學校建築生命歷程—教育與建築的持續對話

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國立臺灣大學工學院建築與城鄉研究所博士論文

Graduate Institute of Building and Planning College of Engineering

National Taiwan University Doctoral Dissertation

學校建築生命歷程—教育與建築的持續對話 Life course of school buildings: Sustaining dialogue

between education and architecture

楊清芬 Ching-fen Yang

指導教授：畢恆達博士 Advisor: Herng-dar Bih

中華民國 100 年 6 月

June, 2011

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序言

學校建築生命歷程¹—教育與建築的持續對話

大約在1990 年代以前，臺灣學校建築與教育似乎處於平行不相交的關係。

雖說教育行為多在學校建築內實施，但學校建築頂多是實踐教育的容器。在物資不豐的時代裡，只要能快速營建教室以達到必要的間數即能滿足教育的最低要求。在這樣的情境下，依照「標準」執行是最有效率且保證不出事。標準的教育內容與建築樣式似乎搭配得宜，多年下來竟也相安無事。只是，當任何一方變成

「不標準」時，將會對另一方產生困擾。例如當開放教育理念尚未被學校同仁通曉前引入的開放教室設計；或現存的學校建築已無法支應多元教育觀點需要之時。這代表著這兩方其實互相連動。

這樣的情境在 1984 年宜蘭縣實施校園整體規劃方式，一些建築師設計了

「新」樣式的學校建築而開始發酵。期間在臺灣解嚴之際，教育改革人士檢討當時教育之不足，倡議多元教育觀點，鬆動了社會對於接受標準教育的慣性。公部門之後推動的「九年一貫課程總綱」（後稱，九年一貫），也似乎提供教育實踐更多彈性。一直到1999-2000 年因為「新校園運動」的推動，上百處的「新校園」

陸續出現在台中、彰化、南投等震災地區，宣告臺灣的學校建築不再是統一的標準樣式。但新校園對這些學校，甚至所有學校的同仁，都產生極大的影響。即使這些新校園在政策的要求下必須採以使用者參與規劃設計歷程，一種促進教育與建築專業者對話的方式生產。新環境使得學校教育與建築都要學習相互調適，以促成更多交集。另一方面，教育觀點的改變，以及新學習空間的需要，也將使得學校建築必須時時跟進。

2006 年 9 月中，「建築改革合作社」²在921 地震後七年，檢討與反省當時所進行之「新校園運動」。會議中對於1999 年前後至 2006 年學校建築的生產過程、

方式、結果、影響進行許多討論。其中讓我印象深刻的是，學校成員如何開始與

「不熟悉」的學校建築互動³。而當面對學校建築不合用時如何處理：許多人拋

1 「生命歷程」取向（life course approach），原指人生中隨時間變化而出現的，受文化和社會變遷影響而成的角色和生命事件序列。聚焦於和歷史及社會經濟脈絡之連結（參考互動百科網站 http://www.hudong.com/wiki）。本文題名為生命歷程而非以形變為主之「生命週期（life cycle）」，

主要是擬人描述學校建築因為與學校教育之交互作用而產生超越形變之改變的動態歷程。

2 「建築改革合作社」目前已改名為「建築改革社」，主要由參與新校園運動之相關空間及教育專業實務界、學界、公部門成員，於2006 年五月共同發起成立的團體。在進行新校園運動之際即集合共同解決實務議題。新校園運動之專案陸續結案後，邀集更多相關人士成立社團法人，希望藉由群體的力量改革建築專業者養成與執業之環境。並對空間相關議題集體發聲。

3 如 Dudek（2000）與 Lackney（2008）所言，教師在養成過程中，並未培養如何與環境互動、

有效使用空間的能力。

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出了對於設計的檢討，但新竹市陽光國小的分享，則一方面在課程為了新空間而作調整之外，更進一步地談如何自行改善不適用的空間。這些老師都不是建築師，也不是空間專業者，卻「有能力」自主「調整空間」。這是特殊案例，還是我從沒有注意到學校成員有這樣的能力，這又需要什麼機制才能誘發出來？

陽光國小設校時，我與籌備處成員有過短暫的共事，與他們一起進行參與式規劃設校的過程；另一方面，我也曾粗淺地涉入「新校園運動」中標榜著「參與式」規劃設計過程之學校建築重建。但是當新建築完成後，甚至在施工前，有些學校的參與行動似乎也隨之結束了。我所夢想的，因為參與而有「培力

（empower）」的持續力量，為什麼只出現在某些學校或某一部份成員。這讓我感到好奇，如果前期之使用者參與有助於教育與建築的結合，那麼，這樣的方式不是應該持續，甚至擴展到其他的校務，但，某些學校的動力卻停止了。我們是不是該省思一下「使用者參與營造⁴學校」的過程，有哪些阻力、助力、機制，

能讓使用者的力道持續作用。在這樣的情境下，學校教育與建築又會呈現什麼關係呢。

4 本文所指之「營造」雖自實質空間著手，但終將回到整體學校之營造，因此並不侷限於實質空間之整備。

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謝誌

看著窗外漫步的白頭翁，雄踞屋頂一角的樹鵲，露台邊花圃裡強盛的雜草，

藍得出奇的天空。我一邊拍打著長期因為打電腦姿勢不良造成酸痛的右肩，一邊想著，學習的驚奇之旅此刻也該做個了結。好長的時間啊，但又恍如昨日。博士，

真是個沈重的名詞，現在我感覺到學海無涯的意思了。

我讀了很多資料，編織許多夢，去了很多地方，找了許多人幫我，終於也吐出了一本論文，是我自己對於教育與空間專業的一個交代，但這絕非個人單打獨鬥的結果。因此，我要大力的感謝許多人。

我的家人，自始至終無上限的愛、包容與支持。我太愛你們了。

真誠與毫無保留的受訪學校及成員們—陽光、土牛、森小、慈心，以及許多熱心的教育及空間專業伙伴。跑田野是學習中最快樂的時光，訪談也讓我經歷受訪參與者豐富的閱歷。

親愛的老師們，不論在知識的傳遞或對於論文寫作的指導上。我在台大以及城鄉所的確聽了很多很棒的課程。論文指導委員的積極建議讓我及時補足思考上的不周，畢師、謝師、夏師、劉師、曾師，您都是我教學與學術上的好榜樣。

創意十足的，親愛的畢博會成員，我實在幸運地獲得了許多討論的機會，希望未來仍能在學術上相互扶持。

城鄉所行政同仁以及基金會同仁不時送暖與支持。

最後，最有人情味庶務二課的小文與今庸（化名），感謝你們讓我霸佔一個窗口並持有開關冷氣的優先權。

以上，滿懷感激並祝福大家。

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中文摘要

本文探討學校建築與教育之交互關係，預設在民主參與的過程下有助於二者之緊密連結，共同朝向多元形式發展。學校教育與建築為學校施行教育之二項重要元素。以往不論在教育現場或研究，或未考量其與建築關係，或視二者為相互影響之獨立因素。但這二者的關係卻有超越前述靜態相關的可能，即由學校成員之參與促成二者的動態互助。

本文即藉由觀察與訪談，以「使用者參與」規劃設計之三類不同組合的學校做為案例，包括具有新學校系統與新建築之學校、新學校系統與原有建築之學校、以及原有學校系統與新建築之學校。探討在使用者參與空間營造的過程中，

如何能促使學校教育與建築產生正向發展的動態持續循環，同時也因這過程發揮學校之為公共空間的本質。

研究指出，學校建築與教育的關係應是持續對話的整體發展。對於教育而言，不論教育行政系統、政策及規範、教育計畫、教育施為及接收者，皆須同步朝向多元開放的觀點發展，同時誘發可回應教育的實質空間。此即包括1.教育優先，教育觀點的掌握先於學校建築的興建。在學校建築營造的過程中，需確認學校之教育理念，目標、內容、方式、學校成員相互間的關係，以回應教育需要。

