源管理 (Family Resource Management) (七) 親職教育與指導 (Parent Education & Guidance) (八) 家庭法律與公共政策 (Family Law and Public Policy) (九) 倫理 (Ethics) Bredehoft (2009) 認為 NCFR 的架構具有三大功能： 1. 方案發展與評估：可協助確認不同年齡層的課程內涵需求，並可用於評估課程的深度及廣度。 2. 家庭生活教育的培訓與推廣：可用於培訓家庭教育專業人員。 3. 為預防工具：提供一級及二級的預防服務。將國內的家庭教育架構與 NCFR 的家庭生活教育架構相互比較，可發現國內研究者在採用或發展家庭教育架構時，皆將 NCFR 架構視為重要參考，再依據不同研究目的與對象，參考相關文獻，進行議題架構的整併或增列。例如：楊希珮與黃馨慧（2003）以已婚男性為研究對象，議題架構中的家事教育、家人互動與照護教育兩項就明顯與其他研究者不同；而周麗端（2004）針對民眾、教師所做的調查，側重於家庭教育法的推展實施，故在架構上以家庭教育法規定為主；林如萍（2003）、黃迺毓（2004）則以 NCFR 架構為參考，著眼於國內風俗民情及相關文獻，提出新的家庭教育架構；林芬玲（2007）以國中課程內涵為研究對象，將 NCFR 架構與國內相關研究整併成新架構，並將婚姻教育整併到家庭與家人關係中；林佩蓉（2009）之研究對象為高職學生，在架構選取上則採用 NCFR 架構。 NCFR 的家庭教育架構在層面上包含較為廣泛，對象包含不同生命階段的個體，議題之間的重複性也較少，國內研究者（林如萍，2003；林佩蓉，2006：林芬玲，2007；周麗端，2006；黃迺毓，2004：蔡瓊玉，2007；鄭美芳，2005）亦多以此做為發展家庭教育架構的重要依據。此架構的特點如下（林如萍，2003；Bredehoft, 2009）： 1.反映出多數研究者所認同、寬廣的家庭生活教育概念。 2.主題符合「必要性」與「充足性」，使項目數量亦具備可行性。 25 .

(38) 3.包含知識、態度及技能。 4.以生命全程觀點建構，目標為反映出所有年齡層的需要。 5.透過廣泛呈現的內容，指出家庭生活教育概念的未來遠景。由於本研究旨在探討青少年對於家庭教育的學習需求，要透過青少年的角度去檢視家庭教育的各項議題，因此在架構選取上應包含各種家庭教育的議題面向，議題面向之間的重複性也要儘可能避免，且架構之適用對象應包含青少年。綜觀前述架構，以 NCFR 架構在面向廣泛程度、重複性、適用對象上最符合此一需求，因此本研究將以 NCFR 的家庭生活教育架構為主軸，再將青少年發展任務與國內對青少年的家庭教育建議，補充至 NCFR 架構之下，希望能盡可能完整呈現出青少年家庭教育的內涵。故本研究之家庭教育的議題面向將包含九大議題，分別為：社會中的個人與家庭、家庭動力、生命歷程中的人類成長與發展、人類的性、人際關係、家庭資源管理、親職教育與指導、家庭法律與公共政策、倫理。. 參、青少年的家庭教育內涵本研究採用 NCFR (2011) 家庭生活教育架構中青少年期的議題架構，將家庭教育分為九大議題面向，以下將檢視家庭生活教育各議題面向內涵對青少年發展任務之助益，並以國內其他對青少年家庭教育學習之研究及青少年發展任務，對各議題面向之內涵進行補充整理。一、社會中的個人與家庭（Families and Individuals in Societal Contexts）「社會中的個人與家庭」之目的為瞭解家庭與社會中其他機構或體系間的關連性，可從歷史、教育、政府、宗教、職業機構等面向切入（周麗端，2004；NC FR, 2011），在 NCFR (1998) 的規劃中，青少年期共包含了 12 項內涵（詳見附錄一）。此面向之下的各種議題能讓青少年對個人、家庭與社會之間的關係有更全面的瞭解，將有助於青少年完成為婚姻及家庭生活作準備的發展任務。而「家庭與職場」、「經濟與家庭的相互影響」、「在學校教育準備未來人生」、「終身教育」這幾項內容，則探討到經濟的影響力及教育對生涯發展的影響，能夠協助青少年對自己未來的職業選擇有更多層面的思考，有助於完成為經濟獨立做準備的. 26 .

