面對學校建築，準備好了嗎

此處首先思考學校建築所應具有的本質。學校建築，不管形式如何，皆是教 育的表現。可能是具有潛在教育意義的空間，或其生命歷程作為隨著教育實踐而 變動的實質體現。

但許多情境是學校建築未臻理想，尚未達到上述目標。此時學校建築即應隨 著教育的發展而回應之，且這回應有可能促進教育實踐的改變。所以學校建築不 是被動的教育接受器，或僅為實施教育計畫的容器，而是具有更積極的意義，作 為可回饋教育系統的轉化器。

因此，學校建築的準備主要是指面對教育發展的彈性。當教育準備好了，學 校建築也足以做出對應。而這對應若能加上學校系統朝向民主參與的改變，即成 為提升教育的踏板，最終成為良性循環。

一、建築先行不行

前述提及教育優先於建築，但好建築提升教育，或有助於教育改革達成的觀 點，是基於文獻（如湯志民，1991；黃世孟，1995；黃蘭翔，2005）以及本文案 例的觀察與訪談。那麼，是否有反向的可能，即建築先行是否有助於教育的進步。

此處需要先討論學校建築的本質。學校建築有別於其他建築物，在於其教育 的本質。學校建築必須有助於教育的施行，不論其內容豐富度的程度，不論其是 對於教育施為者教育計畫之安排或學習者自主學習的潛力。不過，若先暫時撇開 教育的本質，單純從其作為實質客體而言，建築最基本的要求是能回應物理條 件，以生產舒適的空間。本文案例學校建築的調整有許多項目即為了達成此要 求。在這樣的前提下，學校建築若先於教育觀點之前即興建，是否有助於教育學 習。此處從不同情境討論之。過去臺灣學校建築常見未考量教育的需要，但追求 一致標準形式，是一種先行的建築，先入為主認為這是實踐教育的最佳空間，多 年施行下來顯然阻礙了教育的發展。也有一類是建築師取徑國外建築案例之形 式，在未與使用者溝通討論的情境下設計出號稱「先進」的學校建築，也是一種 建築先行，但卻造成使用者困擾，成效不彰且未能發揮該形式應有的效益。另有 一類是屬於「最理想境界」，即使在沒有教育計畫安排之下也具有教育意涵，例 如保留自然生態之空間，學生能親身體驗環境，培養人與環境互動的直覺，而瞭 解應有的行為舉止。但這需在開放的學習氛圍下，才易促進使用者對於環境的主 動探索。

因此，學校建築先行且能呼應教育的需要並不是容易的事，因為建築先行往 往只顧慮「實質」建築的先行，但卻忽略人如何使用。而且，持有不同教育觀點 者會將建築使用至不同層次。以校園植栽死亡成為枯樹為例，對於許多學校而言 就當垃圾處理，並不具有教育意義；但慈心華德福國中小將之碎切再利用為透水 鋪面，作為生態學習的示範；森林小學則將之拋光重製為攀爬的遊具。此即關乎 學校本位模式，學校建築須回至各學校脈絡中。亦即，沒有絕對的「好」「壞」

學校建築，而是搭配該校之教學理念，發揮教育效益的層次議題。所以，教育先 行是比建築先行更能掌握教育觀點的概念。有開放的教學理念，才能維持理想且 多元的環境。至於，學校建築是否能誘發教育改革，則基本上仍須能回應人的需 要，是使用者的需要，而非建築師基於個人表現的需要。

二、回應需要的學校建築空間

在討論學校建築的準備前，也須瞭解學校建築在什麼情境下發生改變，這牽 涉許多因素，最常見者為上位政策、規範、與經費補助造成建築形式的改變。例 如「新校園運動」加上九年一貫實施之際，因為邀標內容與經費編列方式的改變，

以及新的教育計畫的實施，促成學校建築形式的多樣化。其他更多案例，從早期 的訂定設備標準、整建教育設施計畫、老舊校舍整建計畫、永續校園局部改造計 畫、精緻教育基礎設施等，都由政策主導因而改變學校建築，逐漸形成某種「主 流」形式。這一類形式有些為政策宣示，有些則確實在回應某類教育的觀點。其 中當面對原有意識形態，如有清楚邊界之學校王國概念，或長期施行的教育觀點 時，因為牽涉行之有年的「傳統」，因此不易改變。同時，由於主為由上而下的 政策執行，因此未必回應了個別學校的需要。若上級單位再提供建議或標準建築 形式，最終仍常形成一致的形式。除非，這些政策雖提供經費補助，但鼓勵學校 自行發展、且採用使用者參與模式，才有可能創造多元形式的局面。