但不僅如此，學校建築更可有助於教育計畫的實踐，甚至促進教育的多元發展；

2.開放的學校氛圍，具有回饋機制的開放學校系統促成校務彈性運作，鼓勵學校成員關心學校事務，也促成學校教育與建築密切配合。這是教育內涵的一部份，

也是民主學習的歷程。

而學校建築，不管形式如何，皆是教育的表現，其生命歷程可說是隨著教育實踐而變動的實質體現。在學校建築整備營造的過程中，必先瞭解學校建築在哪些情境下回應教育需要，而能1.顧及人的使用，針對學校裡不同使用者的需要，

相互間的互動模式，而形成空間劇本，並依此而有搭配之空間營造過程；2.學校教育與建築不協調的情境，卻是改變的機會。當學校建築比教育更多元豐富有彈性時，即挑戰學校的教育觀點。而教育優先的概念在遇到不合用的學校建築時，

有機會藉由空間整備的歷程，生產新的教育計畫，並回饋至原有的教育觀點；3.

新形式學校建築挑戰行之有年的教育觀點，使得學校需在創意與傳統間取得平衡。對於願意創新的學校成員而言，這些新空間可帶來對於教育的新省思。又若新空間來自於學校成員對於教育的想像，則需傳承，同時也藉此形塑學校文化。

這些過程皆須行政單位對於學校建築形式的開放態度，以及空間使用模式的彈

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性；4.學校建築空間營造的權力應交由使用者負責。藉由使用者對於空間的自主態度，讓學校建築之營造成為學校生活的一部份。

延伸而言，學校需成為有利於參與的公共空間。學校成員被平等看待且能自主對於學校事務發表意見，形塑共同治校的精神。學校建築營造的過程實踐學校之為公共空間，並培力參與者對於空間、校務的自主性。重點為，1.改變僵化封閉之學校系統。藉由培力挑戰學校僵化運作模式，學校成員體認相互間的差異，

以合作取代競爭，最終能相互成就；2.促成使用者參與空間營造的機制為，上位部門對於參與方式的支持、學校形塑成員對於公共事務討論與共同治理的氛圍，

並有一群學校成員與空間專業者願意投入參與的過程；3.學校建築之營造有利於不同成員參與的實踐。首先以上位者作為模範，謹慎行使階級權力，將空間議題作為發展學校文化的觸媒，並展現於教育計畫，用以培力其他成員。同時，模糊、

開放、可改變的環境，以及各類交流空間皆有助於提供學校成員正式與非正式對話的機會。

最後，使用者參與促成教育與學校建築的重新定義。使用者參與使得學校成員重新檢視目前的學校教育以建立對於未來教育的想像，且需經由討論整合各方意見。學校建築也在對話中以各種形式出現，成為反應學校教育的歷程。教育為概念與組織，建築則為實質表現及實踐場域，同時也是促成概念與組織產生質變的誘因。最終，教育即學校建築，學校建築即教育。

關鍵詞：學校建築、教育、課程教學、使用者參與、社區營造

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Abstract

This paper discusses the transaction between school education and buildings.

In this paper, school education regards administrative system, educational policies and regulations, and educational practices. School buildings regard both physical facilities and their building processes. It was presupposed that a participatory design process would facilitate the coordination between the two parties. Three types of schools which have applied participatory design process were studied: a new school system running at new school buildings, an old school system at new school buildings, a new school system at old school buildings. Through field observations and interviews, this paper explored how participatory design process facilitated sustaining dialogue between education and architecture, and how the process highlighted the public feature of schools.

The findings indicate, 1. Educational concepts should be developed prior to the school building process which should fulfill the school needs and also facilitate the educational practices; 2. An open school system with a feedback mechanism will create an open milieu. This democratic practice encourages school members to engage in school affairs and also facilitate the coordination between school education and buildings.

On the other hand, school buildings are representations of education. And their life course should follow educational practice. That is, school buildings should be responsive to education. 1. People make places. Various users request for different needs and they use space with different ways. The diverse people-environment interacting patterns compose space scenarios, which are the basis of design concepts.

2. The incompatibility between school education and buildings could be a turning point of changes. When school buildings are more progressive, it challenges present educational concepts. On the contrary, when educational concept is more progressive, the adjustment to the buildings may provide settings for innovative educational projects. 3. A more open system of a school allows users transact with new architectural forms in a more innovative way. If these forms were developed by school members, they should be conveyed to new members, which will become an element of school culture. 4. The users should be responsible for the architectural building processes.

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On the whole, school should be public space where school members are equally regarded. The architectural building process may embody school as public space and empower users to the space and school affairs. 1. The participatory process challenges the hierarchical school system. During the process, the diversity bodies of the school should cooperate to achieve collective goals. 2. The supports from central government and democratic milieu of the school are the key mechanism encouraging users to be involved in school building process. 3. The building process of school architecture should include all school members. Some vague, open and changeable spaces provide settings for formal and informal dialogue among school members.

At last, users’ participation will re-define the relationship between school education and buildings. The process let school members re-inspect their current educational concept and establish future images; while school buildings response to the needs, both physically and pedagogically. Eventually, education is school building, and school building is education.

Keywords: school buildings, education, pedagogy, participatory design, community

empowerment

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目錄

論文口試委員會審定書…….………... i

序言與誌謝……… iii

中文摘要及關鍵詞……… vii

英文摘要及關鍵詞……… ix

第一章 緒論……….. 1

第一節文獻回顧……… 3

一、學校建築與學校教育之間的關係……….……… 4

（一）互動論觀……… 4

（二）有機論觀點……… 7

（三）交互論觀點……… 12

二、使用者參與營造學校……… 16

（一）參與式營造概念的發展……… 16

（二）使用者參與有利於公共空間的促成……… 18

（三）學校作為公共空間以養成市民……… 19

（四）兒童參與學校建築營造的意義……… 19

（五）參與式規劃設計學校建築之可能方式……… 21

（六）學校採用參與式規劃設計的實際案例……… 22

（七）參與並非都有美好的結果……… 25

三、台灣近代國民教育政策與學校建築發展之關係……… 26

（一）1895-1945 日據時期，以殖民教育養成效忠日本皇國之國民 26 （二）1945 年台灣光復後，從「課程標準」至教育改革「綱要」29 四、研究發問……… 41

第二節研究方法……… 43

一、研究基地……… 44

二、研究資料蒐集……… 50

第二章 參與式規劃設計在學校……….. 53

第一節國小作為機構的學校建築之一般設計過程方式與限制……… 53

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一、中央主導的經費預算核撥少能切中學校建築需要……… 54

