音樂教學之內涵

教師每次提供學生的音樂經驗，都會影響學生的腦部、身體與情感，

也會改變其心智，如果教學得當，這種循序漸進的改變，持續進步的過程 就是「學習」，音樂教學是隨著生活經驗的加深加廣，強化音樂上的學習、

提高音樂知能，有助於學生的學習、成長與發展( Reimer, 2005 )。本節首 先分析藝術與人文學習領域之音樂教學，接著探討音樂教學相關理論。

壹、藝術與人文學習領域之音樂教學

藝術與人文學習領域包含音樂、視覺藝術、表演藝術三方面的學習，

本研究雖僅探討音樂教學，但仍須由藝術與人文學習領域之基本理念、課 程目標、能力指標、實施重點等，從中探討音樂教學之課程設計。茲依次 介紹如下：

一、 基本理念

「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育 人文素養的藝術學習課程」；以培養學生藝術智能，鼓勵積極參與藝文活 動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，以啟發藝術潛能與人格健全發展

為目的。透過廣泛而全面的藝術教育，使藝術學習能夠促進與整合其他領 域的學習，並建立學生基本藝文素養，傳承與創新藝術，孕育完美人格與 藝術精神涵養﹙教育部，2003﹚。九年一貫課程綱要中有關「藝術與人文」

學習領域的基本理念，即是在透過藝術活動，啟發學生的藝術素養與生活 素養，以適應社會變遷﹙教育部，2007﹚。

二、 課程目標

綜合藝術與人文學習領域課程綱要與基本素養指標﹙教育部，2005﹚，

學習的關鍵有三：﹙1﹚探索與表現﹙2﹚審美與理解﹙3﹚實踐與應用，

這三面向的目標所預期培育的是學生能成為創作者、鑑賞者、以及有感知 的藝術生活實踐者。茲將此目標圖示如圖 2-1：

圖 2-1 「藝術與人文」學習領域課程主軸與目標結構 資料來源：教育部（2005）

三、能力指標

能力( Competency )的定義很多，許多學者專家會從Bloom的認知、情 意、技能三個層面來探討能力的內涵。國內學者黃政傑、李隆盛( 1996 ) 等綜合國內外相關文獻，認為指標是依據理論作引導，對現象作進一步、

有系統的解釋，可透過操作型定義的過程，將理論轉化為實證可測量的意 探索與表現

能運用媒材與形 式，從事藝術表現。

審美與理解

能體認各種藝術價值、

風格及其文化脈絡。

實踐與應用

能了解藝術與生活的關連，認識藝 術行業，能身體力行，實踐於生活。

藝術生活實踐者 鑑賞者 創造者

義；指標屬於一種量化呈現，是可測量的建構現象，提供一個實質性的描 述，並不深入做價值判斷，但仍需以某些效標為參照點或標準。

四、素養指標

所謂「音樂素養」（Musical Capacity）是指不同程度、類別、個人品 味、年齡所應具備的音樂基本知能（姚世澤，2003）。素養指標是指藝術 與人文學習領域所必需包括的一般性陳述（教育部，2005），藝術與人文 學習領域素養指標包含音樂、視覺藝術、表演藝術或綜合性指標；六年級 的素養指標，係指國小學生完成國小階段所應具備的藝術與人文基本素 養。以下就本研究相關之六年級音樂、綜合性素養指標列表如表 2-1。

表 2-1 六年級音樂、綜合性素養指標內容表

類 別 素 養 指 標

1、音樂

1.1 能運用一種樂器，能表現個人唱奏能力並能主動參與音樂活動。

1.2 能配合音樂，創作不同的肢體律動。

4、綜合 性

4.1 能樂於參與及觀賞至少三場各類型的藝術展演活動，並說出感受和心得。

4.2 能認識並描述三個國內外音樂家、視覺藝術家、表演藝術家或展演團體，

及其相關的人、事、物。

4.3 能了解藝文展演場所應有的基本禮儀，並至少參訪過一個藝文展演場所。

4.4 能樂於美化生活。

資料來源：教育部（2005）

五、實施重點

藝術學習活動的內涵，應包含視覺、音樂、表演藝術與其他綜合藝術 的「鑑賞」、「創作」、「歷史」、「文化脈絡與背景」，價值觀的建

立與省思，及生活致用的藝術等項（教育部，2007）。實施重點可從課 程設計、教材設計、教學方法與教學評量等重點方向著手，茲分述如下：

﹙一﹚課程設計

藝術與人文學習領域的課程設計應秉持課程統整的精神，以「主 題」整合教材，再由各類藝術專長教師指導學生學習。所謂課程統整是將 相關的知識、經驗組織在一起，使各部分的知識、經驗相互連結，讓學習 者易於學得知識的意義，且易於將所學應用於日常生活；其目的在於突破 傳統分科課程割裂知識的學習，提昇學生的學習興趣，打破學科的階層 性，增進學科知識的實用性（教育部，2007）。

課程統整是以「主題」貫穿所有課程內容。「主題」是統整課程的核 心，可使零碎的知識呈現完整的形式，將一些原分科課程中的「課」「單 元」組織成有關係之整體。決定「主題」是課程最重要的步驟，其來源大 致有六類：學生感到有趣的事物、學生生活中的經驗、社會中的熱門議題、

