韓國師資職前培育改革趨勢

一、師資培育機構招生改革趨勢

近年在韓國不只小學師資培育機構，連全體大學招生體制上使用「入學査定 官制」來招生的比率越來越多。「入學査定官制」指招生的時候，各個大學以培 養、聘用或使用大學錄取之專家「入學查定官(Admissions Officer)」來依據大學、

學院、科系之特殊型，用比較自由的方式來招生 (KCUE 대학입학정보,2013)。

此「入學査定官制」目前大部分使用於隨時類型方式，但「入學査定官制」不像 一般隨時類型方式一樣，只看成績而招生，而是透過多元型、階段性的方式來選 取具備小學教師質和能力的人才(教育科學技術部&韓國教育開發院，2012)。因 此「入學査定官制」所進行的錄取方式和招生比率與各師資培育機構截然不同，

無法一一地詳細說明。大多數的學校選擇高中生活紀錄、階段性面試、團體討論 方式來招生，而評審基準為教職適性度、大學生活適應力、具備優良教師之素質 等，不過證明評量結果之可信度和可行性上較為困難。

二、教育實習之體系化

韓國在 2006 年總統諮詢教育改革委員會公布的「為提升學學校教育力，師 資培育體制改革方案」中提出，以提高師資培育過程素質為主要目標之一，並舉 出強化師資培育過程與教育現場之間適合性的例子來說明(總統諮詢教育改革委 員會，2006)。其中跟教育現場最直接連結到的，就是教育實習。韓國教育部為 了把教育實習更體系化，實施了以下兩種改革(總統諮詢教育改革委員會，2006；

教育科學技術部和韓國教育開發院，2012)：

1. 各市、道教育廳設置並運作「擔任教育實習單位」。

依據《高等教育法》第四十五條第一項、《教員資格檢定令》第十一條第二 項所說，小學師資培育機構必須設置附屬小學以提供就讀生預先研究教育現場實 習。不過事實上所有的師資生到附屬小學去實習有限制。因此《高等教育法》第

- 120 -

四十五條第二項所規定：若師資生需要，可以到國、公立或私立小學進行實習(教 育部，2013b)。如此執行教育實習時，師資培育機構與小學之間連接非常重要，

韓國教育部為此，在各市、道教育廳設置擔任教育實習的單位 (教育部，2013f)。

教育實習的單位之設置與運作對小學師資培育機構、小學及行政單位之間連接與 合作關係為以下幾點：(一)可以解決教育實習相關或行政業務上的問題；(二)此 意義在於為培養素質優良的小學教師，以及師資培育機構、行政單位、小學教育 現場之同心合作。但未來不應僅有表面上的合作，而是結合出更大的效果的關系 來努力發展。

2.為提高教育實習品質，師資培育機構評鑑包含教育實習相關項目。

在韓國師資培育機構評鑑的時候所評量的教育實習具體項目如下(教育科學技術 部，2012)：

(一)忠實性(40 分)：為施行教育實習，師資培育機構確保合作關系的小學數 量以及實際上師資生到小學當實習現況。

(二)活動實績(20 分)：師資培育機構為了輔導師資生在小學現場實習而施行 的活動實績，透過大學教育實習負責人員和小學現場負責人員參加的協議會、教 育實習生預備訓練、訪問輔導、事後評估會等來評量。

教育實習評量的目的為，評量對於目前小學師資培育機構所施行教育實習品質與 教育實習運作改革之基礎。而特別教育科學技術部施行的師資培育機構評鑑結果 會影響到國家對於此師資培育機構之行政、財政方面的獎懲，所以各師資培育機 構應更努力地讓教育實習品質向上發展。

三、執行師資培育機構評鑑趨勢

韓國從 1980 年代初開始提出需要師資培育機構之評鑑(구자억等人，2009)

，1997 年教育部以及韓國教育開發院共同主辦制定評鑑施行方案(김갑성等人,2 008)。實際性的師資培育機構評鑑分為；1998 年~2002 年(第一期)；2003 年~2009 年(第二期)；2010 年~2014 年(第三期)來進行，前第一、二期是類似示範評鑑方

- 121 -

式，目前所施行的第三期評鑑才是正式師資培育機構評鑑之開始。當初韓國政府 開始師資培育機構評鑑的背景為透過國家主辦評鑑提升師資培育品質，並培養出 優良教師(教育科學技術部&韓國教育開發院，2012)。