二、學校建築之於教育……… 56

三、小結……… 62

第二節學校建築現身教育場域與參與式規劃設計在學校……… 62

一、教育改革鬆解制式教育思維，學校建築回應……… 63

二、學校採用參與式規劃設計的時代背景……… 64

第三節各案例的參與式規劃設計歷程………. 68

一、陽光國小………. 68

二、土牛國小………. 75

三、森林小學………. 80

四、慈心華德福國中小………. 82

五、小結……….. 86

第三章 （新）空間誕生與營造……… 89

第一節新空間誕生……….. 90

一、陽光國小……….. 90

二、土牛國小……….. 94

三、森林小學……….. 96

四、慈心華德福國中小……….. 97

第二節新校園面對的一般性議題挑戰……….. 100

一、校園安全……….. 100

（一）校園保安：有牆沒牆都有關係……….. 100

（二）空間使用的人身安全……….. 103

二、從實物維修到空間營造……….. 106

（一）維修經費不足的困境……….. 106

（二）建築師的作品不能動？……….. 108

（三）空間營造為學校生活要素……….. 109

第三節新教育新空間新教育？……….. 112

一、教學/生活空間為學校生活重心………. 113

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（一）構想與使用的落差及調適……….. 113

（二）控制：教室秩序很重要？……….. 119

（三）共用協同空間新詮釋……….. 121

（四）沒有新教室的權宜措施……….. 125

（五）戶外空間……….. 127

二、交流空間促進對話……….. 132

（一）陽光pub………... 135

（二）陽光國小三合院與土地公廟……….. 138

第四節小結……….. 141

第四章 參與促成學校組織改變與校園培力……… 143

第一節新學校，組織……….. 143

一、新學校教師文化建立……….. 144

二、行政人員觀念改變……….. 147

三、行政組織與經營方式的另類思考……….. 148

第二節培力：學校成員對於空間之主體性以及容納差異之討論文化的建立 ……….. 151

一、行政是成就他人的僕人哲學……….. 151

二、課程與教育計畫轉開制式結構關節……….. 152

三、學校建築有助於培力……….. 154

第三節小結……….. 158

第五章 學校建築與教育的關係是持續對話的整體發展……….. 161

第一節面對教育，準備好了嗎………..…. 166

一、教育優先，但學校建築有助於提升教育………... 166

二、開放的態度，團隊治校系統有利於依據共識營造學校建築…….. 167

第二節面對學校建築，準備好了嗎……….. 168

一、建築先行不行……….. 168

二、回應需要的學校建築空間……….…. 169

三、建築師的準備：看到建築裡的人………..… 171

四、學校教育與建築不協調，卻是改變的機會………..… 171

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五、新形式學校建築需行政的支持才有助於新教育的實踐………..… 172

六、學校建築的空間營造歷程成為學校生活的一環………..… 173

第三節學校為有利於參與的公共空間嗎………..… 173

一、改變僵化封閉之學校系統………..… 174

二、學校實踐使用者參與空間營造的機制………..… 174

三、學校建築之營造有利於不同成員參與的實踐………..… 175

四、使用者參與促成教育與學校建築的重新定義………..… 176

第四節小結以及對於教育現場與後續研究之建議………..… 176

一、對於教育現場之建議………..… 177

二、對於後續研究之建議………..… 178

參考資料……….. 181

附錄一台灣國民教育政策與學校建築簡要大事記（以國小階段為主）… 195 附錄二訪談大綱……… 202

附錄三訪談參與者表列……… 205

附錄四陽光國小歷年空間課程及計畫……… 207

附錄五土牛國小九年一貫實施初期與空間相關之主題課程……… 208

附錄六老師班級經營之座位安排……… 209

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圖表目錄

圖1-1 學校建築生產初步構想示意圖……… 2

圖1-2 Ballantine 之教育系統模型圖示……….. 15

圖1-3 日本尋常小學校園配置圖案例……… 28

圖1-4 老松國小1907 年學校建築配置圖……….. 28

圖1-5 《國民學校設備標準》36 學級學校校舍配置圖案例……… 30

圖1-6 《國民小學設備標準》校舍配置關係圖說………. 31

圖2-1 陽光國小規劃期基地一隅照………. 69

圖2-2 建築師認為學校建築設計施做的三大角色關係簡圖………... 73

圖2-3 921 地震後土牛國小校園狀況圖……….. 76

圖2-4 森林小學空照圖………. 81

圖2-5 2002 年冬山國小香南分校原規劃設計平面圖……… 82

圖2-6 慈心華德福國中小環境、建築、與學校教育之連結關係圖………. 83

圖2-7 學校建築使用約定………. 88

圖3-1 陽光國小全區配置圖………. 91

圖3-2 陽光國小班級教室平面圖……….. 92

圖3-3 土牛國小全區配置圖……….. 94

圖3-4 土牛國小低、中、高年級教室單元示意圖……….. 95

圖3-5 森林小學配置圖……….. 96

圖3-6 慈心華德福國中小永續校園概念圖……….. 97

圖3-7 慈心華德福國中小改善期間全區配置圖，2011………. 98

圖3-8 校園開放告示即為學校管理之表現……… 100

圖3-9 學校建築常見安全措施………. 104

圖3-10 學校加高欄杆高度以避免學生因攀爬欄杆而發生危險………. 105

圖3-11 原設計造成學校困擾的幾處案例……… 107

圖3-12 陽光國小空間營造的傳承……… 112

圖3-13 土牛國小「角落」與班際拉門空間使用狀況………. 115

圖3-14 勝任模式圖示………. 116

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圖3-15 陽光國小教室共用空間………. 122

圖3-16 以陽光國小低年級三個班級圖示教師在不同空間顯示不同標準程度的控制區……… 124

圖3-17 森林小學校園不斷改變的木平台……… 129

圖3-18 森林小學將傾倒的枯木改為攀爬遊具……… 130

圖3-19 土牛國小幾處交流空間……… 133

圖3-20 教師齊聚陽光pub 討論事務……… 135

圖3-21 陽光pub 活動照………. 137

圖3-22 陽光國小校園內展示在地文化………. 138

圖3-23 森林小學旁的警察局舊建築曾為該校人文課程認識周邊歷史的起點 ……… 141

圖4-1 慈心華德福國中小團隊治校示意圖……… 150

圖4-2 陽光國小學生製作陽光大秘密……… 155

圖4-3 陽光國小教室周邊交流空間……… 158

圖5-1 學校教育與建築關係概念示意圖……… 162

圖5-2 從學校建築的生命歷程說明學校教育與建築關係示意圖………… 164

圖附-1 教育資料館之教室座位安排圖示……… 209

圖附-2 老師安排座位與教室動線以避免同學進出相撞之案例……… 211

表1-1 Piaget 兒童認知階段表………. 8

表1-2 Erikson 認同發展階段……… 8

表1-3 教育環境的多面向模型………. 11

表1-4 研究基地一覽表………. 45

表1-5 研究基地簡介一覽表………. 49

表附-1 臺灣國民教育政策與學校建築政策年代簡要對照表………. 195

表附-2 訪談參與者表列……… 205

表附-3 陽光國小歷年空間課程及計畫一覽表……… 208

表附-4 土牛國小九年一貫實施初期陳芬瑜老師安排與空間相關之主題課程一覽表……… 208

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第一章緒論

本文所言的教育⁵偏向於制度化教育，包括教育觀點/理念、教育計畫、教育活動，也包括執行教育之學校系統。這些項目大多在學校建築中展現、執行。學校建築，依湯志民（1992, 1997）之釐清，是為達成教育目標而設立的教學活動場所，包括校舍（buildings）、（狹義）校園（campus）、運動場（playgrounds），

及附屬設施（facilities）。在學術研究領域上以「學校建築」（school buildings）為正式且常用名詞，「校園」則為通用名詞，本文於行文時因此互用「學校建築」

與「校園」這二名詞。本文之「學校建築」除了上述實質設施外，則可能因為「學校」內涵的改變而跨越其實質邊界，涵蓋社區或社群。

當然，學校建築之生產除了受到學校教育觀點的影響，實際執行時也需考量許多因素。首先，學校的教育觀點既受到教育政策：例如實施開放教育、九年一貫、永續校園等引導，同時也受到同儕觀點與社會意識形態（如校園空間的一般模式）的影響，繼之表現於教育計畫：包含在教育內容與實施方式中。另一方面，