(39) 發展任務。由於此一議題聚焦於瞭解家庭與社會中其他機構或體系間的關連性，透過瞭解個人與家庭在社會中的責任，將使青少年對於社會的運作、自己與社會的關係有更多理解，有助於完成發展任務中的表現出具備社會責任感的行為。國內研究者（林芬玲，2007；林佩蓉，2009）在設計調查問卷時，考量本地民情，在此一面向增列「學習統整個人對教育、正義和法律的價值觀」與「多元家庭的狀況(包括單親、隔代、重組家庭、新住民家庭、兩地婚姻家庭)」內涵。綜合 NCFR 及國內研究，本研究將此一面向稱為「社會中的個人與家庭」，包含 14 項內涵（詳見附錄二）。二、家庭動力（Internal Dynamics of Families）「家庭動力」面向之目的為瞭解家庭的優勢及弱點，及家庭成員間如何互動，例如：壓力、合作、衝突、目標設定（周麗端，2004；NCFR, 2011），NCFR (1998) 的規劃中，青少年期包含 17 項內涵（詳見附錄一）此面向之下的「家庭組成之改變」內涵，能使青少年注意到個體對家庭的影響；「家庭成員之不同需求與期待」、「代間關係」則能使青少年對家中成員與彼此關係有更多瞭解；「家庭中的溝通」則使青少年更瞭解家人溝通的互動方式與影響力；「家庭成員之不同需求與期待」能協助雙方相互了解彼此的知覺差異，有助於建立互動溝通之基礎（游淑華、巫珍宜、趙淑珠，2004）。上述的學習內容有助於青少年在逐漸獨立的同時，能瞭解其他家人及父母的需求、期待與感受，並能透過溝通達成對獨立的共識，有助於完成在情感上逐漸脫離父母，達成獨立之青少年發展任務。由於此議題面向聚焦於家庭成員間的互動關係，透過對家庭內部關係的理解，能使青少年在未來進入婚姻與建立家庭時，更懂得調解家中衝突，並與家人合作為共同目標努力，因此，此一議題也有助於完成為婚姻及家庭生活作準備之發展任務。國內研究者（林芬玲，2007）考量本地民情，在此一面向增列了「瞭解影響婚姻與家庭的因素」、「學習與適應個人與家庭角色的扮演」兩項內涵。綜合 NCFR 及國內研究，本研究將此一面向稱為「家庭動力」，其下包含 14 項內涵（詳見附錄二）。. 27 .

(40) 三、生命歷程中的人類成長與發展（Human Growth & Development Across the Life Span）「生命歷程中的人類成長與發展」之目的為透過生理、情緒、認知、社會、道德及人格等面向的知識，去瞭解在人生不同階段中，個體在家庭中的發展與變化（周麗端，2004；NCFR, 2011）。在 NCFR (1998) 的規劃中，青少年期共包含 9 項內涵（詳見附錄一）。此面向之「接受發展中的個別差異」與「影響成長與發展的社會和環境因素」內涵，能協助青少年瞭解每個人的成長速度與發展狀況並不完全相同，且會受到不同因素影響，進而協助青少年調整自己對成長的心態與看法，有助於完成接受自己的身體變化之發展任務。透過「發展之型態」中，對生理、社會、人格與性的發展的瞭解，將協助青少年對自身性別角色的發展歷程有更多省思，有助於完成發展性別角色之發展任務。而「個體在社會層面的發展型態」、「各種發展的交互作用」與「有關成年及老化的迷思與事實」內涵，則讓青少年可從生理及社會面向探討進入成年期後的生理變化與社會意義，透過這些探討使青少年瞭解成年後將負擔的社會責任，有助完成表現出具備社會責任感的行為之發展任務。國內研究者（林芬玲，2007）考量本地民情，在此一面向增列「學習正確態度來處理人類發展的問題」之議題內涵。綜合 NCFR 及國內研究，本研究將此一面向稱為「命歷程中的人類成長與發展」，共包含 10 項內涵（詳見附錄二）。四、人類的性（Human Sexuality）「人類的性」之目的為瞭解在生命全程中，性的生理、心理及社會層面的發展，使個體對性有更健康的調適（周麗端，2004；NCFR, 2011），內涵包含性的各個層面。NCFR (1998) 的規劃中，青少年期共包含 10 項內涵（詳見附錄一）。此面向下的「溝通有關性的議題」內涵協助青少年在與同性或異性相處時，能對性的議題作更妥善的溝通，有助於完成建立更成熟的人際關係之發展任務；由於性成熟與為婚姻及家庭生活作準備的發展任務高度相關（Perkins, 1997），因此，學習「生理和性的發展」、「溝通有關性的議題」、「生殖及懷孕計劃」、「不同家庭及社會信念的性觀念」議題內涵，都將使青少年對性與婚姻、家庭的相關性更加瞭解，有助於完成為婚姻及家庭生活作準備的發展任務。而「生理和. 28 .