韓國教育科學技術部公布的第三期師資培育機構評鑑主要幾點如下(教育科 學技術部&韓國教育開發院，2012)：

1. 擺脫現有的培養過程為主要評鑑，強化師資培育成果評鑑。

2. 評鑑指標分為：師資培育機構、培養過程、主修學科領域，且引入主修 學科評鑑方式。

3.引入師資生教育實演評量方式，判斷小學師資培育機構是否努力培養師資 生之教學能力。

4.各機構類別將教授程度評鑑分為：主修學科、教科教育、教職科目，三個 領域。

5. 為了評鑑財政使用之妥當性，新設可評估教育費還原率、學費對比獎學 金的比率指標。

依據教育科學技術部所公布的第三期師資培育機構評鑑結果來分的等級和 獎懲如下(教育科學技術部&韓國教育開發院，2012)：

1. A 等級代表為「優秀」。被評為 A 等級的師資培育機構可自行調整學科之 間的錄取人數、自行調整教職課程之間的錄取人數、設置師資培育特別 課程、設置校長培養課程以及複數主修制度運作資格。

2. B 等級代表為「普通」。被評為 B 等級的師資培育機構則保持現行體制。

3. C 等級代表為「不足」。被評為 C 等級的師資培育機構得減縮目前招生人 數之 20%以及縮減教育研究所運作功能之 50%。

4. D 等級代表為「不適合」。被評為 D 等級的師資培育機構得減縮目前招生 人數之 50%和廢止教育研究所。

其中被評為 C、D 等級的師資培育機構，在評鑑結果之後半年內提出「自主

- 122 -

解救計劃書」後將再次受到評鑑，並確定評定結果。由上述的師資培育機構評鑑 來看，雖然評鑑是因外部壓力所產生的制度，但最後卻變成為評鑑而評鑑的情 形，並受到批判。可是，即使如此，師資培育機構準備評鑑的時候，還是會有助 於提升師資培育品質的。

四、師資培育體制變化趨勢 (一)教育專門碩士班體制師資培育

1990 年代末期，開始針對韓國師資培育體制、教育大學內部、政府政策研 究報告、各種學術研討會上提出了實施教育專門碩士班(황규호, 1999; 정진곤, 2000; 황윤한, 2003; 정진곤等人, 2004; 최운실,2004; 總統諮詢教育改革委員會, 2006; 김태완, 2008)。其中主要推動的方式為：6 年制培育方式、2+4 方式及 4+2 方式。依據韓國學者황규호 외(1999), 고대혁等人(2004), 최운실(2004), 김태완 (2008)等敘述的資料，各培養運作方式、優點及缺點如下表 4-(황규호, 1999;

고대혁等人, 2004; 최운실, 2004; 김태완 외, 2008)：

- 123 -

-社會成本(social cost) 會增加。

- 124 -

由上表 4-2 所提出的內容，因為最近在韓國醫療、法律、經營管理等，專門 領域人才培養過程越來越專業化，有專門研究所培養的趨勢，所以也漸漸影響到 教育界師資培育過程之專業化。

但，韓國教育部及政府機構認為，改教育專門碩士班體制師資培育，從中 學師資培育過程開始施行或中小學一起施行比較合適，所以到現在還沒進行(박 남기, 2009)。

(二)整合式小學師資培育機構體制

2005 年在韓國「全國教育大學校長協議公聽會」，김선유等人提出教育大 學機構改革方案，全國 11 所(目前 10 所)教育大學整合連結。其架構是把人力資 源和物質資源整合管理的體制，提高師資培育機構所進行的教育能力、研究能 力、行政業務效率…等，是一個嶄新的多校園方式的師資培育機構。這並不是教 育大學之一律化，當然會有一些標準化的程序運作在每一所師資培育機構上，但 還是會保留各機構的地方特色，並持續目前師資培育機構之功能。

「整合」的最大意義在於補救目前師資培育機構，特別是教育大學在「小規模 化」的層面上面臨的問題，例如：整合管理教育活動、研究活動、行政、財政 以及設備…等(김선유等人)。

以如此整合式小學師資培育機構體制保持封閉式師資培育體制，將能吸引到 優秀的人才，而且透過整合連結方式，人力、物資資源之公有及使用來使教育課 程之多樣化，提升師資培育專業性，並擴充圖書館、網路中心、語言學習室等的 設備來改善教育環境，提供給師資生多樣性的教學機會。

而且更可以減少師資培育機構之間不必要的競爭，讓各師資培育機構考究師資 培育內在的要素，最終結果將能提生師資培育的素質(김선유等人)。

但是，整合式小學師資培育機構體制會讓小學師資培育過程更為封閉，所以 具有多樣性的能力和經驗的人才當教師的路將更窄，如此的封閉性也會阻擋中小 學教育課程之間的連結。

- 125 -

再來，抉擇整合式小學師資培育機構之總部的時候會產生糾葛，雖然說可以發 展出各學校的地方特色，但一律化的規定之下還是會削弱地方的特殊性及多樣 性，而且師資培育機構之前向心力太強，會導致地方教育廳、附設學校、實習 對象學校等跟其他機構之間連結性相對地減弱，也會使得其他等等的關係無法 實施(박남기, 2009)。

- 126 -

- 127 -