學校建築之興建在制度上則需遵循法規規範，例如「國民中小學設備基準⁶」所建議學校設備與建築之規模與品質、採購方式規範實際執行之過程、中央與地方教育經費分配攸關建築計畫。而執行單位—建築師及營造廠亦影響學校建築之樣貌。其中，建築師在設計的過程中，建築界與自身之教育觀點與學校之教育觀點產生碰撞，因而共同影響了學校之建築計畫設計，最後，在營造廠之施作下完成學校建築。

當新建築完成後，後續之整建與修建，亦依循類似之程序進行。而前述之過程亦會影響建成後的需要，例如，設校時校園綠美化項目被刪除，因此建成後連續幾年都需要修補當時的不足。一般而言，這些程序皆交由「空間專業單位」執行，若無使用者參與的程序，學校建築之使用主角往往無意見發表的機會。上述之空間生產歷程簡圖如下所示。

5「教育」因不同面向、教育家，而形成各種不同的教育概念，綜合而言「教育是人生措施，以養護、管理、訓練、教學、輔導等方式，發展學童稟賦，使其能適應環境、實現理想，以發揚人生價值的措施。」廣義的教育無時間、空間、場所、教育對象、及教育內容之限制，泛指一切傳播和學習人類文明成果——各種知識、技能和社會生活經驗，以促進個體社會化和社會個性化的社會實踐活動；狹義教育指有意圖設施的教育，把前人生活的經驗加以選擇作為教育內容，並設備特別的學習環境、指定受過專業教育訓練人員擔任教學實施，是有計畫、目的、制度的學校教育（陳峰津，1994；http://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%95%99%E8%82%B2）。

6 教育部編印，2003（http://general.tpc.edu.tw/06/f1-0-1.pdf）。

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圖1-1 學校建築生產初步構想示意圖

其中，學校建築與教育的交互作用，一直是教育空間生產重要的議題。對於教育專業者而言，學校建築不僅是實踐教育的載體，同時更需要其能對於教育之實踐有所幫助。但何謂對於教育實踐的幫助，是學校管理優於教育活動、或教育活動優先、或二者並重、抑或僅止學校之於社會再生產的功能。而教育實踐是否侷限於學校建築內，更是討論學校建築空間之重要議題之一，這些皆取決於教育觀點。雖然理想上學校建築空間應配合教育觀點，但實際執行上卻有落差，即使台灣之學校建築在這幾年已脫離過去之制式形式，形成多樣之學校建築空間。

而上述二者間的關係並不止於建築物建成之時，當使用者使用學校建築時，

更是檢驗學校建築與該校教育的關係。許多研究因此以使用後評估（Post Occupancy Evaluation）檢討學校建築與教育之配合程度（如林育達，2003；林亭廷，2001；周龍慈，2005；陳天佑，2005；陳宥年，2008；陳誌宏，2000；曾思瑜，2007；黃世孟，1995；樓琦庭，1996；薛方杰，2003；以「新校園運動」之學校為例者如李述藺，2002；李振發，2004 等）。不過上述研究方式多採靜態的評估，而非教育與學校建築互動之動態關係，例如，是否因為教育需要而改變了學校建築；或者因為學校建築而促發了教育的可能性。這個互動又牽涉了使用者的自主性，即關連著使用者參與的潛力。

某校教育觀點：行政/老師/學生（牽涉

學校組織）之觀點建築計畫

法規：設備規範與採購方式

教育政策建築師營造廠工程施作

教育觀

社會對於學校教育之意識形態

學校建築教

育計畫

規範規範

實質營建監造

構想

需要空間

設計討論

制訂

指導

(20)

就服膺使用者參與的空間專業者而言，理想上，使用者參與營造的程序能讓空間的生產較符合於使用者的需要，更重要的是，這個民主參與的歷程，能在校園建成後一直持續進行。對於學校而言，除了使用者空間自主性的培力之外，亦可能表現在學校組織與教育計畫的改變；或者，上述這些表現卻是能執行參與式設計的因。

台灣的學校建築在近十幾年來確有一些案例聲稱採取參與式設計的方式，例如台北縣（新北市）秀峰國小、基隆市深美國小、新竹市陽光國小、台北市健康國小等。接著，1999 年出現學校建築空間最大規模的改造—為重建遭逢 921 震災學校而起的「新校園運動」。除此之外，也有學校的局部改善採取使用者參與的方式，如新北市菁桐國小之校園景觀改善、台北市市立教育大學附屬實驗小學之校門修繕，以及參與「永續校園局部改造計畫」⁷、「看得見的愛-亮綠校顏（校園圍牆改造計畫）」⁸以改善學校生態環境之學校等。這些學校都有可能因為這樣的過程讓教育與學校建築更緊密的接合。

由於國小階段為國民教育最核心的地方，此期的教育歷程對於個人在認知與人格發展上具有重要影響力。相較於國中，國小的校園與教育計畫較有多樣的可能，因此本論文聚焦於國小階段，擬從案例的研究中分析教育與學校建築的動態關係，以及接合二者的機制。希望對於未來校園規劃設計與教育有正向的幫助。

第一節文獻回顧

相關於學校建築與教育之文獻大致落於教育學、教育心理學、環境心理學、

學校建築規劃設計以及評估之領域，討論極廣之議題。有些文獻試圖瞭解特定空間元素與教育之間的關係；有些從學校建築發展的歷史整理出其與教育觀點配合的可能；有些則探討如何拉近這二者的關係。但這眾多文獻卻因研究方法以及理論缺乏而無一致的結果，且不易累積（Lackney, 1994）。但本文仍希望能藉由文獻，理出看待學校建築與教育相關性之可能視角，與台灣經驗相對話。因此本章先整理有關於學校建築及教育的數個理論觀點，接著討論拉近二者關係之一種可能—使用者參與營造在學校的意義，最後回到台灣學校建築與教育政策發展過程，指出其趨勢正往有利於使用者參與營造的方向行進。

7該專案整合「台灣綠色學校伙伴網路計畫」，為教育理念先行的校園局部空間改造行動，學校與社區結合成區域永續行動的起始單元，最終這些區域將串連成永續台灣。…讓學校透過妥善資源管理，以形塑具有在地文化與自然生態之校園空間，這動態過程並成為教具（楊清芬，2004）；

綠色學校即校園師生採取自主行動改造環境，目的在激發師生有自主性公民意識，共同建立美好校園環境—環境公民式環境教育政策逐步可落實環境公民社會的理想（張真嫚、梁明煌，2003）

8 該專案由台北市政府都市發展局主辦，希望透過參與式營造方式，以生態觀點改善校園景觀與圍牆。

(21)

一、學校建築與學校教育之間的關係

就人與環境關係之取向而言，可分別從特質（trait）、互動（interaction）、有機（organism）、交互（transaction）觀點討論學校教育與學校建築之相關。特質論觀點認為人類行為與個體的特質有關，並不強調環境、脈絡、場所的角色，即個體在不同的環境仍展現自己的特質。因此學校建築並無涉於教育實踐。互動論觀點流行於現代心理學，可視為牛頓原理之縮影。假設實質與心理元素獨立存在，是一個靜態的心理現象模型。最常見的假設是學校建築影響教育實踐結果，

但不會改變這二者的本質。有機論觀點指出整體實體由可區分的人與環境元素所組成，相互間的關係成為全體品質，而其總和大於部分的加總，其最終目標是達成系統的平衡，因此其關注的是整體教育系統。交互論觀點，整體實體是由「面向（aspects）」組成，並非分別的部分或元素。面向是相互定義的，並不預定改變的方向，但時時改變。後二者相較，有機論觀點認為系統由個別元素組成，由關係模式組織之；交互論觀點則認為沒有個別元素，整體是由不可分別之面向所組成。事件中沒有個別角色，而是關係。所以，學校建築與教育實踐可視為處於動態相互定義的情境，研究重點為二者關係之改變（Altman & Rogoff, 1987）。