學科知識概念、學習能力或技巧與時令節日（教育部，2007）。

﹙二﹚教材設計

教學目標能適切且兼顧認知、情意、技能等範疇；教學模式應符合教 學原理，引導學生主動學習藝術的動機；教學活動宜生動、活潑、趣味、

有變化，掌握生活化原則，與建構概念的順序性，並考慮學生學習的動機、

興趣、能力及程度等個別差異（教育部，2003）。

﹙三﹚教學方法

教學法須多元而彈性，包含各種音樂教學法，應充分熟悉靈活應用，

營造有意義的學習情境，引發學生學習動機和歷程，要提供良好的示範供

學生觀摩，並提供充裕的時間和機會在各種情境實作，鼓勵學生主動學 習，當學生學習遭遇困難時，要適時介入，鼓勵學生持續努力，學生有合 適的表現要立即稱讚，尊重學生對主題的詮釋或各種問題解決的方式（教 育部，2003）。

（四）教學評量

藝術與人文學習領域的教學評量，除了部分知識的記憶與理解，可應 用客觀形的紙筆測驗之外，其餘的知能與情意，均適宜用實作評量。實作 評量包含：紙筆實作作業、口語評量、觀察、札記與日誌、操作計畫、檔 案評量等。這些實作評量均可用量化、以文字描述、或兩者兼具方式，呈 現學生的學習成果（教育部，2007）。

透過上述領域內涵之分析探討，音樂教學實施以「多元化」、「能力 化」為重點，以及強調音樂教學取向應結合生活情境，以學生的多元生活 經驗為主，建構多元的音樂課程設計、針對不同程度的學生實施實作評 量；學生透過生活經驗中的音樂觀賞或參與音樂表演，更能了解音樂與生 活的關連性，認識音樂相關價值、文化與行業，進而身體力行從事音樂表 現，將音樂實踐於生活中。

貳、音樂教學相關理論

音樂學習及能力的養成，與兒童的認知及音樂行為發展有關，以下由 認知發展理論、認知表徵理論、多元智能理論與螺旋式音樂發展理論，探 討高年級兒童應具備的音樂基本能力，作為設計音樂教學活動之依據。

一、認知表徵理論

Bruner將人類對環境週遭事物，經知覺將外在物體或事件轉換為內心

事件的過程，稱為認知表徵（張春興，1994）。個體學習的歷程，分為動 作表徵期、形象表徵期、符號表徵期，鄭瓊英（1991）將此三個認知時期 之音樂行為分述如下：

（一）動作表徵期（Enactive representation stage）：靠感官、動作的結果 獲得學習經驗；在音樂行為上會藉由動作、模仿、表情或肢體動作 來證明他已了解所感受到的音樂，也會利用樂器呈現音樂概念。

（二）形象表徵期（Iconic representation stage）：對於事物所得的心象或 圖象是運用感官來代替未成形的概念做思考輔助，在音樂的理解方 面亦如此。

（三）符號表徵期（Symbolic representation stage）：思想趨近成熟，能運 用文字、數字、圖形、語言等符號來代替經驗與知識；會使用音樂 符號、語法等。

吳美玲（2001）亦將Bruner的認知表徵理論與鄭瓊英（1991）的看法 整理出兒童音樂行為發展，如表2-2：

表 2-2 Bruner 表徵系統兒童音樂行為發展表

表徵期 音 樂 行 為

動作 表徵期

1.透過肢體動作來表示對音樂的瞭解。

2.藉模仿方式將所聽到的音樂表演出來。

3.以姿勢或舞蹈律動來描述所聽到的音樂。

4.能經由即興彈奏樂器或口語，組合自己的音樂意念。

形象 表徵期

1.保留心象的能力漸增，能與視覺表象結合，如↗代表聲音越來越高，∣∣∣∣

表示規則的拍子。

2.將所看見的形象，以音樂演奏來詮釋。

3.能經由自創的形象符號或使用他們自己的言辭，來描述所聽到的音樂。

表徵期 音 樂 行 為

符號 表徵期

1.將音樂聽覺概念用傳統的符號連結起來的能力增加。

2.會運用記號或音樂術語來描述音樂。

3.藉由演奏把抽象符號轉為聲音表達出來。

4.能用傳統的音樂記號來組織、記錄自己的音樂意念。

資料來源：吳美玲（2001）

二、多元智能理論

Gardner（1993）起初提出人類有七種智能：語文、邏輯數學、視覺空 間、肢體動作、音樂、人際及內省智慧，後來又增加自然觀察；其中音樂 智能（musical intelligence）指能察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，對 節奏、音調、旋律、音色具敏感性。研究者發現多元智能理論之教學觀與 九年一貫課程理念符合，如：Campbell, Campbell 與 Dickinson（2004）所 提出的音樂教學策略：先建立一個音樂學習環境，將音樂引進教室，藉由 聆聽音樂、無意義的聲音或團體詩歌朗誦進行唱歌前的暖身，接著培養音 樂的基本技能與透過音樂教授閱讀、認識音樂符號、利用創作歌曲、激發 創造力與製作創意樂器。

Armstrong（1994）建議運用音樂智慧之教學策略，可歸納其音樂學習 模式如下（丁凡譯，1998）：

（一）學生可經由律動和音調學習音樂。

（一）學生可經由律動和音調學習音樂。