第二類相關於行政層面。行政人員面對學校建築事務時若從便於管理的角度 執行，多將不利於管理或施作不便的空間轉為便利管理且易於施作者。管理包括 空間維修與使用行為，因此除了整備空間外，也立下使用規範。常見學校裡許多 空間因為安全的考量、維修的便利、或經費補助項目而改變原有形式，或封閉之。

空間若從管理的角度出發往往忽略教育的潛力。此時，雖然名為學校建築，但卻 未具有教育意義。

第三類則與回應教育之需要有關。就改變的難易度而言，需檢視實質空間以 及其使用方式。在實質空間中，關乎建築體結構及承重者並不易更動，此時因為 建築物的區位已定，又連帶影響校園配置更動的可能。這也是實質空間中最沒有

彈性的項目。相較之下，其他部分則有調整的機會，且施作上越方便、越有彈性、

不需太多專業技術者易進行整修。因此案例中常見戶外空間軟鋪面之改變、加裝 /撤除設備、室內空間的改裝、甚至學校圍牆的更動。相較之下，牽涉建築體之 施作工程者則茲事體大，不但須有更多經費支援，工程施作的專業技術需求也 高，案例中極少這類的項目。但是不論工程施作的難易度，皆具有學習的機會，

端視學校意欲從教育方的對話安排。

另一方面，就使用方式而言，具有長期使用模式的空間，若非因為前述政策 要求或預算編列方式的改變，不易在短時間之內產生變化。例如，學校仍分有一 般教室、專科教室、行政辦公室、戶外空間等基本配置形式。不過這些空間本身 卻有變化的可能，但仍須在學校之行政及空間管理，與經費的制度框架下運作。

明確的管理人員，如班級導師，決定這些空間變動的程度、誰能變動、什麼時候，

即為前述圖 3-16 對於空間不同的控制區。在這過程中，較多情境是回應教育施 為者對於教育的需要；但若能培力所有成員，由空間使用者全員決定，則能回應 更多人的想像。另一些空間，例如沒有明確管理者的、未有效使用而被遺忘的、

使用內容未被明確定義而具有彈性的公共空間、或不同於以往建築形式的空間，

相較之下有較多回應教育之機會。例如交流空間、多目標使用空間、歷史建築等。

在每一次的空間回應中定義使用模式。同時，也因為這些空間沒有長期固定的管 理者、沒有嚴謹的管理標準，也因為形式不同於以往而不易落入原有空間使用的 模式，因此得以可含納多樣使用模式的空間營造取代管理維修。這樣的方式能嘗 試各種想像，也較容易讓學校建築回歸教育。

另外，在空間的生產方面，若採以如Alexander （1975）所言的逐件發展，

亦有利於生產可回應的學校建築。學校對於校園具有整體構想，但並非一次即全 部完工，而是配合當時的基地與條件小規模運作，以便彈性調整原始構想。這樣 的方式或許會因為不斷施作而讓學校成員感到不耐，同時也因為經費額度低但頻 繁申請而造成遲等不到經費的窘境。但逐件發展確實比單次生產有利於配合教育 的需要。甚至藉由不同的行政方式，如雇工購料，提高學校成員參與工程的機會。

同時，為了實踐使用者參與的過程，一些學校折衷的辦法為先完成主要結 構，但預留一些不需太多經費的小空間，待未來由各不同使用群體營造。不過，

前提是上級單位不以訂定完工日作為業務執行效率的審核，而是從教育的觀點檢 視是否有助於學校成員的成長；而學校成員對於學校建築空間也必須持有彈性改 變的態度，體認人與環境持續的交互作用為學校生活的常態。這樣的歷程在數次 的堆積之後，可逐漸擴及整個校園，全面成為易於回應的空間。使用者對於空間 自主的實踐，往往就由這些空間的營造開始。

三、建築師的準備：看到建築裡的人

建築師需要瞭解教育需求，以使建築與教育作更佳的結合。一方面轉譯教育 需求至空間設計，一方面則可協助教育專業者與學生將空間營造歷程轉為學習歷 程。這就是學校建築師必要的準備：看到建築裡使用者的需要。

學校建築看似為單純的客體，但其營造的歷程確與教育密切關連。其中，人 是重點。因為教育相關於人，其實質回應也應關乎人。不論學校建築是人與人交 流的平台、是人建立的場景、是心靈的根據地，皆反映人對於空間的想像，以及 使用行為模式。

以往的學校建築不論為政績、名人成就、建築師作品、或為回應政策而興建，

皆屬於行政成果。這成果展現的是主事者的意志，如果他有高瞻遠矚，或可造福

皆屬於行政成果。這成果展現的是主事者的意志，如果他有高瞻遠矚，或可造福