以下分就不同觀點整理相關研究。其中，由於特質論觀點並未考量環境之影響，

因此未羅列於下。

（一）互動論觀點

互動論觀點最常見的研究方式是採用刺激—反應的取向，即研究藉由操弄環境自變項，探究其對依變項，例如學生之學習成就與學生行為之影響。

1.操弄環境變項以瞭解其對學習行為的影響

在過去數十年之間，教育心理學者、環境心理學者、設計專業者從不同角度探討學校之社會與實質環境對學生之影響，例如 Johansson（1975）藉由控制之實驗研究指出，當教室溫度越來越高，作業要求越來越多時，國小學童表現表現下滑（引自Evans, 2006）。其他主題如教室窗戶的有無、擁擠程度、內裝材質、

座位安排、家具陳設、壓力、氣候與溫濕度舒適感、學習環境複雜度、開放教室比之傳統教室等變項，是否有助於提高學習成就或對於學生行為產生影響（參考 Bell, Greene, Fisher, & Baum, 2001; Gump, 1978, 1987; Lackney, 1994; Weinstein, 1979; Wohlwill & Heft, 1987）。

Lackney（1994）直指過去的這些研究結果並沒有定論，致使制訂教育政策者與皆大眾認為學校建築對於學習結果並沒有達到可測量的效果。但許多教育現

(22)

場工作者卻認為實質場所對於教學確有影響。造成這樣矛盾的論點有二原因，方法論的問題與缺乏理論模型。在方法論上，主要以標準化測驗評量兒童成就，但有些測驗內容有問題，對於弱勢兒童極為不利；或者測驗信度與效度都不高。因此無法指陳學校建築對於學習效益的影響。就理論模型而言，該文指出並無相關於學校建築與教育關係之全面整體理論架構，因此無法將研究累積在前人的發現上。同時，這些研究不但缺乏脈絡變項，如社經、組織結構與政策；也未考慮實質/心理/社會/教學等中介變項的影響。

面對這樣的問題，一者必須採用有別於利用標準測量學習成就的其他的方法，例如，從每日生活中瞭解學生成就與行為；二者則需找尋描述學校建築與教育之關係的解釋或取向，或也需要從一些相關的領域借用可行的理論。

2.學校建築配合意識形態

Lamm （1986/1991）在一篇短文裡指出，學校建築乃有助於為達成某意識形態而安排之教學方法的實踐。亦即，教學方法與意識形態的改變，必須與實踐這些方法之實質環境的改變同時存在。學校建築是依據教育理論指導下之活動形態的結果。作者以三類教育意識形態分別說明如下：

（1）社會化（socialization），教育乃為了養成學生之社會角色而實施的歷程。

教育歷程類似於工廠之生產線，學生依循漸進的課程，認知自己未來角色。相對應的學校建築反映這樣的官僚概念，如學校規模大且同一年級集中一起，年級越高樓層越高，中間為校長室，可俯瞰全校。這些學校建築為兼具理性和功能的建築，同時也符合教育生產線的理念。

（2）同化（acculturation），教育的目標是啟發學生之文化與傳統價值觀。

教育即訓練，藉由示範或馴服，代代相傳人類的歷史。學生認同教師並瞭解其文化觀點，進而將學校所教導的價值觀應用於生活中。相對應的建築表現為，在外觀上顯示對過去和教育本身的尊重，因此是氣勢宏偉莊嚴的建築。而內部配置如鴿子寮般有秩序與組織，可讓同樣的教育情境重複示範。

（3）個別化（individualization），教育是為了個別化學生。個別化為內在人格的支持歷程，引導兒童與社會規範及文化價值互動。教育是要滿足個別學生之內在需要。學校的組織架構是為了因應學生興趣與主動性而提供行動的機會。因此，學生是自我時空的規劃者。例如，開放式學校有許多活動的核心，學生依其意願從一個活動核心移至另一個活動核心，不同的活動空間之間不必有隔間，也沒有課桌椅，代之以書櫃圖書角、電視角等。這些設施都成為認識自我的工具。

(23)

Lamm 一文申論教育之意識形態與相應之學校建築的密切關係，特別是意識形態需藉由學校建築實踐之。不過這樣的靜態連結單純化二者的關係，只強調意識形態之單向引導作用，並未提及當學校建築或其使用方式改變時，是否亦將誘發意識形態的改變。另一方面，這觀點闡述大社會環境脈絡下對於學校概念及建築的指導，但學校內部結構對於這二者關係之作用力亦不容忽視。

3.學校建築反映教學法

相較於前述 Lamm 聚焦於教育意識形態與教學方式對於學校建築的影響，

Dudek（2000, 2007/2008）認為還有其他因素導引學校建築的想法—教學法。以往的建築為教學法的再現，當代者則需詮釋並預期新教學方法的特殊需要。作者將早期學校建築之設計分有三類，（1）符於大人需要之學校建築，首重學童的安全與保全。這類建築會降低或限制學習目標；（2）反映新教學法之建築。這類建築以Edward Francis O’Neill 為首，建築物需有助於主動學習。O’Neil 的觀點改變了過去之結構化訓練取向的學校，而是強調兒童藉由動手做而學習，因此設計一個兒童可隨自己學習進度安排之學校環境—learn by doing school。最明顯的改變是將活動中心轉為開放教室，對所有年齡層兒童開放。學校建築因為教育需要與定義而發展。基進的教學法與空間改變同步進行，因此建築物常需改變以配合課程需要；（3）以「兒童為中心」的設計，創造最先進的教學建築設計形式。這個取向首推Frank Lloyd Wright，他以自己童年經驗作為設計範本，取徑杜威（John Dewey）之實務與學術學習並重之教育觀點，視兒童為熱情求知待啟發的個體，而學校則為小宇宙且反映大社會的多元性，需讓不同背景者合作。因此實施其新教育的建築要具有互補的品質（complementary qualities）：例如設計彈性多功能空間以作為社交空間、校園與自然環境相調和、鼓勵學生使用校園周邊脈絡作為創意思考與活動的觸媒。往後的建築設計則仍與教育哲學同步發展，

建築物既有建築美學，又要反映教育的啟蒙觀。

Dudek 最重要的觀點是指出學校建築的可變（changeable）。從往昔到當代，

學校建築總如鐘擺般在二極端裡擺盪。從20 世紀開始既要滿足工業主義之下大量的大眾教育需要，又要顧及創新教育家所關注的兒童發展；以科目為中心還是以兒童為中心；學校為社區核心還是開放讓社區使用。或更要超越「好建築（good architecture）」或適當學校設施（adequate school facilities）之比，而是在複雜的社會環境下提供能支援並提高學生學習成就動機的空間。學校建築同時要滿足教學過程的複雜，以及時時衝突的需要，作者因此稱之為混雜的取向（Hybrid approach），此時只有藉由建築師與教育者的合作才能達至平衡（Lackney, 2003）。

(24)

至於為何學校建築與教育哲學的關係如此複雜多變，這與學校之運作系統，

以及各不同層級者，包含大社會、學校成員、建築師、學生與家長，對於「教育」

的不同詮釋有關，因此討論這議題時，必須放入更大系統之下討論。但同時，在這系統下，亦不容忽視各個作用者在學校運作中所扮演的角色，例如，兒童是常被視為無聲且無權力發聲的作用者，因此需特別瞭解學校之於兒童的意義。

（二）有機論觀點

有機觀點注重人與環境元素所組成之整體，朝著既定目標行進。因此，兒童發展理論之階段觀以及 Lackney （1994）之教育環境概念架構都屬之。不過，

Altman & Rogoff （1987: 22）另提醒，Piaget 理論中的調適與同化則因強調其可變性，而較傾向交互論。

1.學校為兒童發展的重要環境

一些兒童發展理論指出六歲至十二歲之國小階段為兒童發展的重要時期，如 Jean Piaget 之認知發展理論指出個體之基模或認知結構，均因成熟與學習兩因素交互影響，逐漸分化與精化。藉由同化作用（accommodation）與調適作用

（assimilation）之交替進行而適應（adapt）環境（張春興，1989）。自 0 歲至青年期可區分為四個階段，見表2-1，而國小學童就橫跨了「前運思期」、「具體運思期」、「形式運思期」三階段，即從直覺式推理至邏輯推理至抽象思維循序漸進。再如，Erik H. Erikson 之認同發展理論列出八階段，見表 2-2。認同是指個體行為社會化的歷程。在社會情境中，個體趨向其他人或團體的行為模式、態度觀念、價值標準，經由模仿、內化、而使其本人與他人或團體趨於一致的心理歷程。認同的歷程會在心理上產生主觀的歸屬感（或歸屬意識）（張春興，1989）。

其中六歲至十二歲兒童之階段是以同學與鄰居為重要人際關係。主要發展適當的身份感，找到個人有意義的目標並努力達成目標。若未順利發展，則易產生自卑感與不適任感。這一階段乃為下一階段之青少年期個人認同發展鋪路。就上述 Piaget 與 Erikson 的發展觀點而言，學校之社會環境對於發展具有重要影響。延伸而言，不論就社會面或實質面，學校皆應提供配合且有利於發展之環境。

(25)

表1-1 Piaget 兒童認知階段表階段年齡 認知能力

感覺運動期 0-2 個體靠感覺與動作認識世界。發展物體恆存的概念。

前運思期 2-7 個體運用簡單的語文符號思考。自我中心、直覺是推理，依據經驗決定行為，但尚不能綜觀事物的全面性。

具體運思期 7-11 個體按具體事例推理思考。有歸納性，利用經驗與嘗試解決問題。逐漸擺脫自我中心。

形式運思期 11- 個體能做抽象思考與推理，具有假設推理能力，並利用原理原則解決問題。

資料來源：本研究整理自張春興，1989；Sigelman & Shaffer, 2001

表1-2 Erikson 認同發展階段

階段年齡 認同/危機 任務 重要人物

口腔—感覺 0-1 信任；不信任展望未來動機與希望母親或母親代理人

肛門—肌肉 1-3 自主；羞恥、懷疑自我控制力與意志力父母性蕾 3-5 創新進取；罪惡感方向與目標家庭 潛伏-青春前期 6-12 勤勉；自卑感勝任能幹鄰居與同學青春期及青少

年期

12-20 自我認同；自我迷惘

忠誠同輩及偶像

青年 20-30 親密團結；孤獨隔離

友誼關懷與愛同性與異性朋友

成年 30-64 生產創造；只顧自我

關懷社會家人與同事

成熟期 65 以上

統整；絕望無助智慧同胞與人類

資料來源：本研究整理自張春興，1989；李美枝，1984

就認知發展而言，兒童在學校最主要任務是接受教育，學習社會認定此刻該學的知識。此時除了經由教師以及審定的課程內容教導外，實質空間也扮演教育的角色，最常見者如以校園作為潛在課程；或在交互演化（Hart, 1969 提出之 evolving transaction，摘自 Rowles, 1981）的過程中，兒童逐漸發展出環境認知。

(26)

且這環境能力的發展與其他領域的發展交織在一起。

就認同發展而言，學校藉由地方認同的發展，即個人對於實質環境的認知組成與情感依附，形成個人認同的次系統，同時定義個人。Proshansky & Fabian

（1987）指出，地方認同之認知監測著實質世界中個人行為與經驗，兒童藉由學習自己、他人、與實質環境關係之動態歷程，維持自我感的統整性，包含個人經驗與某特定場所相關之記憶、思考、價值觀、喜好之組成，也與場所間之關係有關，如家、學校、鄰里等。地方認同除了植基於個人對於實質環境的經驗外，也受到連結他人之空間與地方之社會意義的影響，例如兒童在學校裡，遭遇他人在其他地方之空間經驗與價值觀，皆會影響兒童對於自身的定義。兒童在實質與社會環境裡逐漸瞭解周遭環境，知道如何舉止合宜，因而發展控制實質世界的能力，這動態的人與環境關係的常模，即成為成年後個人認同之重要軸線。

另一方面，學校也是社會化兒童的重要場域，以教室為主要經驗來源，兒童在此與稱為老師的大人產生關係，由他們監視與控制其在學校的活動。學校的規則結構建立了此處的本質，降低了學校場所的複雜度與豐富度。且為了管理全校學生，需有一致性的行為，例如同樣的上下課時間，而這就牽涉到兒童對於時間與空間的自主性，以及是否有私密空間的可能。Wolfe & Rivlin （1987）指出兒童在學校機構之不同面向皆受到監控，正與發展需要背道而馳：（1）教育為每日生活品質與其經驗最重要的議題，因此兒童較不被視為發展中的個體而是學生，學校建築也以教育目標為主。學生在學校的活動已設定好，空間也受到限制，

唯一的個人空間為桌子，但其使用也受到限制，因為教室是由教師安排家具與設施並制訂使用規則；（2）控制與權威。秩序與遵從是至高要點，如廊道即象徵著有秩序的移動。為了保證兒童服從權威與受控制，需持續監視之；（3）公共與私人經驗。機構的生活是公共的，在這些場所教導的公共或私密都是為了機構而非兒童發展，且反映機構價值與目標而非兒童的能力與需要。兒童在學校是沒有隱私的；（4）獨立與順從：所謂的獨立必須順從於場所的目標，施行於願意遵守規定者。兒童的自由由老師視其表現決定，但仍只在有限空間使用。所以這些是計畫好的獨立，並隱藏著順從的用意。

但為了回應學校配合兒童發展的可能，Proshansky & Fabian（1987）主張學校不要過於強調其在實質與社會層面的機構本質，而應讓兒童有「屬於」他的空間、在某特定時間裡可在教室裡自由移動、有機會裝飾並個人化教室空間與地方。也不要忽視學習如何在群體中學，並在已建立的團體場域中考量個人需要。

Wolfe & Rivlin （1987）更積極表示兒童參與空間規劃設計以促成改變的行動，

將揭露隱晦現狀的潛在機制，甚至挑戰原有結構，例如兒童沒有權力的意象。因

(27)

此應隨著每個地方的生命史而改變空間。

兒童在學校裡的角色是依著發展理論及教育觀點，成為施行教育計畫的被動接受者，或是能為主動學習可自然發展的自主個體，這皆有賴於學校與社會的態度。必須在視兒童為主動與被動間，以及能自主與依賴間，取得平衡。

2.教育環境的概念架構

Lackney （1994）回顧教育心理學、環境心理學、建築設計三領域中相關於教育環境之文獻，指出大部分的教育環境研究並未以整體生態觀點瞭解學校環境，乃因這幾乎是不可能的任務。但即使如此，仍須某種程度地以較為整體的觀點處理這複雜議題。在這之前，Moore & Lackney （1993）先提出學習空間影響學習之中介互動模型（Mediational-interactional model），概念化環境對於表現的影響。該模型指出中介因素連結著自變項與依變項。自變項因素，如實質環境、

個人/社會/文化/組織/教學環境，影響中介因素，如行為（如師生互動）、態度（老師道德）、生理的（如血壓），而促成教育結果（依變項），即成就或社會行為（如增進自我概念）。這個模型打破研究學校議題自變項與依變項間的直線關係，納入更廣之因素，趨向更整體的觀點。接著，Lackney（1994）即提出「教育環境的多面向模型（Multidimensional Model of Educational Environments, MMEE）」，

見表1-3，為整合教育、環境心理學、建築文獻之整體架構。MMEE 強調學校下述五面向之動態關係生態本質：個人（personal ）、社會（ social ）、組織

（organizational）、實質（physical）與時間（temporal）等面項。這些面向或元素都在五個層級（脈絡、目的、行動，以及一般與生態兩個程度的結果）下，有著隱喻與顯現的可能表現，這些表現同時具有主客觀的觀點。

(28)

表1-3 教育環境的多面向模型（Multidimensional Model of Educational Environments, MMEE）

面向層級

個人 personal

社會 social

組織

organizational

實質 physical

時間 Temporal 脈絡 context 文化常模與

對於個人參與者的期待

文化常模與各類團體的期待

超組織影響

（學區、市民、社會）

營建工業歷史事件

目的 goals 個人參與者的長期與立即目的

各類團體之長期與立即目的

學校長期與立即目的

設計企圖與教育計畫的關係

策略規劃過程

行動 actions 個人參與者之行為、感情、認知狀態

團體互動與活動

課程與其他組織政策

實質設計系統與元素

訂定時程與事務

結果 outcomes

學生學習成果

為達目的之溝通與合作成效

為達教育目的之效率與有效性

地方的特性此時此刻之事務

生態結果 Ecological outcomes

環境品質學校氣氛教育品質

資料來源：Lackney （1994: 92）

這個模型參考 Weisman（1981）之有機取向（organismic）的環境行為系統模型（Environment-behavior systems model ），強調人們所經驗之環境

（environment-as-experienced）的特性。環境時時受到組織、個體與實質環境相互關連的影響，企圖整合交互觀點與現象觀點，不過仍傾向限於學校邊界裡，忽視了學校之運作與社會觀點及時序的息息相關。因此Lackney（1994）的模型另加入了社會與時間的面向，並延續Barker 與 Gump（1964）之行為場所理論（詳下述），每個場所或教育環境的面向都獨立於其他面向，而可被描述、定義、操作。在MMEE 的模型中，各面向在不同層級上有不同表現，整體而言，這些面向會促成學校的生態結果，包含環境品質、學校氣氛、教育品質。面向間複雜的關係隱含著其行為超乎人與環境面向的加總，行為是人與環境互動的結果。

Lackney 的多面向模型企圖捕捉學校環境裡所有情境，理想上，在教育研究與實踐都可利用。理論上這模型可整合多元領域研究，在更廣的脈絡上運用知識；實踐上則可讓行政者瞭解整體的教育環境，以便採取更適當的決策。不過，

(29)

這是個概念模型，雖然包含相關於學校運作的各個面向，各面向間獨立運作，也試圖顧及不同層次的考量，因此可針對表內25 個組合（5 面向*5 層級）做研究，

但卻缺乏針對某結果，面向間比重的考量，以及面向間作用力的說明。因此這模型或許可從整體的角度觀看學校環境的狀況，但卻為靜態的表現，無法展現學校動態的本質，下述生態心理學（ecological psychology）與 Ballantine 的模型則強調這個特性。

（三）交互論觀點

相較於有機論注重人與環境元素所組成之整體，朝著既定目標行進之觀點，

交互論則認為整體實體是由相互定義的「面向（aspects）」組成，且並不預定改變的方向。因此學校建築與教育實踐可視為處於動態相互定義的情境，研究重點為二者關係之改變。改變就在系統裡，且是持續動態的歷程。生態心理學取向與開放教育系統取向皆屬之。

1.注重脈絡的生態心理學取向

在方法上，Barker & Wright 之 Kansas Group 有別於前述實驗心理學取向之與生活脫節且未考量整體脈絡的片段本質，提議生態心理學取向，藉由脈絡超越個別心理學（Lackney, 1994）。Wicker（1984）指出，此處的生態意旨環境與有機體的互賴關係。其中，有機體無法單獨存在或行動，皆與其他有機體以複雜網絡關係相連。所有有機體受到自己內在力量以及外在力量的影響，需不斷調整行為模式以適應環境。

生態心理學對於不同的研究者而言有不同的重點，Wohlwill & Heft（1987）

回顧生態心理學文獻，指出 Kansas Group 只是生態心理學的一支，其他許多持此觀點者則多聚焦於社會環境，如Bronfenbrenner（1979）之 Ecology of human development 聚焦於家庭、學校、文化角色，以及其對模矩化兒童發展的影響，

但較少關注實質環境。

Kansas Group 最著名的研究是學校規模對於行為場所（behavior setting）的影響。行為場所為行為常態模式（standing patterns of behavior）與實質氛圍

（physical milieu）的互賴（interdependent）關係，是真實現象而非經由科學實驗產生。行為場所是由可替換的人與環境所組成，藉由互動以完成「場所計畫」

（program）。為有邊界、自我調節而有秩序的系統，包括（1）一種或多種固定的行為模式，及規則性發生的人類活動。例如學校課程；（2）行為模式與周遭無生命物體具有交互作用，相互連結與協調，具有組織與安排，並維持著動態關係，

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以維繫自我平衡系統；（3）確定的時間與空間邊界，例如因著學校課程而界定其行為發生的界線，並遵守訂定之上下課時間；（4）不依賴特殊的個人，即場所裡的人幾乎是可以替換的；（5）員額中對行為場所的影響力或對其功能所負的責任具有層級關係。例如老師為課程的主角，眾多學生只為配角；（6）行為場所裡有最適員額數，即使人員減少也能有維持一定程度的場所運作。此乃藉由個體對特定行為之作用力的強度或作用力方向的廣度增加而達成。因此即使人員較少但仍能維持相同數量的行為場所單元；而較少的行為單元則仍須生產相同數量與多元的成就。此處牽涉了員額理論（staffing theory），當員額增減時，都會造成人員不同的對應，以達至場所計畫的目標；（7）具有自我維持場所功能運作的能力，

例如學校課程活動需遵循校規以及非正式規則；（8）行為場所為大部分人員可滿足一些個人動機的地方，讓不同人在相同場所中達到不同的滿足感。個人相異的動機維持場所的穩定，場所也會將責任強加在人員身上，以達至場所的目標

（Barker & Gump, 1964; Bell, Greene, Fisher, & Baum, 2001; Wicker, 2002; 畢恆達，2003）。

行為場所很適合研究學校、遊戲場、社團等兒童行為。這建構方式打破實質—

社會環境之二分，提供發展心理學關注之動態行為：環境交互作用，以及兒童在尋找刺激及探索環境的角色的新觀點（Wohlwill & Heft, 1987）。而，瞭解場所有助於我們預測場所內的行為。當行為與氛圍改變時，行為場所也會改變（Bell, Greene, Fisher, & Baum, 2001）。

Barker & Gump（1964）即以 Kansas 州 13 個經社及區位相當之中學為研究對象，比較學生人數從35-2287 人不等之學校的行為場所。最關鍵的觀察落在四所學校之低年級生。大校從建築到學生魚貫進入學校的氛圍都表現了權力與權威的正當性；小校則缺乏這種確定性，建築物也較為謙遜，三三兩兩的學生顯示較親和的學校環境。但若藉由行為場所（該研究為學生自發之課外活動）的運作比較規模各異之學校行為模式，則有意想不到的結果。小校學生因為人數少，迫使學生參與更多活動，負更大責任。大校學生數為小校的20 倍，但行為場所量只有5 倍，多樣性則只有 1.4 倍。而學校之規模更牽涉行為場所員額的多寡，小校較有可能出現員額不足（understaffed）的狀況，人員要花更多時間與努力以支援之。但也因此參與更多樣、更困難及重要的任務與角色，他人也認為自己在行為場所的功能更重要。此時，個別差異以及對於與任務不相干者的個別差異都不重要，大家也能接受較低程度的自我及他人表現。不過學生的不安全感會較高，感覺無法完成這些任務，而更依賴其他人以完成作業。總之，缺額的情況下使得更大強度與更大幅度的力量同時作用在學生身上，除了場所內學生責任加重外，自

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我認同也轉為機能性，從「我是怎樣的人」「他是怎樣的人」轉為「哪些事要作」

「誰可作這工作」。不過，Barker & Gump 的研究並未正面回答最適學校規模，

他們提出的原則是，學校要小到讓每個學生都需要貢獻，沒有學生成為冗員（同時參考Bell, Greene, Fisher, & Baum, 2001）。那麼，就行為場所的觀點而言，是否有關鍵的學校建築環境特性，有助於形成多樣或多量的行為場所，亦是可進一步研究的議題。

生態心理學的研究取向雖因為研究真實世界行為，很難有如科學研究般藉由控制變項而斷定變項間的因果關係，而行為場所也以某場所之團體行為而非個別行為為主，因而無法瞭解個別差異（Bell, Greene, Fisher, & Baum, 2001; Lackney, 1994）。不過生態心理學的取向確也開啟了從整體脈絡探討學校建築與學生行為表現的關係，表現人與環境動態之交互關係。

2.開放系統取向之教育系統模型

另一個相近於交互論觀點的理論為 Ballantine（1989）所提之開放系統教育系統模型。「回饋」是模型中重要的機制。相較於前述 Lackney（1994）之多元系統模型，Ballantine 從教育社會學領域建立教育系統模型，描述模型中各元素之相互作用力。作者反對結構化和威權式學校，希望學校的發展具有自由的選擇和較少的結構化（曾漢珍，1994）—即以開放系統取向分析教育之運作，整合了教育社會學自微觀至宏觀之觀點。

作者將Ludwig Bon Bertalanfly（1962）之“General systems theory”之概念運用於教育場域。系統顯現各個部分與整體、環境的動態關係。這個模式以活動發生的組織（organization）為核心，因此組織超越結構、位置、角色與功能。組織之下有各部分，即為組織成員，而系統的歷程讓這組織鮮活起來，可形成決策、

促成成員間的溝通，以及藉由社會化以納入組織。這些都與環境產生互動，包括組織從環境輸入資訊，如原始資料、學生、成員、財務、新觀點，以及環境中其他組織的成員。這些輸入有些為正向，有些產生負向影響。然後輸出成品，是指離開組織之物質，如研究發現、畢業生、淘汰資訊等。整個系統的關鍵是回饋的過程，表示組織時時因應環境改變而調整。這個系統因為界線有彈性，稱之為「開放邊界」或「開放系統（open system）」。

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圖1-2 Ballantine 之教育系統模型圖示（資料來源：Ballantine, 1989: 15）

相較於系統模型中各部分之密切相關，學校建築卻隱於某處，文本中未多著墨其生產的過程，以及與系統內其他元素的關係。但學校建築確為學校內部非正式系統的一部份。這個非正式系統包含潛在課程（hidden curriculum）、氛圍

（climate）、權力關係（power relationships）。其中氛圍即受學校建築之形塑。雖然教育不一定得濃縮在學校建築內進行，甚至有教育學者認為學校獨立於周邊社區的學習會阻斷了學生與真實社會脈絡接觸的機會，但不可否認目前多數教育行為仍以學校為基地，而學校建築則促成某種氛圍模式，以影響學習歷程。同時，

這些在建築物內的活動與週邊環境也產生相互關係。就學校建築的實質特性而言，其樣式、區位、封閉性，或許代表它們特殊的機能，但也反映著學校對於是否獨立於或融入周邊複雜脈絡社會的考量。所以，學校建築不僅是教育活動的載體，同時也反映著學校在週邊環境中的定位。上述的機能因回饋機制而隨著系統動態改變。且由於有回饋機制，因此改變是為常態（Ballantine, 1989: 198, 219）。

輸入資訊

1.學生：人口組成變項、次文化、同儕群體、班級、家庭。

2.教職員：教師、行政人員、支援成員、訓練、課程基礎、相關單位。

教育組織 1.結構：正式與非正式、角色關係、替代結構。

2.目的（機能）。

3.計畫：例如內容、課程、施測。

4.系統內的歷程：例如社會化、教學、決策、

溝通系統、訓練、改變、適應。

5.非正式結構。

輸出成品 1.畢業生。

2.新知識。

3.淘汰資訊。

4.新興文化。

回饋循環環境

立即環境 學校委員會親師教師會公債、徵收社區壓力團體法規

次級環境 科技政治經濟宗教

文化價值與意識形態社會運動與時尚人口改變

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至於在開放系統裡回饋機制如何產生。主要來自學校組織所面臨之校內的緊繃、環境的壓力，而產生改變。每一層級的改變都會擴散至其他層級，但並不保證一定成功，除非組織健全，且相關人物參與在改變的歷程中。改變同時也需要促成系統的改變以回應環境壓力。此時，計畫的目標是否清楚、領導人是否具有領導力與決心毅力、行政人員的能力如何、資源取得的可能、組織結構的相容性、

參與者願意花時間與力氣等皆為關鍵。一切俱全才有可能促成改變（Ballantine, 1989: 367-380）。

Ballantine 的理論模型較之前述理論取向更整體也更有彈性，雖然學校建築並非這模型的討論重點，且作者仍採取互動觀點簡化實質空間與人員之關係，但仍可見學校建築與學校教育皆在一個複雜的大系統架構下運作，二者處於動態相關的狀況，而其關係也牽連其他因素，可形成多樣的、顯見、隱晦的行為場所。

因此在探討教育與學校建築之關係時，必須考量社會環境的大角度、學校組織之中角度、教學現場之小角度，從各不同角度檢視之，才能較為完整的揣摩出這二者的動態關係。其動態改變的來源來自在學校場域中各相關角色（權力）競爭的結果。以往或許僅由行政主管主導學校教育的方向，由建築師決定學校建築的設計，但當參與者遍及系統內各角色時，這對於學校建築甚或學校教育本身將會產生什麼影響？此即使用者參與營造學校的潛能。

二、使用者參與營造學校

在學校場域中看待學校建築積極的作法之一，即是參與式營造。理想上，參與式營造納入使用者的觀點，以使建築符於使用者需要；而在這過程中也培養參與者對於空間掌控的權力。學校的參與式營造有可能促使教育與建築更緊密的結合。

（一）參與式營造概念的發展

參與式規劃設計興起於1960 年代，當時英美的空間專業界不約而同的展開社區行動，反映對都市規劃與建築技術之支配的不滿。這是對理性科技現代規劃設計理念的反省。一些較有自覺的專業者提出還我人性尊嚴、人性溫暖的訴求，

並走進社區，與社區民眾結合，成立工作室，以有別於其他同儕的思維實踐空間專業（劉可強，1997）。此後，各家大師提出不同取徑，但皆以「人」為核心考量，如Davidoff（1965）提出「規劃為價值選擇的工作」，規劃師應從保守之1950 年代之客觀科技轉至社會倡議，作為社會弱勢者之喉舌的「辯護式/倡導式規劃

（advocacy planning）」。Melvin Webber（1967）提議之「機率規劃師（probabilistic